Intérêt et effort dans l’éducation
p. 47-66
Texte intégral
L’activité unifiée versus l’activité divisée
1Dans le procès qui oppose, en matière d’éducation, les partisans respectifs de l’effort et de l’intérêt, examinons rapidement les positions des deux camps1. Du côté de l’intérêt, on prétend qu’il est le seul garant de l’attention ; si nous parvenons à garantir l’intérêt d’un ensemble donné de faits ou d’idées, nous pourront être certains que l’élève mettra toute son énergie à les maîtriser ; si nous réussissons à doter d’intérêt une certaine ligne morale ou de conduite, nous avons tout autant l’assurance que les activités de l’enfant en suivront la voie ; mais si nous ne nous en sommes pas préoccupés, rien ne peut nous assurer de ce qu’il fera le moment venu. L’échec de la doctrine de la discipline est patent. Il est absurde de supposer qu’un enfant acquiert une meilleure discipline intellectuelle ou mentale, en abordant une question contre son gré, plutôt qu’en y mettant tout son cœur. La théorie de l’effort dit simplement que l’attention imposée (faire quelque chose de désagréable parce que c’est désagréable) doit prendre le pas sur l’attention spontanée.
2En pratique, l’appel à l’effort pour l’effort est vain. Quand un enfant éprouve son travail comme une tâche, il ne s’y livre que contraint. Chaque fois que la pression externe se relâche, son attention, délivrée de la contrainte, s’évade vers ce qui l’intéresse. L’enfant éduqué sur la base de « l’effort » acquiert une merveilleuse capacité à paraître occupé par des choses sans intérêt, tandis que l’essentiel de ses énergies est engagé ailleurs. De fait, la théorie est contradictoire. Il est impossible, sur le plan psychologique, de susciter une quelconque activité en l’absence de tout intérêt. La théorie de l’effort se contente de substituer simplement un intérêt à un autre. Elle remplace le pur intérêt pour l’objet étudié par l’intérêt impur que crée la peur de l’enseignant ou l’espoir d’une récompense future. Le type de caractère ainsi induit est bien illustré par Emerson au début de son essai intitulé Compensation, où il soutient que la doctrine actuelle de celle-ci implique que si l’on se sacrifie suffisamment aujourd’hui, on sera autorisé à se faire davantage plaisir à l’avenir ; ou que si l’on se consacre à présent pleinement à bien se comporter (au sens d’être attentif à ce qui est inintéressant), on jouira, dans le futur, d’intérêts plaisants en bien plus grand nombre – autrement dit, on pourra alors mal se comporter.
3Alors que la théorie de l’effort nous promet toujours que sa méthode éducative favorisera une personnalité solide et vigoureuse, dans les faits, elle ne produit jamais rien de tel. Mais un homme étroit d’esprit et bigot, obstiné et irresponsable, sauf à l’égard de ses visées et croyances préconçues ; ou bien une personnalité sans relief, prévisible, molle, car privée de la sève vitale de l’intérêt spontané.
4Écoutons maintenant le plaidoyer de l’accusé. La vie, affirme la théorie adverse, qui promeut l’effort, est pleine de choses inintéressantes qu’il nous faut néanmoins affronter. Des requêtes, des problèmes à régler dépourvus de tout intérêt, surviennent en permanence. Si elle n’a pas été préalablement entraînée à se vouer à des travaux inintéressants, et n’a pas pris l’habitude de faire les choses simplement parce qu’elles doivent l’être, et non eu égard aux satisfactions personnelles qu’elles peuvent apportées, une personne s’effondrera ou esquivera quand elle sera confrontée aux choses sérieuses de la vie. Celle-ci n’est pas qu’une partie de plaisir, ni la constante satisfaction d’intérêts personnels. Seul un effort continu dans l’accomplissement des tâches peut forger l’habitude d’affronter les vrais labeurs de l’existence. Tout le reste ne fait qu’affaiblir la fibre de la personnalité, et produire des êtres insipides et sans relief, dans un état de dépendance morale, en demande continuelle d’amusement et de distraction.
5Outre la question du futur adulte, vouloir en permanence satisfaire, même dans l’enfance, le principe de l’intérêt, revient à sans cesse exciter l’enfant, c’est-à-dire à le distraire. C’est détruire la continuité de l’activité. Tout est transformé en jeu, en amusement. Cela entraîne une sur-stimulation, une dissipation de l’énergie. La volonté n’est jamais mise à contribution. On se repose sur des appâts externes et des amusements. On enrobe les choses de sucre pour l’enfant, qui apprend très tôt à se détourner de tout ce qui n’est pas artificiellement accompagné d’un contexte divertissant. Voilà qui produit inévitablement un enfant gâté, qui ne fait que ce qui lui plaît.
6La théorie de l’intérêt est délétère, à la fois intellectuellement et moralement. L’attention n’est jamais orientée vers les faits importants et essentiels, mais vers leurs seuls atours attrayants. Or, un fait désagréable ou inintéressant doit bien, tôt ou tard, être affronté dans toute sa nudité. L’enrober d’intérêts factices n’en rapproche pas davantage l’enfant qu’il ne l’était au départ. Le fait que deux et deux fassent quatre est un fait tout nu, qui doit être maîtrisé en tant que tel, pour lui-même. L’enfant ne l’appréhende pas mieux lorsque l’on lui associe des histoires d’oiseaux et de pissenlits, au lieu de le présenter dans toute sa nudité. On s’illusionne en supposant qu’il s’intéresse alors à la relation numérique. Son attention est distraite et il ne retient que les images amusantes que l’on a associées à cette relation. La théorie va donc à l’encontre de sa propre fin. Il serait bien plus honnête de reconnaître dès le départ qu’il faut apprendre certains faits doués de peu ou d’aucun intérêt, et que le seul moyen de le faire passe par l’effort, et la force de déployer une activité indépendamment de tout encouragement externe. Ainsi seulement se forment une discipline, et l’habitude de faire face aux problèmes sérieux, dont l’enfant aura grand besoin pour la vie qui l’attend.
