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Faits d’école

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François Dubet

Deuxième partie. Les mutations de l’école

5. Mutations de l’institution et/ou néolibéralisme ?

Texte intégral

1La plupart du temps, nous sommes tentés d’expliquer les changements survenus dans l’école par des forces et des mutations extérieures aux systèmes éducatifs eux-mêmes. Souvent, les problèmes scolaires semblent dériver d’une cause unique et plus ou moins cachée : les transformations du capitalisme sous les effets des politiques néolibérales perçues, à la fois, comme une fatalité et comme un complot qu’il importerait de démasquer. Sans doute le monde actuel est-il soumis à une offensive libérale, mais elle ne saurait être tenue pour la seule cause des problèmes actuels de l’école. D’abord parce que cette offensive n’est pas la même partout dans le monde et que les systèmes scolaires nationaux y gardent de fortes singularités ; ensuite parce que l’école est confrontée à des transformations et à des épreuves de nature extrêmement différente dont certaines relèvent des politiques néolibérales alors que d’autres s’inscrivent dans une évolution beaucoup plus longue et plus profonde de l’institution scolaire.

2Aussi avons-nous intérêt à ne pas tout confondre, à ne pas tout placer sous le règne d’un « principe du mal » unique, non seulement pour des raisons intellectuelles et scientifiques, mais aussi pour des raisons pratiques et politiques, si l’on souhaite maîtriser le changement plutôt que d’y résister de manière incantatoire, dans une bataille perdue d’avance. Reprenons une vieille leçon tirée de l’histoire du mouvement ouvrier : il fut plus utile de lutter contre les dégâts du machinisme que de se battre contre les machines. Il vaut mieux savoir quelle école construire plutôt que défendre une école idéalisée, celle dont la critique des années 1970 avait pourtant montré toutes les tares et toutes les faiblesses, bien que nous semblions les avoir oubliées aujourd’hui. C’est pour cette raison que j’évoquerai une évolution bien plus longue et bien plus endogène à l’école elle-même : celle du déclin d’une forme scolaire canonique de socialisation définie comme un programme institutionnel (Dubet, 2002).

Institutions

  • 1 Je partage ici la position d’Howard S. Becker en essayant de donner un sens précis à un vocabulaire (...)

3Le mot « institution » désigne des phénomènes et des faits sociaux si différents et si vagues que chacun peut y projeter une signification particulière, laquelle varie en fonction des contextes et des besoins des argumentations. Cependant, je ne crois pas qu’il soit indispensable d’inventer un concept ou un néologisme chaque fois que le besoin s’en fait sentir. À tout prendre, je préfère le risque du malentendu à celui de l’ésotérisme, car le lien flottant entre les notions communes et les notions savantes, aussi flou soit-il, est indispensable quand on pense que la sociologie procède, pour une part, de la pensée sociale familière, des théories sociales spontanées, et qu’elle doit, à son tour, favoriser la réflexivité des sociétés modernes. Il n’est pas inutile que les acteurs s’approprient les analyses et les représentations sociologiques de la vie sociale et, tout compte fait, mieux vaut choisir des notions communes, quitte à leur attribuer un sens précis, que de construire des concepts n’évoquant rien en dehors d’une grammaire personnelle et finissant, eux aussi, par exiger un effort de traduction1.

  • 2 Raymond Boudon, François Bourricaud, Dictionnaire critique de sociologie, Paris, Puf, 1982, p. 312.
  • 3 Émile Durkheim, « Préface » à la deuxième édition, in Les règles de la méthode sociologique, Paris, (...)
  • 4 Alfred Reginald Radcliffe-Brown, Structure et fonction dans la société primitive, Paris, Éditions d (...)

4Entendue dans un sens large, la notion d’institution désigne la plupart des faits sociaux, dès lors qu’ils sont organisés, qu’ils se transmettent d’une génération à l’autre et qu’ils s’imposent aux individus. Les institutions désignent « toutes les activités régies par des anticipations stables et réciproques2 ». On appellera institution les organisations, les mœurs, les coutumes, les règles du marché, les religions, etc. Dans ce cas, l’Église est une institution, comme la corrida en Espagne, les vacances à la mer, le respect dû aux chefs-d’œuvre, le drapeau, le Tour de France ou les recettes de cuisine traditionnelles. Les institutions sont alors des façons d’être, des objets, des manières de penser ; à terme, toute la vie sociale peut se ramener à un ensemble d’institutions. Rappelons la définition de Durkheim : « On peut […] appeler institution toutes les croyances et tous les modes de conduite institués par la collectivité ; la sociologie peut alors être définie : la science des institutions, de leur genèse et de leur fonctionnement3. » Dès lors, tout ce qui est social est une institution. C’est de cette manière que la tradition anthropologique conçoit les institutions : l’institution est une « norme de conduite établie et reconnue comme telle par un groupe social distinct dont elle est par là même une institution4 ». Ainsi comprise, la notion d’institution devient un équivalent général de la culture et de la vie sociale car elle désigne tout ce qui n’est pas naturel, à condition de croire que la nature existe objectivement, indépendamment des catégories culturelles qui permettent de la saisir comme une nature séparée de la culture. Les institutions ne sont donc pas seulement des faits et des pratiques collectives, mais aussi des cadres cognitifs et moraux dans lesquels se développent les pensées individuelles (Douglas, 1999). Dès lors, la langue est la première des institutions parce qu’elle est associée à des modes de connaissance qui tiennent tant qu’ils sont compatibles avec les expériences individuelles et collectives ; la poésie et la science, l’astrologie et l’astronomie sont des institutions.

  • 5 Max Weber, Économie et société, Paris, Plon, 1971, p. 55.
  • 6 Everett Cherrington Hugues, Le regard sociologique. Essais choisis, Paris, Éditions de l’EHESS, 199 (...)