7J’ai tenté d’exposer les arguments respectifs des deux camps. Un peu de réflexion nous convaincra que le point fort de chaque argumentation ne réside pas tant dans ce qu’elle soutient en son propre nom, que dans sa façon d’attaquer les points faibles de la partie adverse. Chaque théorie est plus consistante dans ses négations que dans ses affirmations. Il n’est pas inhabituel, quoiqu’à certains égards surprenant, de trouver un principe commun, partagé inconsciemment, au fondement de deux théories en apparence aux antipodes l’une de l’autre. Les théories de l’effort et de l’intérêt, dans les formes unilatérales sous lesquelles on les a énoncées, partagent un même principe.
8Elles font toutes deux l’hypothèse d’une extériorité de l’objet, l’idée, ou la fin à maîtriser par rapport au soi. Puisque l’objet ou la fin lui sont supposés extérieurs, il faut les rendre intéressants, les entourer de stimuli artificiels et d’incitations fictives pour attirer son attention. Ou, parce que l’objet se tient en dehors de la sphère du soi, en appeler à la pure puissance de la « volonté », à la force de l’effort désintéressé. Or, le principe authentique de l’intérêt tient à l’identité reconnue entre le fait à apprendre, ou l’action proposée, et le soi en développement ; ils s’inscrivent dans la direction de la croissance de l’individu, et sont, par conséquent, absolument requis pour qu’il soit lui-même. Une fois cette condition d’identité assurée, nous n’avons plus besoin de recourir à la seule force de la volonté, ni à nous occuper de rendre les choses intéressantes.
9La théorie dite de l’effort implique potentiellement une division de l’attention et une fragmentation corrélative de la personnalité, sur le plan intellectuel et moral. La grande erreur de cette théorie consiste à identifier l’exercice et l’entrainement de l’esprit avec des activités et des résultats qui lui sont extérieurs. Dans la mesure où l’enfant semble apparemment occupé à une tâche, et réussit à présenter le résultat requis, on suppose qu’il fait effectivement preuve de volonté, et qu’il est en train d’acquérir des habitudes morales et intellectuelles précises. Mais, en réalité, l’exercice de la volonté ne consiste pas dans la manifestation extérieure d’une quelconque posture ; la formation d’une habitude morale ne peut être confondue avec la capacité d’exhiber des résultats à la demande d’un tiers. L’exercice de la volonté s’observe à travers la direction de l’attention, et dépend de l’esprit, du but, de la disposition dans lesquels le travail est mené.
10Un enfant peut sembler, de l’extérieur, entièrement occupé à apprendre ses tables de multiplication, et être capable de les restituer à la demande du professeur. Ce dernier peut alors se féliciter que l’enfant ait exercé sa volonté pour former de bonnes habitudes. Or, tel n’est pas le cas, à moins de voir une bonne habitude dans le fait de pouvoir produire certains résultats à la demande. On ignore l’enjeu de formation pédagogique tant que l’on ne sait pas à quoi l’enfant a été intérieurement occupé, quels ont été la direction prédominante de son attention, ses sentiments, sa disposition, lorsqu’il était engagé dans son travail. Si la tâche lui plaît uniquement comme une tâche, alors on peut être aussi certain, sur le plan psychologique, que la loi de l’action et de la réaction est vraie sur le plan physique, que l’enfant est juste en train de prendre l’habitude de scinder son attention ; il acquiert la capacité de diriger ses yeux, ses oreilles, sa bouche et ses lèvres, vers ce qui est présent devant lui, de façon à imprimer ces choses dans sa mémoire, tout en laissant dans le même temps ses pensées s’évader et se porter vers les sujets qui l’intéressent vraiment.
11On ne peut dresser un bilan correct de la formation pédagogique réellement dispensée sans tenir compte de la division de l’attention à laquelle l’enfant est ainsi éduqué, et se confronter à la question de savoir ce qu’elle peut bien apporter. L’attention apparente et mécanique portée à une tâche, comme pure tâche, s’accompagne inévitablement d’une divagation aléatoire de l’esprit suivant les lignes du plaisir. […]
12Arrivés à ce point, on pourrait résumer la discussion ainsi : un intérêt véritable apparait quand le soi s’identifie, dans l’action, à une idée ou un objet, en raison de leur nécessité pour la poursuite de l’activité qu’il a initiée. L’effort, au sens où il s’oppose à l’intérêt, implique une séparation entre le soi et ce qui est à maîtriser ou à réaliser, et instaure une division coutumière des activités. Extérieurement, des habitudes mécaniques sans but ni valeur pour l’esprit. Intérieurement, une énergie aléatoire ou un vagabondage intellectuel, une suite d’idées sans finalité, car aucune action ne les amène à se focaliser. L’intérêt, au sens où il s’oppose à l’effort, signifie seulement une excitation des organes des sens qui procurent du plaisir, ce qui est source de tension, d’un côté, et d’apathie, de l’autre.
13Or, nous avons une base solide sur laquelle nous appuyer si nous reconnaissons que l’enfant possède certaines capacités qu’il est urgent de développer, qui ont besoin d’être mises en œuvre pour assurer leur propre efficacité et discipline. L’effort naît normalement de la tentative de donner à ces capacités leur pleine puissance, donc de les voir croître et se perfectionner. Agir de manière adéquate sur ces impulsions requiert du sérieux, de la concentration, et un but précis ; cela entraîne la formation d’une habitude de régularité et de persévérance au service d’objectifs louables. Cet effort ne dégénère toutefois jamais en corvée ni en pur effort laborieux, car l’intérêt demeure – le soi est concerné de part en part. Notre première conclusion est ainsi que l’intérêt implique une activité unifiée.
Intérêt direct et intérêt indirect
14Nous en arrivons maintenant à notre second thème principal, la psychologie de l’intérêt. Commençons par une rapide description de l’intérêt. Premièrement, il est actif, projectif, ou propulsif. Nous prenons de l’intérêt. Être intéressé par quelque chose, c’est être activement concerné par cette chose. Un simple sentiment à l’égard d’un sujet peut être statique ou inerte, là où l’intérêt est dynamique. Deuxièmement, l’intérêt est objectif. Nous disons qu’un homme a de nombreux intérêts, dont il doit s’occuper ou prendre soin. Nous parlons de l’éventail des intérêts d’un homme, de ses intérêts en affaires, de ses intérêts dans la communauté locale, etc. Nous identifions les intérêts de quelqu’un avec ses préoccupations et ses affaires. L’intérêt ne trouve pas simplement son aboutissement en lui-même, comme cela peut être le cas de purs sentiments, mais s’incarne dans l’objet d’une attention. Troisièmement, l’intérêt est personnel ; il signifie une préoccupation directe ; la reconnaissance que quelque chose est en jeu, un développement dont l’issue importe à l’individu. L’intérêt a ses versants émotionnels, ainsi qu’actifs et objectifs. Le droit des brevets, les inventions électriques ou la politique, peuvent être le principal intérêt d’un homme ; mais cela implique que son bien-être et sa satisfaction personnels soient en quelque sorte liés à la prospérité de ces affaires.
15Voilà les différentes significations que le sens commun attache au mot d’intérêt. À la racine du terme, il semble y avoir l’idée d’être engagé, absorbé, ou entièrement pris dans une activité en raison de la valeur qui lui est reconnue. L’étymologie du terme, inter-esse, « être entre », pointe dans la même direction. L’intérêt marque la suppression de la distance entre la personne et les matériaux et les résultats de son action : c’est le signe de leur union organique2.
161). La phase active ou propulsive de l’intérêt nous ramène à la considération de l’impulsion et des impératifs ou tendances spontanées de l’activité. Il n’existe pas d’impulsion absolument neutre et diffuse. Elle se différencie toujours en suivant un canal plus ou moins spécifique. Elle a ses propres voies de décharge. Le vieux dilemme de l’âne de Buridan entre deux bottes de foin nous est si familier, que l’on en voit rarement l’erreur fondamentale. Si le soi était purement passif ou indifférent, attendant une stimulation externe, alors le soi considéré dans cet hypothétique exemple resterait à jamais impuissant, mourrait de faim, du fait de se situer à équidistance de deux sources alimentaires. La méprise consiste à supposer une telle condition de passivité. Nous sommes toujours en train de faire quelque chose ou préoccupés par une affaire urgente. Et cette activité en cours nous oriente toujours plus dans une direction que dans une autre. Autrement dit, l’âne se dirige toujours déjà vers une botte de foin plutôt qu’une autre. Aucun strabisme physique ne peut être assez prononcé pour induire un strabisme mental tel que l’animal se trouve en situation d’égale stimulation de part et d’autre. Partout où il y a de la vie, il y a de l’activité – une activité ayant une inclination ou une direction propre.
17Cet état primitif d’activité spontanée et impulsive est à la base de l’intérêt naturel. Pas plus que l’impulsion, il n’est dans l’attente passive d’être excité de l’extérieur. La qualité sélective ou préférentielle de l’impulsion inclut le fait qu’à tout moment, si nous sommes en état d’éveil, nous nous trouvons toujours intéressés par une direction plutôt qu’une autre. Un état de manque complet d’intérêt, ou d’intérêt également réparti, est aussi mythique que l’histoire de l’âne dans la morale scolastique.
182). La dimension objective de l’intérêt. Tout intérêt, comme nous l’avons déjà mentionné, s’attache à un objet. L’artiste s’intéresse à ses pinceaux, à ses couleurs, à sa technique. L’homme d’affaires s’intéresse au jeu de l’offre et de la demande, à la fluctuation des marchés, etc. Quel que soit l’intérêt pris pour exemple, nous verrons que si nous retirons l’objet qui le suscite, alors lui-même disparaît pour laisser place à un sentiment de vacuité.
19L’erreur consiste à supposer l’objet déjà là, avant la mise en place de l’activité. Les toiles, les pinceaux et les peintures intéressent l’artiste car ils l’aident à explorer et à développer son actuelle capacité artistique. Rien, dans une roue et un bout de ficelle, ne peut éveiller l’activité d’un enfant, sauf à ce qu’ils fassent appel à un instinct ou une impulsion déjà active, et lui fournissent des moyens de se réaliser. Le nombre douze est inintéressant lorsqu’il constitue un fait brut extérieur ; il devient intéressant (tout comme la toupie, la brouette ou la locomotive en jouets) quand il s’offre comme un instrument permettant à une énergie ou un désir naissant de se concrétiser en quelque chose – fabriquer une boîte, mesurer une hauteur, etc. À un autre degré, exactement le même principe s’applique aux éléments les plus techniques de la connaissance scientifique ou historique – ce qui présente un intérêt est tout ce qui favorise l’action, ou contribue au mouvement de l’esprit.
203). Nous en arrivons maintenant à l’aspect émotionnel. La valeur n’est pas seulement objective, mais aussi subjective. Il n’y a pas simplement la chose que l’on projette comme dotée de valeur ou digne d’intérêt ; il y a aussi l’appréciation de sa valeur.
21L’essentiel de la psychologie de l’intérêt peut donc se résumer ainsi : un intérêt est avant tout une sorte d’activité d’auto-expression – c’est-à-dire de croissance, qui procède en agissant sur les tendances naissantes. Si nous examinons cette activité du côté de ce qui est fait, nous voyons ses caractéristiques objectives, les idées, les objets, etc., sur lesquels l’intérêt se porte, auxquels il s’agrège. Si nous tenons compte du fait qu’il s’agit d’une croissance personnelle [self-development], que le soi s’y trouve, nous voyons son côté affectif ou appréciatif. Pour saisir ce qu’est vraiment l’intérêt, il faut donc le considérer comme une activité tournée vers l’extérieur et ayant en main un objet immédiatement doué de valeur.
22Dans certains cas, l’action est directe et immédiate. Elle progresse sans considérer quoi que ce soit au-delà d’elle-même. Elle est intrinsèquement satisfaisante et se suffit à elle seule. La fin est l’activité en cours, et l’esprit ne fait aucune différence entre les moyens et la fin. Tout jeu donne à voir cette immédiateté. La pure appréciation esthétique s’en approche aussi. L’expérience en cours nous satisfait alors par elle-même, et nous n’exigeons pas qu’elle nous mène vers quelque chose qui la dépasse. Que l’on considère l’enfant et son ballon, ou l’amateur écoutant une symphonie, l’objet présent les absorbe entièrement. Sa valeur est là – dans ce qui les occupe directement.