5De manière tout aussi banale mais un peu plus étroite, l’institution est parfois synonyme d’organisation. Le vocabulaire courant utilise indifféremment les notions d’institution et d’organisation. Parfois les sociologues ne sont guère plus précis et Weber lui-même se borne à définir l’institution comme une association et comme « un groupement comportant des règlements établis rationnellement5 ». C’est aussi dans cette acception très large que Hugues parle des institutions : ce sont des organisations capables de distribuer des normes et des biens6. Mais le recours à la notion de distribution n’ajoute pas grand-chose, parce que les entreprises distribuent des biens, alors que les Églises distribuent des normes et que la plupart des organisations distribuent les deux. De plus, ajoute Hugues, à côté des institutions officielles, il existe des institutions illégitimes, des « institutions bâtardes » qui distribuent des biens illégitimes ; un gang est une institution. C’est dans cette confusion entre institution et organisation que résidera sans doute, pour nous, le plus grand des malentendus car, si la plupart des institutions peuvent être organisées, il ne va pas de soi que toutes les organisations sont des institutions, c’est-à-dire des organisations engendrant une forme particulière de socialisation. Au contraire, je distinguerai organisations et institutions en défendant la thèse selon laquelle le développement et la complexité croissante des organisations contribuent à l’affaiblissement des institutions.

6Enfin, les institutions peuvent être entendues dans un sens politique ; elles sont l’ensemble des appareils et des procédures de négociations visant la production de règles et de décisions légitimes. C’est en cette acception que l’on parle d’institutions politiques assurant la régulation des rapports sociaux, transformant des conflits d’intérêts en processus de régulation et en choix publics légitimes. C’est souvent dans cette perspective que l’on parle d’institutionnalisation pour désigner la reconnaissance légale, constitutionnelle ou réglementaire des acteurs sociaux invités à la table des négociations, des groupes et des individus entrant dans les divers dispositifs formels de constitution d’un débat public et d’une scène politique. Conçue de cette façon, l’institutionnalisation est indissociable du développement de l’espace démocratique qui n’a cessé d’intégrer de nouveaux acteurs et de nouveaux problèmes dans le jeu de ses institutions. A contrario, le défaut d’institutionnalisation engendrerait les conflits et les protestations de groupes souhaitant voir leurs demandes entendues et reconnues comme légitimes. Si ce dernier sens de la notion d’institution est sans doute plus précis que les précédents, il reste qu’il ne correspond pas à la signification que je lui donne dans ce texte.

Le programme institutionnel

7Le programme institutionnel peut être défini comme le processus social qui transforme des valeurs générales et des principes universels en action et en subjectivité, par le biais d’un travail professionnel spécifique et organisé. C’est une structure symbolique fondant la légitimité de la relation et de l’efficacité, elle aussi symbolique, du travail visant à transformer autrui.

  • 7 George Herbert Mead, L’esprit, le soi et la société, Paris, Puf, 1963, p. 223.

8En accolant le mot programme à celui d’institution, je souhaite donner à ce dernier un sens très précis. Il désigne un type particulier de socialisation, une forme spécifique de travail sur autrui. Le programme institutionnel est plus proche du verbe instituer ou du mot instituteur que de toutes les significations que nous venons d’évoquer. Cette conception de l’action institutionnelle se coule dans une tradition théorique selon laquelle la socialisation se fait d’abord par une intériorisation du social, par une intériorisation de la culture qui institue les acteurs sociaux comme tels. Ainsi, pour Mead, les individus « ne peuvent se développer et posséder des soi pleinement achevés que dans la mesure où chacun saisit et reflète, dans son expérience individuelle, ces attitudes ou activités sociales organisées qu’incarnent ou représentent les institutions sociales7 ». Toutefois, l’idée de programme institutionnel ne signifie pas seulement que la socialisation consiste à inscrire une culture dans un individu, elle désigne aussi une manière particulière d’accomplir ce travail sur autrui.

  • 8 Ce programme n’est pas seulement scolaire, il vaut pour l’hôpital, le travail, la justice et bien d (...)

9La thèse est la suivante : élargissant l’emprise de l’école sur la formation des individus, la modernité du xixe et de la première moitié du xxe siècle a repris à son compte une forme scolaire et un modèle de socialisation que je caractérise comme un programme institutionnel. Le mot programme doit être entendu dans son sens informatique, celui d’une structure stable de l’information mais dont les contenus peuvent varier de manière infinie. Ce programme est assez largement indépendant de son contenu culturel et peut être défini par quatre grandes caractéristiques indépendantes des cultures, des idéologies et des connaissances scolaires transmises8.

Valeurs et principes hors du monde

  • 9 Évidemment, cette description d’une société traditionnelle n’est guère vraisemblable et n’y prétend (...)

10Que l’Église parle de Dieu, l’école républicaine de la raison, l’hôpital de la charité ou de la science, il s’agit toujours d’un principe central qui prétend entrer dans le monde par le travail de socialisation de l’institution, tout en restant fondamentalement « extra-social » parce que situé « au-dessus » de la diversité des groupes et des classes, au-dessus de la mêlée des intérêts privés, au-dessus des particularismes des mœurs. Une société qui ne choisirait que la tradition, qui verrait se battre les dieux dans les forces de la nature, pourrait confier toute l’éducation des enfants aux seules familles et à quelques prêtres férus de mythes et de légendes ; elle n’aurait pas besoin d’institutions de socialisation à proprement parler, puisque la nature des relations domestiques suffirait à produire les individus conformes à un monde qui ne se perçoit pas comme séparé de lui-même9. En revanche, une société placée sous le règne d’un dieu universel, sous celui de la science et de la raison, ne peut confier la formation des acteurs à la seule routine des relations domestiques. Elle doit constituer un corps de professionnels chargés d’effectuer cette tâche. C’est aussi de cette manière qu’elle produit son historicité, qu’elle agit de façon volontaire sur elle-même.

11Comme l’a bien montré Durkheim, l’école a été « inventée » par les sociétés pourvues d’une historicité, c’est-à-dire les sociétés capables de se produire et se transformer elles-mêmes en développant un modèle culturel idéal susceptible d’arracher les enfants à la seule évidence des choses, des traditions et des coutumes (Durkheim, 1990). En ce sens, l’école s’est toujours placée sous l’emprise d’un modèle culturel conçu comme une cité idéale. C’est évidemment l’Église qui est la mère de ce programme, dans la mesure où elle a voulu fabriquer des chrétiens distants de la culture profane banale, utilitaire, traditionnelle et magique des sociétés. Les écoles républicaines, laïques et nationales nées au tournant des xixe et xxe siècles, ont généralement combattu les écoles religieuses, mais elles se sont placées, elles aussi, sous le règne de principes sacrés, ce qui ne veut pas dire religieux. Le sacré était celui de la nation nouvelle à construire, celui de la science et de la raison, et ces écoles ont voulu former des citoyens de la même manière que les écoles religieuses voulaient produire des chrétiens. Les écoles issues des régimes révolutionnaires attachés à forger un « homme nouveau » se sont situées dans le même programme. Pour le dire de façon plus abstraite, le programme institutionnel est suspendu à un ensemble de principes et de valeurs définis comme « sacrés », homogènes, hors du monde et n’ayant pas besoin d’être justifiés. La foi pas plus que la raison ne se discute à l’école, placée sous le règne d’une transcendance l’arrachant au seul régime de l’utilité sociale des diplômes et du développement économique. Que cette école moderne ait servi au développement du capitalisme ne nous conduit pas à la considérer comme un simple outil au service du capitalisme et de l’industrialisation ; d’ailleurs, les régimes issus des révolutions anticapitalistes ont repris de manière encore plus ferme le programme institutionnel.

La vocation

12Dès lors que le projet scolaire est accroché à des principes transcendants, ce qui ne veut pas dire nécessairement religieux, les professionnels de l’éducation sont définis par leur vocation. Là encore, il faut suivre la comparaison avec le catholicisme, dans lequel le prêtre est conçu comme un médiateur entre Dieu et les hommes, comme celui qui porte la présence divine parmi les hommes dans la mesure où il « incarne » la foi. Si le prêtre croit, les fidèles croiront à sa croyance. Il en est de même pour le maître d’école qui doit d’abord croire dans les valeurs de la science, de la culture, de la raison et de la nation afin que les élèves adhèrent à ses croyances et à ses valeurs. Le maître d’école participe d’une incarnation et d’une exemplarité assez voisines de celles du prêtre. D’ailleurs, pendant longtemps, la formation des maîtres républicains a consisté à s’assurer de la force de leurs vertus et de leurs convictions, plus que de leurs talents pédagogiques. La vocation repose sur un modèle pédagogique implicite, bien mis en lumière par des personnalités intellectuelles aussi différentes que Durkheim, Freud, Parsons et Bourdieu : l’élève accède aux valeurs de l’école en s’identifiant aux maîtres qui incarnent ces valeurs. La vocation est donc bien plus qu’une profession, elle est un « sacrifice », un engagement de type « catholique », même quand il s’oppose à l’Église.

13Défini par sa vocation, le maître procède d’une légitimité que Weber aurait qualifiée de charismatique puisque son autorité est fondée sur des principes et des valeurs sacrées. Il faut respecter le maître non en tant qu’individu singulier ou que simple professionnel, mais en tant que représentant de principes supérieurs. Longtemps, les professeurs et les maîtres d’école ont été pourvus d’une autorité et d’un prestige que ne justifiaient ni leur culture, ni leurs revenus, mais qui découlaient directement de la confiance et de la croyance dans les valeurs portées par l’école. Un maître pouvait dire à un élève : « Respecte ce que je représente. »

L’école est un sanctuaire

14Dans la mesure où l’école est identifiée à des principes « hors du monde » et où ses professionnels ne rendent de comptes qu’à l’institution elle-même, elle doit se protéger des « désordres et des passions du monde ». Catholique ou républicaine, l’école ressemble autant à un ordre régulier qu’à une Église jetée dans le siècle. Non seulement elle ne saurait être soumise aux forces de l’argent et aux passions humaines, mais elle doit être sa propre référence. Les programmes scolaires sont avant tout « scolaires » et généralement les connaissances les plus théoriques, les plus abstraites et les plus « gratuites » sont les plus valorisées, alors que les savoirs les plus immédiatement utiles socialement sont réservés aux élèves les moins doués et les moins favorisés socialement. Les parents sont invités à confier leurs enfants à l’école sans se mêler de la vie scolaire, afin que l’égalité des élèves soit préservée et que la transmission des savoirs rationnels ne soit pas pervertie par les intérêts particuliers. Pendant très longtemps, du cours préparatoire au baccalauréat, les sexes ont été séparés à l’école et la culture juvénile n’y a guère eu de place. Les blouses grises et roses accentuaient la coupure du sanctuaire scolaire et de la société, et la plupart des écoles secondaires étaient des internats. On devait donc retrouver dans l’école la même paix et la même sécurité que dans l’Église afin de protéger les élèves, mais aussi afin que rien ne les détourne de leurs exercices parfois conçus comme des prières.

15Sous une forme nouvelle, le programme institutionnel scolaire a repris à son compte la distinction entre l’âme sacrée et le corps profane en distinguant et en opposant l’élève, doué de raison, à l’enfant, être de passions particulières. Ce modèle a construit une fiction pédagogique selon laquelle l’école ne s’adresse qu’à des élèves, qu’à des sujets de connaissance, de savoir et de raison, et non à des enfants et à des adolescents, sujets singuliers porteurs de personnalités et de particularismes sociaux. Comme Alain n’a cessé de l’écrire, et les professeurs des écoles normales de le répéter, l’école devait instruire, l’éducation étant réservée aux familles. Plus nettement encore, la seule instruction – le seul accès aux savoirs – pouvait tenir lieu d’éducation morale. Les lois laïques de 1905 ont étrangement repris à leur compte l’antique coupure chrétienne entre l’âme universelle et le corps singulier, inscrivant le sanctuaire au cœur même de la personne de l’élève. Longtemps, les rénovateurs pédagogiques qui ont voulu surmonter cette coupure ont été dénoncés comme des ennemis de la République. Et l’étrange querelle actuelle entre républicains et pédagogues est un lointain avatar de cette théologie.