23Dans d’autres cas, l’intérêt est indirect, transféré ou, techniquement parlant, médiatisé. Des choses indifférentes, voire rebutantes en elles-mêmes, deviennent souvent intéressantes, lorsqu’elles entrent dans des relations et des connexions dont nous n’avions pas conscience auparavant. De nombreux étudiants, de formation dite pratique, ont fini par trouver très attrayante une théorie mathématique qu’ils jugeaient rébarbative, après avoir étudié une forme d’ingénierie où cette théorie s’avère un outil nécessaire. Le solfège et la technique du doigté, auxquels l’enfant ne trouve aucun intérêt quand on les lui présente isolément, comme une fin en soi, deviennent pour lui fascinants lorsqu’il réalise leur place et leur utilité pour l’aider à donner sa pleine et meilleure expression à son amour du chant. Qu’une chose plaise ou y échoue n’est qu’une affaire de relation. Alors que le petit enfant ne voit les choses qu’à court terme, il devient, en gagnant en expérience, capable d’étendre son champ d’action, et de voir un acte, une chose, ou un fait, non pour lui-même, mais comme partie d’un tout plus large. Si cet ensemble fait corps avec lui, est une modalité de son propre mouvement, alors la chose ou l’acte qu’il comprend gagne également en intérêt.
24Ici, et là seulement, l’idée de « rendre les choses intéressantes » acquiert une réalité. Je ne connais pas de doctrine plus démoralisante – quand on la prend littéralement – que l’assertion de certains détracteurs de l’intérêt selon laquelle, une fois l’objet d’étude choisi, il reviendrait alors au professeur de le rendre intéressant. Elle combine à elle seule deux erreurs grossières. D’une part, elle fait du choix de l’objet d’étude une question entièrement indépendante de celle de l’intérêt – c’est-à-dire des impératifs et des besoins natifs de l’enfant ; et, de surcroît, elle réduit la méthode éducative à des dispositifs plus ou moins externes et artificiels, qui viendraient habiller de l’extérieur des matériaux n’entretenant aucun rapport avec l’enfant, afin d’attirer son attention. En réalité, le principe consistant à « rendre les choses intéressantes » signifie que les sujets d’étude sont choisis en fonction de l’expérience, des capacités et des besoins actuels de l’enfant ; et que (au cas où il ne percevrait et n’apprécierait pas cette pertinence) le nouveau matériau est présenté de manière à lui permettre d’en saisir les tenants et les aboutissants, les relations, la valeur en fonction de ce qui a déjà du sens pour lui. C’est cette prise de conscience des possibilités du nouveau matériau qui constitue la réalité du fait de « rendre les choses intéressantes », si souvent perverti par ses partisans comme par ses détracteurs.
25Autrement dit, le problème est celui de la connexion intrinsèque comme motif d’attention. Le professeur, qui dit à l’enfant qu’il va le retenir après l’école s’il ne récite pas mieux sa leçon de géographie3, recourt à la psychologie de l’intérêt médiat. La vieille méthode anglaise consistant à taper sur les doigts pour des déclinaisons latines non sues serait un moyen d’éveiller l’intérêt pour les subtilités du latin. Offrir à l’enfant une carotte, une promesse d’affection de la part du professeur, une promotion dans la classe supérieure, la possibilité de gagner de l’argent, ou celle d’acquérir une place dans la société, en sont autant de variantes. Ce sont des cas de transfert d’intérêt. Mais il n’est pas d’autre critère pour les juger que celui-ci : dans quelle mesure un intérêt est-il extérieurement rattaché à un autre, ou son substitut ? Dans quelle mesure le nouvel attrait, le nouveau motif, sert-il à interpréter, à faire ressortir, à faire des liens avec un matériau autrement sans intérêt ? À nouveau, c’est une question d’inter-esse. Le problème peut être énoncé comme celui des relations entre moyens et fin. Tout ce qui est indifférent ou rébarbatif devient intéressant quand on le perçoit comme un moyen au service d’une fin retenant déjà l’attention ; ou comme une visée qui permettra aux moyens dont on dispose déjà de connaître de nouveaux déploiements et débouchés. Mais, dans une croissance normale, l’intérêt pour les moyens n’est pas lié de l’extérieur à l’intérêt pour une fin ; il l’imprègne, le sature, donc le transforme. Il l’interprète ou le revalorise – lui donne une nouvelle signification. L’homme qui a une femme et des enfants trouve ainsi une nouvelle motivation pour son travail quotidien – il y voit un nouveau sens, et y met une constance et un enthousiasme qui lui faisaient défaut jusqu’alors. La situation est bien différente quand il accomplit cette activité journalière comme une chose intrinsèquement désagréable, une corvée, dans le seul but de toucher sa contrepartie salariale à la fin du mois. Les moyens et la fin restent alors dissociés ; ils ne s’imprègnent pas réciproquement. La personne n’est pas plus intéressée par son travail qu’elle ne l’était auparavant ; et celui-ci n’est en tant que tel qu’une épreuve pénible à laquelle il vaudrait mieux échapper. L’intéressé ne peut ainsi lui accorder toute son attention, ni s’y investir sans réserve. Alors que, pour un autre, chaque moment de son travail peut littéralement signifier sa femme et son bébé. En apparence, physiquement, les uns et les autres sont éloignés ; mais, en termes de projet de vie, ils sont associés dans son esprit, et empreints d’une même valeur. Dans une corvée, au contraire, les moyens et la fin sont aussi séparés dans l’esprit que dans l’espace et le temps. Ce qui est vrai ici l’est de toute tentative, en matière d’enseignement, de « créer de l’intérêt » en faisant appel à des motifs externes.
26À l’opposé du spectre, prenons le cas d’une production artistique. Le sculpteur a en vue une fin qui est sienne, idéale. Pour la réaliser, il doit suivre une série d’étapes intermédiaires qui ne sont pas, à première vue, équivalentes à cette fin. Il doit modeler, mouler et ciseler ; réaliser une série d’actes particuliers, dont aucun ne montre ni n’est la belle forme qu’il a en tête, mais dont chacun représente le déploiement d’une énergie personnelle. Comme il s’agit de moyens nécessaires à la réalisation de son activité, la signification de la forme achevée se reporte toutefois sur ces actes spécifiques. Chaque moulage de l’argile, ou coup de ciseau, est pour lui en même temps la fin entière en cours de réalisation. Tout intérêt ou valeur associé à la fin est aussi attaché à chacune de ces étapes. Le sculpteur est autant absorbé par l’une que par l’autre. Tout échec à opérer cette identification complète signifie que le produit n’est pas artistique, et que l’artiste n’est pas vraiment intéressé par son idéal. Pour autant, son intérêt réside dans la fin considérée comme celle des processus particuliers qui en sont les moyens. L’intérêt s’attache à celle-ci en raison de la place qu’elle tient dans le processus actif dont elle n’est que l’aboutissement. Le sculpteur peut aussi regretter que s’approche le jour qui mettra un terme à une œuvre si intéressante. Dans tous les cas, ce n’est pas le simple produit extérieur qui le retient.
27Nous avons parlé librement de moyens et de fins, car ces termes sont d’usage courant. Nous devons cependant les analyser pour nous assurer qu’ils ne soient pas mal compris. Les termes de « moyens » et de « fin » s’appliquent principalement à la place occupée par les actions en tant qu’étapes d’une même activité en développement, et seulement secondairement aux choses ou aux objets. La fin signifie vraiment l’étape finale d’une activité, sa phase ultime ou terminale ; les moyens sont les étapes antérieures, celles par lesquelles l’activité est passée avant d’arriver à son terme. Cela se voit clairement, par exemple, dans le fait de prendre tranquillement un repas, par opposition à l’empressement de le terminer au plus vite. Dans un jeu de ballon, dans l’écoute d’un thème musical, dans chaque sorte d’activité, il y a un résultat définitif. Après le repas, une certaine quantité de nourriture a été ingérée par notre organisme ; quand les neuf manches du jeu de baseball sont terminées, l’un ou l’autre camp a gagné. Après coup – il est désormais possible de séparer le résultat externe du processus, de l’activité continue qui y a conduit. Après coup, nous tendons à séparer le produit du processus ; à considérer le résultat du processus comme sa fin, et l’ensemble du processus comme un simple moyen d’obtenir ce résultat externe. Mais, dans les sociétés civilisées, manger n’est pas seulement un moyen d’incorporer le maximum d’énergie alimentaire dans notre organisme ; c’est un processus social, un temps familial et de réunion entre amis ; de plus, chaque plat procure son propre plaisir, qui tient au fait de le partager et de manger ensemble, c’est-à-dire à un processus continu et actif. La division entre moyens et fin n’a guère de sens. Chaque étape de l’ensemble revêt son intérêt ou sa signification propre ; les premières, tout autant que les dernières. Même là, cependant, on a tendance à garder le meilleur pour la fin – le dessert arrive en dernier. En d’autres termes, on a tendance à faire de la dernière étape un accomplissement ou un parachèvement.
28Or, dans l’écoute d’un thème musical, les étapes antérieures sont loin de n’être que de simples moyens pour les étapes ultérieures ; elles créent un certain état d’esprit et le disposent à anticiper les mouvements suivants. De telle sorte que la fin, la conclusion, n’est pas seulement la dernière chose qui advient. Elle complète ce qui s’est déroulé auparavant ; elle fixe, pour ainsi dire, le caractère du thème dans son ensemble. Au jeu de ballon, l’intérêt peut s’intensifier à chaque étape du jeu ; la dernière manche détermine finalement qui a gagné et qui a perdu, laquelle question restait, jusqu’alors, en suspens ou sujette au doute. Dans le jeu, la dernière manche n’est pas seulement la dernière dans le temps, mais elle détermine aussi le caractère du jeu tout entier, et donne ainsi sens à tout ce qui l’a précédée. Néanmoins, les parties antérieures du jeu en font pleinement partie ; elles ne sont pas de simples moyens pour atteindre une dernière manche.
29À travers ces illustrations, nous voyons que l’étape finale peut être l’accomplissement, l’achèvement ou le parachèvement de tout ce qui a eu lieu auparavant, et ainsi décider de la nature de l’activité dans son ensemble. En aucun cas, cependant, la fin n’équivaut simplement à un résultat externe. Le simple fait qu’un camp l’emporte – le résultat ou l’objet externe – n’a aucune signification séparément du jeu dont il marque la conclusion. De même, nous pouvons dire que la valeur de x dans une équation algébrique est cinq. Mais affirmer qu’en général x est égal à cinq est un non-sens. Ce résultat n’est significatif que comme le produit d’un processus spécifique de résolution d’une équation particulière. Si, néanmoins, l’enquête mathématique est poursuivie pour résoudre d’autres équations liées, on peut séparer le résultat, cinq, de ce qui y a conduit, et, dans un calcul ultérieur, utiliser cinq indépendamment de l’équation dont il fut la solution. Ce fait introduit une complication supplémentaire.
30Beaucoup, sinon la plupart de nos activités, sont interconnectées. Au-delà du processus de consommation d’un repas, il faut considérer aussi l’utilisation ultérieure de la nourriture ingérée – son assimilation et sa transformation en énergie pour de nouvelles opérations. Le thème musical entendu peut représenter une étape dans un processus plus continu d’éducation musicale. Le résultat d’un jeu peut être un facteur déterminant de la position relative de deux clubs dans une série de compétitions. L’inventeur d’un nouvel engin téléphonique est préoccupé par les différentes étapes du processus créatif ; mais une fois l’invention achevée, elle devient un facteur dans un autre ensemble d’activités. Quand l’artiste a achevé son dessin, sa question est peut-être de savoir comment le vendre pour faire vivre sa famille. Le fait d’employer le résultat d’une action comme un facteur prêt à l’emploi dans une autre nous amène à tenir les moyens et les fins pour des choses fixes et extérieures à l’activité, et à penser celle-ci tout entière comme seulement un moyen d’obtenir un produit extérieur. Le jeu de ballon est ainsi conçu comme un pur moyen de gagner, et cette victoire, à son tour, comme une simple façon de remporter une série de matchs. Gagner la série peut être alors soi-même compris comme uniquement un moyen d’obtenir une somme d’argent ou une certaine gloire, et ainsi de suite indéfiniment. Pour sortir de débats confus, il faut donc distinguer avec soin les deux sens du mot fin. Lorsque l’activité est en cours, on désigne simplement par le terme de « fin » ce qui représente l’étape culminante de l’ensemble du processus ; ce terme pointe la nécessité de regarder vers l’avant et de considérer ce que nous faisons maintenant de manière à ce que cela mène aussi aisément et efficacement que possible à ce qui doit être fait plus tard. Une fois l’activité parvenue à son terme, le mot « fin » désigne le produit accompli comme une chose établie. Les mêmes remarques s’appliquent au vocable de « moyen ». Pendant l’activité, il ne désigne que les matériaux ou les manières d’agir impliqués dans les étapes successives qui marquent la croissance d’une activité, jusqu’à son achèvement. Une fois l’activité accomplie, son produit, détaché de l’action qui y a conduit, peut être utilisé comme un moyen pour réaliser autre chose.