16Il faut cependant souligner que ce modèle du sanctuaire scolaire a eu un prix élevé : l’exclusion précoce des élèves qui n’acceptaient pas les règles et les contraintes scolaires en raison de leurs talents ou de leur naissance. Le sanctuaire ne s’adressait qu’à des petits puis à des « croyants », à des héritiers et à des boursiers particulièrement disposés à « croire ». C’est pour cette raison que la massification scolaire, voulue par l’école elle-même, fera exploser le sanctuaire.

La socialisation est aussi une subjectivation

17Le programme institutionnel repose sur une croyance fondamentale : la socialisation institutionnelle, c’est-à-dire la soumission à une discipline rationnelle, engendre l’autonomie et la liberté des sujets. « Priez et abêtissez-vous, la foi viendra par surcroît », disait Pascal. Comme les fidèles, plus les élèves se plient à une discipline rationnelle et à une culture universelle, plus ils développent leur autonomie et leur esprit critique en intériorisant les principes fondamentaux de la citoyenneté, de la culture et de la science. Ainsi le programme institutionnel a longtemps été perçu comme libérateur, alors même qu’il reposait sur un système rigide de règles et de disciplines. Système plus rigide d’ailleurs dans les pratiques que dans les principes si l’on en croit les directives des inspecteurs demandant aux enseignants, dès la fin du xixe siècle, d’être plus souples et plus ouverts que les règlements. Car, au-delà de l’apprentissage des savoirs, il s’agit de changer l’« âme », la personnalité dirait-on aujourd’hui, des sujets. Il faut les assujettir à une discipline et à une culture rationnelles pour en faire des sujets autonomes.

  • 10 Voir François Héran, « L’institution démotivée, de Fustel de Coulanges à Durkheim et au-delà », Rev (...)

18C’est pour cela qu’il faut une école car, « pour inculquer des pratiques, un simple dressage machinal suffit ou même est seul efficace, mais des idées, des sentiments ne peuvent se communiquer que par la voie de l’enseignement, que cet enseignement s’adresse au cœur ou à la raison à l’un ou à l’autre à la fois » (Durkheim, 1990, p. 30). Le modèle scolaire découlant de ce projet est celui de la conversion : « La vraie conversion, c’est un mouvement profond par lequel l’âme tout entière, se tournant dans une direction toute nouvelle, change de position, d’assiette et modifie, par suite, son point de vue sur le monde » (ibid., p. 37). Cette conquête des âmes ne saurait être un dressage, elle est une révélation à soi ; elle crée une « polarité de l’âme », un « état intérieur profond », écrit Durkheim, reprenant presque les formules de Jean-Baptiste de La Salle. Issue de l’Église et d’un projet d’État, l’école est médiatrice entre plusieurs termes : le monde chrétien et le monde païen, le monde des valeurs et le monde des hommes, la culture universelle puis nationale et les cultures particulières10.

19Pour Durkheim, l’histoire de l’école est celle de la longue laïcisation de ce projet ; il aurait pu dire rationalisation ou sécularisation, mais peu importe, car le contenu de la conversion visée par l’institution est moins important que sa forme. « Notre conception du but s’est sécularisée ; par suite, les moyens employés doivent changer eux-mêmes : mais le schéma abstrait du processus éducatif n’a pas varié » (ibid., p. 38). Peu importe ce qu’on enseigne, ce qui reste c’est la forme de l’apprentissage, c’est la discipline, c’est la gymnastique morale qui atteint les âmes en passant par les corps.

20Cette conviction selon laquelle la soumission des élèves aux valeurs et aux règles du sanctuaire scolaire est fondamentale. Elle est au cœur d’une croyance pédagogique millénaire et paradoxale selon laquelle la liberté naît de la soumission à une figure de l’universel. L’école a réussi dès que les élèves y ont acquis un esprit critique, à condition que la critique des routines scolaires soit conduite au nom des valeurs fondamentales de l’école, comme Bourdieu l’a bien mis en évidence à propos des paradoxes de l’habitus scolaire. C’est cette confiance dans la socialisation libératrice qui me sépare des analyses foucaldiennes des institutions car je ne crois pas qu’il s’agisse là d’une simple ruse du pouvoir, mais plutôt d’un mode historique de constitution des sujets à travers un « programme » dont la forme est longtemps restée stable.

21Il faut souligner quelques-uns des traits qui font la force du programme institutionnel dont je viens d’esquisser le type idéal. Le premier est qu’il fonde l’autorité des enseignants sur des valeurs et des principes « incontestables » : ainsi le maître dispose d’une autorité qui est celle de l’institution elle-même. La deuxième caractéristique vient de la sanctuarisation de l’école, qui possède la capacité d’externaliser ses problèmes en considérant que la cause s’en trouve hors d’elle-même, dans son environnement : inégalités sociales, démission des familles, politiques gouvernementales, capitalisme, etc. La critique ne porte pas sur l’école elle-même, mais sur la société qui l’empêche de s’épanouir pleinement. On retrouve là les catégories du pur et de l’impur qui structurent toutes les institutions (Douglas, 2000). Troisième avantage : dans la mesure où elle est soudée par les vocations et par des principes partagés, l’institution scolaire peut être une organisation relativement simple fondée sur un ordre « mécanique » bien plus que sur un ordre « organique » ; comme le soulignait Bernstein, l’accord des acteurs est dans le programme même de leur action et l’accord est antérieur à la relation organisée. Enfin, le programme institutionnel donne une force intérieure aux professionnels de l’éducation : non seulement il les arme de convictions solides, mais il leur donne la capacité d’affronter les souffrances de la condition humaine au nom du « salut » institutionnel et du devoir d’espérance attaché à la vocation. En un mot, la force du programme institutionnel tient à sa capacité de médiatiser le travail sur autrui, en l’inscrivant dans un système symbolique qui neutralise la violence et la séduction des relations face à face et protège la subjectivité derrière des rôles.