31Cette distinction n’est pas purement théorique, mais affecte de part en part le sens et la portée de la question de l’intérêt dans l’enseignement. Les intérêts purement adventices évoqués plus haut – qui rendent une chose intéressante par la méthode consistant à l’enrober de sucre – supposent un objet d’étude livré clefs en main, totalement indépendant de l’activité propre de l’élève. On se demande alors comment parvenir à introduire ce sujet d’étude étranger dans l’esprit de l’élève ; comment détourner son attention des choses l’intéressant spontanément, et l’attirer vers cette matière déjà constituée, qui lui est extérieure, indifférente. Il faut trouver un intérêt, un lien assurant la connexion. Dans les pratiques courantes, la formation et la disposition du professeur décideront si l’on recourt aux méthodes de la pédagogie « dure » ou bien « douce », à un enseignement de type « soupe populaire » ou « pénitencier ». Faut-il rendre intéressante la chose indifférente (car située en dehors du registre d’activités de l’individu) – en l’habillant de traits annexes plaisants ; ou user de méthodes maniant la menace – en rendant l’attention portée à cette chose moins désagréable que les conséquences de l’inattention, de sorte que l’étude soit un choix du moindre mal ?
32Ces deux méthodes échouent toutefois à poser la bonne question, et à explorer une méthode propre à répondre au problème. Quel cours d’activité déjà existant (qu’il soit l’effet d’un don inné ou d’un accomplissement antérieur) dans l’expérience de l’enfant pourrait-il donner à la chose à apprendre, ou au type de compétence à acquérir, le statut d’un moyen ou d’une fin ? Quelle ligne d’action, autrement dit, serait-elle mieux poursuivie, menée jusqu’à son terme, en étudiant et en utilisant cette matière ? Ou encore, quelle ligne d’action pourrait-elle être mieux orientée, afin que sa réalisation aboutisse naturellement aux choses à apprendre ? L’erreur consiste, ici encore, à négliger les activités dans lesquelles l’enfant est déjà engagé, ou à supposer qu’elles sont si triviales ou dénuées d’importance qu’elles n’ont aucune signification pour l’éducation. Lorsqu’elles sont dûment prises en compte, le nouveau sujet devient intéressant en soi, dans la mesure où il contribue à leur déploiement. L’erreur consiste à traiter ces activités comme si elles avaient atteint leur plein potentiel de développement ; comme si elles étaient satisfaisantes dans leur forme actuelle et ne demandaient qu’à être éveillées ; ou bien étaient juste insatisfaisantes et à réprimer.
33La distinction entre les moyens et fins externes, et ceux internes à un processus d’action, permet de comprendre la différence entre les plaisirs et le bonheur. Les premiers surviennent quand on tombe sur quelque chose qui nous excite agréablement. La question du plaisir est celle d’une réaction immédiate et momentanée. Le bonheur diffère, en qualité, à la fois d’un plaisir et d’une série de plaisirs. Les enfants sont presque toujours heureux, joyeux – de même que les adultes – quand ils sont engagés consécutivement dans n’importe quelle forme d’activité non contrainte, et se trouvent occupés, affairés. L’émotion accompagnant la croissance progressive du cours d’une activité, ce mouvement continu d’expansion et d’accomplissement, est le bonheur ; cette satisfaction ou paix mentale, lorsqu’elle est emphatique, est appelée joie, félicité. Les personnes, enfants ou adultes, s’intéressent à ce qu’elles peuvent réussir, à ce qu’elles abordent avec confiance, et à ce dans quoi elles s’engagent avec un sentiment d’accomplissement. Pareil bonheur ou intérêt n’est pas conscient de lui-même ni égoïste ; c’est un signe de puissance en développement et d’absorption dans ce qui est réalisé. Ce n’est que lorsque l’activité est monotone que le bonheur cesse de l’accompagner ; la monotonie signifie que la croissance, le développement, ont cessé ; rien de nouveau ne vient plus faire avancer l’activité. Par ailleurs, le manque d’occupations normales entraîne une sensation de malaise, une irritabilité, une demande de toutes sortes de stimulations susceptibles d’éveiller l’activité – un état qui se transforme facilement en désir d’excitation pour l’excitation. Des enfants sains dans une famille ou un environnement social sain ne demandent pas « quel plaisir puis-je avoir maintenant ? », mais « qu’est-ce que je peux faire ? ». La demande est celle d’une activité en développement, d’une occupation, d’un intérêt. Le bonheur se chargera alors de lui-même.
34Nulle séparation rigide, ni insurmontable, ne distingue l’intérêt direct de l’intérêt indirect. À mesure qu’une activité croît en complexité, elle implique davantage de facteurs. Un enfant qui fait simplement une construction avec des blocs a une activité de très court terme ; sa fin consiste juste à faire en sorte que ce qu’il est en train de faire sur le moment – à savoir, continuer à construire pour que sa pile s’élève – ne s’écroule pas. Peu lui importe ce qu’il fabrique, tant que cela tient debout. Quand la pile s’effondre, il est content de recommencer à zéro. Mais quand il vise quelque chose de plus compliqué, comme l’édification d’un certain type de structure avec ses blocs, la complexité accrue de la fin confère alors au cycle de ses actions une durée plus longue ; le terme est reporté dans le temps. Il faut faire plus de choses avant d’atteindre le résultat et, par conséquent, garder plus longtemps ce résultat à l’esprit afin de contrôler ce que l’on fait d’instant en instant. Progressivement, cette situation se transforme en une autre, où une activité immédiate n’a aucun intérêt, si ce n’est pour une fin plus lointaine, investie de valeur, et pour laquelle les moyens intermédiaires, sans intérêt en eux-mêmes, importent. Avec des adultes entraînés, une fin située dans un avenir lointain, un résultat atteignable uniquement après un certain nombre d’années, peut stimuler et réguler une longue série de difficiles étapes intermédiaires qui, isolées de la pensée de la fin, ne rencontreraient qu’une totale indifférence, voire même seraient tenues pour rebutantes. De ce point de vue, le développement d’intérêts indirects n’est alors que le signe de la croissance ou de l’expansion d’activités simples en activités plus complexes, nécessitant des périodes de temps de plus en plus longues pour pouvoir être menées à bien, et impliquant par conséquent le report de la réalisation de la fin, qui donne leur sens décisif et leur pleine valeur aux étapes intermédiaires.
35Non seulement l’intérêt direct pour un objet devient ainsi progressivement et naturellement un intérêt indirect, à mesure que le champ d’action s’étend, mais le processus inverse se produit aussi. Les valeurs indirectes deviennent directes. Tout le monde a entendu parler de celui qui est au début intéressé par l’obtention d’une somme d’argent pour ce qu’il peut en faire et en vient, finalement, à être tellement absorbé par le seul fait de la posséder qu’il en jubile. Voilà clairement un cas indésirable de transformation de moyens en fin. Mais des changements normaux et désirables de ce type sont aussi fréquents. Les élèves qui s’intéressent d’abord, par exemple, aux relations numériques pour ce qu’elles leur permettent de faire d’autre (c’est-à-dire qui sont initialement intéressés par une branche de l’arithmétique comme simple moyen ou outil), peuvent devenir fascinés par ce qu’ils peuvent faire avec les nombres eux-mêmes4.
36Les garçons qui, au début, ne s’intéressent à leur habileté aux billes ou au ballon que parce qu’elle intervient comme un facteur dans un jeu qui les captive, peuvent prendre intérêt à s’exercer au tir à partir d’une marque au sol, à lancer, à attraper, etc., et se consacrer ainsi ardemment à perfectionner leur savoir-faire. Les exercices techniques, qui accroissent l’habileté dans le jeu, deviennent eux-mêmes une sorte de jeu. Les filles qui trouvent intérêt à confectionner des habits pour leurs poupées, pour le simple plaisir de jouer avec celles-ci, peuvent développer un intérêt pour la confection d’habits jusqu’à ce que la poupée ne soit plus elle-même qu’une sorte de prétexte, ou du moins un simple ressort pour la fabrication de vêtements.
37Si le lecteur veut bien réfléchir à son propre parcours de vie, sur une certaine période de temps, il constatera que le genre de choses illustré par ces exemples quelque peu triviaux, se produit constamment. Il verra que partout où ses activités ont pris de l’ampleur et du sens (au lieu de se pétrifier et se fossiliser), l’un ou l’autre (ou les deux) des deux phénomènes ont eu lieu. D’une part, des types d’intérêt plus étroits et plus simples (requérant un temps plus court pour leur réalisation) se sont étendus pour couvrir un temps plus long. Ce faisant, ces intérêts ont gagné en richesse et pris de l’épaisseur. Ils se sont élargis en incluant de nombreuses choses auparavant indifférentes ou même rebutantes, car la valeur de la fin intègre désormais en elle-même la valeur de tout ce qui est impliqué dans le processus propre à l’atteindre. D’autre part, bien des choses, qui n’avaient initialement d’importance que parce qu’elles étaient nécessaires en tant que parties d’une activité qui n’avait d’intérêt que prise dans son ensemble, ont gagné de la valeur pour leur propre compte. On constate même parfois qu’elles ont entièrement remplacé le type d’activité avec lequel elles avaient à l’origine grandi. C’est précisément ce qui arrive lorsque les enfants abandonnent des centres d’intérêt qui leur tenaient jusqu’alors à cœur ; quand les garçons estiment qu’il n’est désormais plus de leur âge de jouer aux billes et que les filles ne s’intéressent plus à leurs poupées. À première vue, l’intérêt initial semble avoir été simplement évincé ou laissé de côté. En y regardant de plus près, on s’aperçoit que les activités et les objets, d’abord juste appréciés en raison de leur place dans l’activité initiale, ont fini par acquérir plus d’importance que celle pour laquelle ils étaient d’abord appréciés. Dans de nombreux cas, si l’intérêt le plus simple, et apparemment le plus insignifiant, n’avait pas eu du poids au moment opportun, l’activité ultérieure, plus importante et spécialisée, n’aurait pas vu le jour. Et ce même processus se vérifie dans le développement des adultes, tant que le développement se poursuit. Lorsqu’il cesse, la croissance s’arrête.
38Nous sommes maintenant en mesure de reformuler, de manière plus significative, les vraies et les fausses façons de concevoir le rôle de l’intérêt dans l’éducation, et de formuler un critère permettant de juger si le principe de l’intérêt est utilisé à bon ou à mauvais escient. L’intérêt est normal, et y recourir est légitime sur le plan éducatif, dans la mesure où l’activité en question implique la croissance ou le développement. L’intérêt est utilisé de façon illégitime dans la mesure où il est, soit un symptôme, soit une cause de l’arrêt du développement d’une activité.
39Ces formules sont bien sûr abstraites et loin d’être explicites. Mais à la lumière de notre discussion précédente, leur signification devrait être évidente. Lorsque l’on reproche à l’intérêt de n’être qu’un amusement, une distraction ou une excitation temporaire (ou quand, dans la pratique éducative, il ne signifie que cela), on s’aperçoit que l’intérêt en question n’est attaché qu’à une activité momentanée, indépendamment de sa place dans une activité durable – se développant sur une certaine période de temps. Quand cela se produit, l’objet éveillant (ce que l’on appelle) l’intérêt est estimé sur la seule base de la réaction momentanée qu’il suscite, du plaisir immédiat qu’il procure. L’« intérêt » ainsi créé est anormal, car il est le signe d’une dissipation d’énergie ; le symptôme d’une vie découpée en une série de réactions sans rapport les unes avec les autres, chacune étant jugée par elle-même indépendamment de son action pour faire avancer (ou développer) une activité ultérieure. Comme nous l’avons déjà vu, c’est une chose de rendre, par exemple, un nombre intéressant en se contentant de lui associer des sources d’agrément ; c’en est une autre, radicalement différente, de le rendre tel en le présentant de façon à ce qu’il soit un moyen effectif de poursuivre une activité plus globale. Dans le dernier cas, l’intérêt ne désigne pas l’excitation due à l’association au nombre d’un élément sans rapport avec lui ; il signifie que le nombre est intéressant, car investi d’une fonction dans la poursuite d’une ligne d’activité continue ou durable.