22Toutes ces vertus, aujourd’hui menacées, ne doivent pas nous faire oublier la face sombre des institutions : le poids de la discipline, l’autorité et ses abus, l’enfermement dans le huis clos des sanctuaires, le silence et les diverses violences, y compris physiques, subies par les élèves et exercées par ceux qui sont convaincus que l’autonomie passe par le dressage. Il y a moins de trente ans encore, les sociologues et les intellectuels étaient plus portés à critiquer les institutions qu’à les défendre contre les menaces extérieures, suivant en cela les leçons de Goffman et de Foucault.

Le déclin du programme institutionnel

23Pour l’essentiel, la modernité, qu’elle soit républicaine, démocratique ou révolutionnaire, s’est emparée du programme institutionnel pour en faire l’outil de ses propres principes. Mais, depuis une trentaine d’années, en France et dans la plupart des pays d’Europe de tradition catholique en tout cas, cette modernité est devenue contradictoire avec le programme institutionnel lui-même. La modernité a introduit dans les institutions un virus qui les décompose peu à peu.

Le « désenchantement du monde »

24L’institution repose sur une conception verticale et transcendante de la production du sens et du lien social par la religion ou par le sacré, fût-il laïque. Les institutions laïques ont refusé l’hégémonie des références religieuses grâce à la coupure entre le privé et le public, sans abandonner pour autant l’idée que la vie publique doit être commandée par des principes transcendants et s’imposant de manière verticale : la nation, la raison et la science ne se discutent guère plus que le dogme, en tout cas elles ne se discutent qu’à l’intérieur de leur propre cadre. Au-delà du repli du religieux variant fortement selon les sociétés, le désenchantement du monde signifie principalement que cette fabrication du sens et des valeurs, par une transcendance postulée, décline au profit de constructions locales et sociales de valeurs et d’accords sociaux et politiques. En ce sens, plus les sociétés modernes sont démocratiques et individualistes, moins elles postulent un univers de sens commun que les programmes institutionnels ont vocation à socialiser.

25La prophétie wébérienne sur les conflits de valeurs et la « guerre des dieux » s’est largement accomplie. Le phénomène nouveau et fondamental n’est pas tant que les sociétés modernes soient dépourvues de valeurs et de croyances magiques, mais que ces valeurs apparaissent contradictoires entre elles. Par exemple, on a longtemps pensé que la massification scolaire et la démocratisation étaient équivalentes ; or, toute l’expérience récente montre que les deux phénomènes sont loin d’être identiques. De même, la défense de la grande culture et les exigences de la vie économique, plus largement de la vie en société, ne se recouvrent pas. Tous les esprits sérieux ne peuvent plus guère penser que la liberté, l’égalité et la fraternité se renforcent mutuellement dès que l’on quitte le ciel des principes. Par conséquent, la question des finalités de l’école se pose comme un problème devant être tranché par le débat politique, puisque ces dernières ne sont plus prescrites naturellement par les valeurs de l’institution.

26Fait plus important encore, la légitimité de la culture scolaire ne s’impose plus avec la même force dans les sociétés où la culture de masse, quelle que soit la manière dont on la juge, affaiblit le monopole culturel de l’école. Dans les années 1950 encore, pour les enfants des classes populaires, la culture scolaire était la seule qui leur permît d’élargir leur horizon pour les libérer des routines et des clôtures de leur classe sociale, de leur village ou de leur ville. Aujourd’hui, ces enfants échappent directement aux limites de leur propre monde social par la grâce des médias. Bien sûr, on pourra toujours condamner la vulgarité et la bêtise des médias de masse, mais il n’empêche qu’ils proposent une véritable alternative culturelle à l’école dans la mesure où ils offrent eux aussi un mode d’entrée dans un monde élargi. L’école se trouve donc en concurrence avec des cultures dont les capacités de séduction sur les enfants et les adolescents ne sont pas négligeables et, depuis trente ans maintenant, les enseignants se demandent comment apprivoiser une culture qui prend à revers le sérieux scolaire en jouant sur la rapidité, le zapping et la séduction.

La profession remplace la vocation

27Plus les valeurs qui fondent l’institution sont perçues comme incertaines et contradictoires, moins l’autorité peut reposer sur ces valeurs. Dès lors, le modèle de la vocation décline. On attend moins des enseignants qu’ils incarnent des principes fondamentaux, qu’on ne souhaite qu’ils démontrent leurs compétences et leur efficacité professionnelles. Plus exactement, la vocation change de nature, elle ne consiste plus à s’identifier à des valeurs fondamentales sur le mode « clérical », mais elle vise à se réaliser soi-même, à travers sa compétence professionnelle, selon l’ethos protestant du travail. Partout, le métier d’enseignant est devenu plus professionnel avec l’allongement de la formation pédagogique, le développement du travail en équipe, l’affirmation d’une expertise et d’une science pédagogique à travers la didactique. L’école cesse d’être un ordre régulier, fût-il laïque, pour devenir une bureaucratie professionnelle. Comment ne pas se laisser tenter par le récit du triomphe de l’éthique professionnelle protestante sur la croyance catholique, puis par le récit du triomphe de la bureaucratie sur l’éthique intramondaine ?

28Ce changement de nature de la vocation enseignante est associé à un déplacement de la légitimité professionnelle. Il ne suffit plus de croire, il faut démontrer que l’on est efficace ; tous les systèmes scolaires ont connu des phénomènes comparables d’extension de l’organisation et de la division du travail. Les spécialités se sont multipliées, les systèmes d’évaluation aussi puisqu’il faut démontrer aux autorités responsables et aux usagers que les méthodes choisies sont efficaces. De verticale, la façon de rendre compte (accountability) devient horizontale. Cette évolution se manifeste dans tous les pays et l’on ne saurait la réduire au seul libéralisme ; elle procède aussi de la laïcisation des institutions et de l’obligation qui leur est faite de se justifier au fur et à mesure que leur légitimité devient profane.

La fin du sanctuaire

29Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la plupart des pays industriels ont considérablement élargi l’accès à l’enseignement secondaire et supérieur. À l’âge de 20 ans, plus de la moitié des jeunes sont encore scolarisés en France. On le sait, cette révolution, voulue par le monde scolaire lui-même, a progressivement érodé les murs des sanctuaires scolaires parce que tous ces nouveaux élèves, qui ne sont ni les héritiers, ni les bons élèves d’autrefois, ont apporté avec eux les problèmes de l’adolescence et les problèmes sociaux dont l’école était jusqu’alors largement protégée. Ni la pauvreté, ni le chômage, ni l’immigration ne sont nouveaux, mais leur entrée dans l’école par le biais des élèves a profondément déstabilisé la vie des classes et des établissements.

30En même temps, la production massive de diplômes a changé la nature des « marchés scolaires » qui sont devenus plus ouverts et plus concurrentiels. Quand les systèmes scolaires produisent beaucoup de diplômes, ceux-ci deviennent indispensables pour entrer dans la vie active, et les acteurs développent nécessairement des conduites plus utilitaristes que celles qu’ils pouvaient avoir dans une période où la rareté des diplômes en garantissait l’utilité. Même dans les systèmes d’enseignement public, les formations, les filières et les établissements entrent dans des jeux de concurrence, et les gouvernements doivent gérer des politiques scolaires de plus en plus complexes, dès lors que la formation est considérée comme un investissement, un capital humain, par les États, par les entreprises et par les individus. La « gratuité » de la culture scolaire est progressivement érodée par la recherche de l’utilité des formations, qu’il s’agisse des utilités personnelles ou de l’utilité collective dans des sociétés considérant que la formation est une ressource essentielle au développement économique.

31Alors qu’autrefois les institutions étaient des organisations relativement simples, puisque tous les individus étaient censés en partager les modèles et les croyances, elles sont aujourd’hui progressivement remplacées par des organisations de plus en plus complexes, de plus en plus administrées et, dans tous les pays, leur pilotage pose des problèmes croissants. Le centralisme et l’uniformité ne pouvant plus assurer la régulation des systèmes, les « coûts de transaction » augmentent indéfiniment et l’école se sent menacée et envahie au fur et à mesure que s’effritent les murs du sanctuaire.

L’autonomie de l’individu

32La croyance constitutive des institutions dans la discipline libératrice s’est progressivement affaiblie avec l’émergence de sujets, dont on postule qu’ils préexistent au travail de socialisation institutionnelle. L’école n’accueille plus seulement des élèves, mais aussi des enfants et des adolescents qui doivent se construire de manière autonome et authentique comme les sujets de leur propre éducation. C’est le triomphe de Dewey contre Durkheim. Partout, la pédagogie du projet et du contrat se substitue insensiblement aux vieilles disciplines de la mémorisation et de la répétition. Dans un pays républicain, jacobin et universaliste comme le fut la France républicaine, on voit émerger le problème des différences entre les cultures, les religions, les genres et, de manière paradoxale, l’école de masse est tenue de prendre en compte la singularité des individus.

33Au bout du compte, l’ancien modèle de formation est largement déstabilisé, et la relation pédagogique devient un problème parce que ses cadres ne sont plus aussi stables et parce qu’un grand nombre d’élèves et d’étudiants ne sont plus, a priori, des « croyants ». Parce qu’il n’est plus encadré par la grammaire symbolique de l’institution, le travail des enseignants et des élèves est beaucoup plus incertain et difficile. Partout, les maîtres doivent construire les règles de vie et les motivations des élèves. Partout, ils doivent engager leur personnalité de façon croissante, dans la mesure où l’accomplissement des rôles professionnels ne suffit plus à faire son métier. Le processus est parallèle pour les élèves qui doivent se motiver et s’intéresser plus qu’ils ne le faisaient auparavant dans le cadre institutionnel. Et comme la massification n’a pas tenu ses promesses d’égalité, comme l’utilité des études peut être menacée par l’inflation des diplômes, les rôles scolaires ne suffisent plus à tenir l’institution. Les professeurs et leurs élèves sont engagés dans des expériences multiples et fort éloignées de l’imaginaire construit par le programme institutionnel aux cours des siècles passés.

Néolibéralisme ou changement endogène ?

Un sentiment de crise

34Cette longue évolution est aujourd’hui largement vécue comme une crise par les acteurs de l’école, et surtout par les enseignants. La légitimité de l’école et de sa culture s’est affaiblie ; l’école cesse d’être sacrée pour devenir un service dont l’utilité se discute point par point et se mesure progressivement au fil des expertises et des évaluations nationales et internationales. L’autorité scolaire se heurte à des problèmes différents, tenant à la nouveauté de certains publics scolaires et à la distance croissante entre la culture de masse fondée sur la rapidité, la satisfaction immédiate et le droit à l’authenticité, et la culture scolaire qui exige le travail, l’effort et la mise en suspension des résultats et des bénéfices culturels et sociaux. Les enseignants se perçoivent parfois comme des clercs peu à peu dépossédés et privés du soutien de la société. Leur travail lui-même est de plus en plus difficile et stressant, parce que les élèves ne sont plus conquis, parce que l’école ne peut se débarrasser de ceux qui la dérangent avec la même facilité qu’au temps des institutions. L’emprise de l’organisation s’accroît et les enseignants ont l’impression d’être des rouages d’une machine aveugle, qui les ignore mais qu’ils défendent parce qu’elle les protège du jugement direct des usagers, dont ils ont peur qu’ils deviennent des clients.

35Tout cela engendre une nostalgie pour l’école d’autrefois, dont on oublie progressivement les défauts. Il suffit de voir comment on idéalise le passé, le bon vieux temps où l’école républicaine semblait être en harmonie avec la société, et tous ceux qui se nomment eux-mêmes les « républicains » en appellent au retour à cet âge d’or. Sans doute, de tels sentiments ne sont pas nouveaux ; ce qui est nouveau, c’est qu’ils viennent aujourd’hui des rangs de la gauche et de l’extrême gauche qui semblent avoir oublié toute leur tradition critique. La nostalgie n’est que l’autre face du sentiment de crise qui emporte les individus dont le monde semble se dérober.

36C’est là que se constituent les critiques anti-néolibérales ou anti-ultralibérales offrant une interprétation commode de cette évolution vécue comme une catastrophe. L’État et la société abandonneraient l’école, bien que la dépense publique d’éducation n’ait jamais cessé d’augmenter depuis les années 1970, que l’on calcule cette dépense de manière globale ou qu’elle soit rapportée au coût de chaque élève.

37Il n’empêche que l’idée selon laquelle les difficultés de l’école dérivent d’une sorte de « complot » ultralibéral s’impose progressivement chez bien des enseignants et des militants. Comment expliquer cette croyance ? Elle consiste à englober l’éducation dans le vaste mouvement de mondialisation et à assimiler ainsi l’école à l’industrie par exemple. Le fait que quelques organismes internationaux en appellent à une libéralisation de l’offre scolaire suffit à faire preuve. Cette croyance est aussi fondée sur le fait que la vieille alliance de l’école et de la société est devenue plus fragile et que, comme les effets sociaux désastreux des mutations économiques tiennent à la globalisation libérale, il devient crédible de penser que l’école est emportée par le même mouvement. Il semble enfin que cette croyance conforte les nostalgies institutionnelles car, dans ce schéma, l’école reste un sanctuaire victime de son environnement et de forces hostiles, alors que ses vertus propres seraient intactes. Dans le programme institutionnel, le mal vient toujours du dehors. D’ailleurs, la critique anti-ultralibérale n’est jamais associée à une critique endogène de l’école. Dans la plupart des cas, elle vise à défendre l’école telle qu’elle est, puisque toutes ses faiblesses et ses défauts ont des causes extérieures. Ce raisonnement participe d’un mécanisme de réduction des dissonances : le mal vient du dehors, les difficultés de l’école en prouvent la vertu, les évaluations sont des pièges et des ruses : au fond, c’est la société qui n’est pas digne de son école.

38On admettra évidemment que les mutations et les crises engendrées par la globalisation libérale ne sont pas sans effets sur l’école. Ce n’est pas la faute de l’école s’il y a du chômage, ce n’est pas non plus sa faute si la pauvreté s’installe dans une partie de la population et si la culture véhiculée par les médias semble souvent si avilissante. Mais force est de constater que tous les pays du monde n’obtiennent pas les mêmes résultats scolaires, sans que l’on puisse toujours penser que les plus libéraux d’entre eux soient fatalement les moins efficaces et les moins équitables (OCDE, 2001 ; OECD, 2001). L’Australie, le Canada, la Grande-Bretagne et la Nouvelle-Zélande sont plus efficaces et plus équitables que la France alors que ces pays sont plus libéraux, tout en étant moins « bons » que la Finlande et la Suède, dont on ne souhaite pourtant pas s’inspirer.

39Même si l’on peut attribuer un rôle aux politiques ultralibérales, il semble difficile d’y voir la cause unique, ultime et toujours à l’œuvre, des transformations de l’école que les enseignants vivent aussi cruellement. Il serait plus raisonnable de considérer que cette critique tous azimuts est l’expression d’une crise professionnelle et symbolique aiguë, d’autant plus aiguë même que c’est probablement l’école et la modernisation, à laquelle elle s’est longtemps identifiée, qui sont à l’origine de ses difficultés actuelles.

Un changement endogène

40Le déclin du sacré, qui fondait la légitimité ultime du programme institutionnel, n’est pas une invention du libéralisme contemporain, si l’on en croit les analyses les plus classiques de la modernisation qui ne datent pas d’hier. Un moment stoppé par la « religion civique » de la république, de la nation et du progrès, ce déclin du sacré ne pouvait survivre au renforcement de la critique et de l’autonomie individuelle, qui participaient aussi pleinement du projet même de la modernité et de la démocratie. Comment tenir l’autorité du sacré quand on admet, au même moment, que la liberté des individus de construire la vie qui leur semble bonne constitue une des forces motrices de la modernité, surtout quand l’école s’est faite elle-même l’agent de ces valeurs ? Il y a quelque chose de naïf à vouloir, à la fois, l’autonomie et la liberté des personnes en dehors de l’école, et le maintien du sacré dans la seule école. C’est parce que le projet culturel de l’école moderne et républicaine a largement triomphé que le programme institutionnel s’est trouvé privé d’un de ses fondements les plus solides.

41De la même manière, l’école n’est plus un sanctuaire protégé des passions et des intérêts sociaux parce qu’elle n’a cessé d’accroître son emprise sur le destin et la formation des individus. C’est grâce à l’école que les diplômes jouent un rôle croissant dans la distribution sociale, mais l’élargissement de sa puissance lui a fait perdre son innocence, puisqu’elle ne peut plus considérer que les inégalités scolaires sont le simple reflet des inégalités sociales. Nous l’avons vu, toute la sociologie de l’éducation des trente dernières années nous apprend que les inégalités sociales jouent toujours un rôle déterminant dans la formation des inégalités scolaires, mais elle nous apprend aussi que l’école, par ses méthodes, ses modes de regroupement des élèves, ses façons de les orienter et de les sélectionner, joue en ce domaine un rôle non négligeable. Comment pourrait-il en être autrement dans les pays qui ont instauré une scolarité commune jusqu’à 16 ans et une scolarisation quasi générale jusqu’à 20 ans ? Dans ce type d’école, tous les groupes et tous les individus s’inscrivent dans une concurrence plus ou moins forte pour accéder à des bien rares. Et cette concurrence n’est pas sensiblement moins forte dans les pays attachés à l’enseignement public que dans les pays plus libéraux. On notera, non sans ironie, que les enseignants ne sont pas les derniers à jouer de cette concurrence quand il s’agit de leurs enfants, alors qu’ils la condamnent quand elle concerne leurs élèves.

42La démocratisation scolaire n’a pas tenu la totalité de ses promesses en termes d’émancipation des individus et d’égalité des chances. Cette déception est particulièrement sensible dans les forces politiques et sociales de gauche dont le projet a longtemps consisté à défendre simultanément la démocratisation scolaire et le maintien du programme institutionnel, au nom de l’école libératrice républicaine. Aujourd’hui, ce projet s’épuise, et les enseignants comme les intellectuels sont de plus en plus nombreux à rêver d’un retour aux méthodes et aux sélections du passé. On comprend mieux ainsi comment la critique de l’ultralibéralisme se développe tout en n’étant guère capable d’aller au-delà du seul refus ; elle permet de maintenir un projet collectif sans mettre en cause l’école elle-même.

Une réponse libérale

43Quand un système ne peut plus être régulé par l’offre proposée par un programme institutionnel dont les fondements s’étiolent, il est tentant d’introduire une régulation par la demande ; c’est ce que l’on désigne comme une réponse libérale.

44Il faut d’abord observer que cette solution fonctionne largement dans les faits. Tous les systèmes scolaires ont une part d’enseignement privé, même si son financement est très largement public. Mais plus encore, les stratégies de choix des usagers fonctionnent aussi dans l’enseignement public. Cela crée une grande injustice puisqu’une part de la population privatise son accès à l’école, alors que les moins favorisés sont soumis à une réglementation scolaire qui, au lieu de les protéger, accentue encore leurs désavantages par rapport à ceux pouvant jouer sur le marché. L’injustice est double car l’offre de meilleure qualité est réservée aux plus fortunés, aux mieux informés, à ceux qui connaissent le rôle de l’école et son fonctionnement. Le risque est aussi celui d’une perte d’unité des modèles scolaires eux-mêmes. Là encore, il ne faut pas croire que ce risque est réservé à la seule école privée ; on observe que les écoles publiques elles-mêmes finissent par s’adapter aux caractéristiques et aux demandes des élèves et de leurs familles qui cherchent d’abord un « entre soi » social.

45Il est vrai que l’on ne peut pas éternellement demander aux familles de s’investir dans la scolarité de leurs enfants, tout en leur refusant de choisir l’école qui leur convient le mieux. C’est pour cette raison que les réponses libérales s’installent avec tant de facilité. Comment maintenir un principe de non-choix scolaire dans une société qui laisse les individus choisir leur style de vie, leur religion, leurs goûts, leur sexualité ? Comment éviter la diversification incontrôlée de l’offre scolaire quand chacun revendique le droit de faire reconnaître sa propre identité ? Pourtant, les risques de ce mode de gestion sont importants pour la collectivité : inégalités sociales, communautarisme, perte d’unité de la culture scolaire, sélection précoce, etc. Il faut donc refuser cette voie. Néanmoins, comme le libéralisme est moins un projet qu’une réponse fondée sur les choix utilitaires des individus, il s’agit moins d’être contre, et simplement contre, que d’être en mesure de refonder un projet scolaire au-delà du programme institutionnel aujourd’hui affaibli.

***

46Il importe peu de savoir si nous devons avoir une vision enchantée ou une vision critique du programme institutionnel qui a fondé l’école publique française. La réalité se trouve sans doute à mi-chemin de la maison du diable et de celle du bon dieu, de la normalisation et de l’autonomie. En revanche, si l’on accepte, comme nous l’avons proposé, de définir le programme institutionnel comme un type de relation sociale et de travail professionnel sur autrui, il faut comprendre que son déclin est un phénomène majeur affectant non seulement l’éducation mais, au-delà, notre conception même de la vie sociale et de la fabrication des individus. C’est sans doute ce qui explique le poids de l’imaginaire nostalgique attaché à cette représentation, alors que la plupart des éléments qui la composent se dérobent peu à peu et que bien des intellectuels ou des idéologues s’en font les chantres mélancoliques ou belliqueux, dénonçant dans chaque crise et dans chaque réforme les prémisses d’un déclin général de la culture, de la nation et de la civilisation. Après que le programme institutionnel est apparu comme répressif et intolérable, il se trouve rétrospectivement paré de toutes les vertus.

47L’école est engagée dans une mutation qui semble irrémédiable parce qu’elle procède de la modernité elle-même dont l’école a longtemps été un des vecteurs les plus efficaces. La mutation en cours est si violente que, dans bien des cas, le libéralisme apparaît comme la réponse la plus simple et la plus évidente, celle qui correspond aux attentes et aux réflexes des individus et des groupes les plus capables de promouvoir leurs intérêts, c’est-à-dire les classes moyennes et supérieures, les classes populaires n’étant guère entendues et ne se considérant pas comme légitimes pour préserver leurs intérêts scolaires. Afin d’éviter ce scénario, dont les effets négatifs sont considérables, il faut être en mesure de redéfinir la vocation et la nature d’une école démocratique. À l’opposé de la réponse libérale, dont la force tient à l’évidence des choses, cette « sortie par le haut » exige une grande capacité politique ; c’est elle qui fait défaut aujourd’hui, alors que la construction des systèmes scolaires a toujours été le triomphe de la volonté.

Notes

1 Je partage ici la position d’Howard S. Becker en essayant de donner un sens précis à un vocabulaire ordinaire. Voir Jean-Pierre Briand, Henri Peretz (eds.), Hommage à Howard S. Becker, Saint-Denis, université Paris VIII-Vincennes, 1996.

2 Raymond Boudon, François Bourricaud, Dictionnaire critique de sociologie, Paris, Puf, 1982, p. 312.

3 Émile Durkheim, « Préface » à la deuxième édition, in Les règles de la méthode sociologique, Paris, Puf, 2007, p. XXII.

4 Alfred Reginald Radcliffe-Brown, Structure et fonction dans la société primitive, Paris, Éditions de Minuit, 1968, p. 113.

5 Max Weber, Économie et société, Paris, Plon, 1971, p. 55.

6 Everett Cherrington Hugues, Le regard sociologique. Essais choisis, Paris, Éditions de l’EHESS, 1996.

7 George Herbert Mead, L’esprit, le soi et la société, Paris, Puf, 1963, p. 223.

8 Ce programme n’est pas seulement scolaire, il vaut pour l’hôpital, le travail, la justice et bien d’autres institutions.

9 Évidemment, cette description d’une société traditionnelle n’est guère vraisemblable et n’y prétend pas.

10 Voir François Héran, « L’institution démotivée, de Fustel de Coulanges à Durkheim et au-delà », Revue française de sociologie, n° 2, 1987.

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2008

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