40Notre conclusion n’est donc pas seulement que certains intérêts sont bons et d’autres mauvais, mais que les vrais intérêts sont les signes qu’un matériau, un objet, un mode de compétence (ou autre) est apprécié au regard de son rôle effectif dans l’accomplissement d’un cours d’activité auquel un individu s’est identifié. L’intérêt véritable, en somme, signifie simplement qu’une personne s’est identifiée avec, ou s’est découverte dans un certain mode d’activité. Par conséquent, elle s’identifie à tous les objets et toutes les formes de compétences impliqués dans sa poursuite réussie. Celle-ci peut s’étendre sur une période de temps plus ou moins longue selon les circonstances, en particulier selon l’expérience et la maturité de la personne concernée. Il est absurde d’attendre d’un jeune enfant qu’il s’engage dans une activité d’une même complexité que celle d’un enfant plus âgé, ni, ce dernier, de celle d’un adulte. Mais une certaine extension, une persistance dans la durée, est nécessaire. Même un bébé captivé par son geste consistant à frapper une soucoupe avec une cuillère ne l’est pas par une réaction et une excitation purement momentanées. Le coup, mis en relation avec le son subséquent, présente grâce à lui un intérêt ; le son produit n’est pas intéressant isolément, mais comme la conséquence du coup donné. Une activité si brève présente un intérêt direct, et les activités de jeu spontané sont en général de ce type. Car (pour nous répéter) dans de tels cas, il n’est nul besoin de garder à l’esprit les activités épanouissantes ultérieures pour faire perdurer les activités antérieures, orienter leurs modalités d’exécution, ainsi que leur ordre ou leur séquence. Mais, plus l’activité est élaborée, plus elle requiert du temps. Plus ce temps est long, plus le moment du parachèvement ou de l’accomplissement est repoussé ; et plus ce report est conséquent, plus l’intérêt porté à la fin à venir est susceptible d’entrer en conflit avec l’intérêt porté aux stades intermédiaires. […]
La place de l’intérêt dans la théorie de l’éducation
41Nous concluons par un bref rappel, qui souligne l’importance de la notion d’intérêt pour la théorie de l’éducation. Les intérêts, comme nous l’avons relevé, sont très variés ; chaque impulsion et habitude générant un but suffisamment puissant pour motiver une personne à essayer de l’atteindre, devient un intérêt. Mais, en dépit de leur diversité, les intérêts obéissent tous à un même principe. Ils manifestent une identification dans l’action, donc dans le désir, l’effort et la pensée, du soi avec des objets ; notamment, avec les objets dans lesquels son activité trouve un aboutissement (les fins), et les objets à travers lesquels elle est menée à sa fin (les moyens). L’intérêt, au sens émotionnel du terme, est la preuve de la manière dont le soi est engagé, occupé, pris, concerné, absorbé, emporté par un objet qui compte pour lui. Au fond, toutes les conceptions erronées de l’intérêt, que ce soit en pratique ou en théorie, proviennent de l’ignorance ou de l’omission de sa nature mouvante, évolutive ; elles figent une activité, scindent sa croissance progressive en une série de coupes transversales statiques. Il ne reste plus alors qu’à identifier l’intérêt à l’excitation momentanée suscitée par un objet. Une telle relation entre le soi et un objet n’est pas seulement non éducative, elle est pire que cela. Elle dissipe l’énergie et forge l’habitude de dépendre de telles excitations dénuées de sens – une habitude des plus défavorables à la pensée et à l’effort soutenus. Partout où l’on recourt à de telles pratiques au nom de l’intérêt, celles-ci le discréditent à juste titre. Il ne suffit pas d’attirer l’attention, encore faut-il la retenir. Stimuler l’énergie ne peut suffire ; ce qui importe est la direction qu’elle prend, les résultats qu’elle produit.
42Mais puisque toutes les activités, y compris celles initialement impulsives, sont plus ou moins continues ou durables, des excitations permanentes, dépourvues de développement, ne forment pas un intérêt, mais un ensemble anormal de conditions. Les apports positifs de la notion d’intérêt à la théorie pédagogique sont de deux ordres. Cette notion nous évite, d’une part, de concevoir l’esprit de façon purement interne ; et, d’autre part, d’appréhender la matière étudiée comme simplement externe.
431). Quiconque a saisi la conception de l’intérêt comme activité se dirigeant vers une fin, se développant dans la pensée de cette fin et la recherche de moyens, ne fera jamais l’erreur de tenir l’esprit (ou l’individu) pour un monde isolé ni replié sur lui-même. Il verra clairement que l’esprit ne fait qu’un avec une activité intelligente ou intentionnelle – une activité qui signifie quelque chose et dans laquelle la signification compte comme facteur de développement de celle-ci. On peut dire que l’esprit se mesure à la croissance du pouvoir d’abstraction, selon un sens, très important, du terme d’abstraction. Mais en un autre sens, on dira que l’abstraction est le pire mal qui gangrène l’éducation. La notion d’abstraction est ainsi mal comprise quand on la lie étroitement à l’idée d’une activité mentale qui se déploierait de manière totalement autonome, indépendamment des objets, ou du monde des personnes et des choses. Pour que l’esprit, privé d’un véritable objet d’intérêt, puisse trouver à s’occuper, il faut alors lui fournir autre chose. Et il ne peut s’agir que de purs symboles ; c’est-à-dire de choses qui ne sont les signes de rien, puisque l’objet d’intérêt originel, où elles trouvent leur sens, a été écarté ou du moins négligé. Ou alors, si des objets – des faits concrets, etc. – sont introduits, ils ne sont conçus que comme des occasions données à l’esprit d’exercer ses propres puissances isolées – tout comme des haltères, des poulies ou des poids n’offrent aux muscles que des occasions de s’exercer. Le monde scolaire devient ainsi un monde étrange et particulier, car coupé – abstrait – de celui où les élèves comme êtres humains vivent, agissent et souffrent. Le défaut d’« intérêt », de capacité à retenir l’attention et à stimuler la pensée, résulte nécessairement de l’irréalité qui accompagne ce type d’étude. On en conclut alors que les « esprits » des enfants, et des personnes en général, sont rétifs à l’apprentissage, et insensibles aux affaires de l’intelligence. Or, une telle indifférence et une telle aversion sont toujours la preuve – soit directement, soit comme le produit de situations préalables défavorables – que les conditions propres à exercer l’esprit font défaut : on les a exclues, faute de fournir des situations donnant matière à l’exercice de l’intelligence. On trouve ici l’origine de tout ce que peut avoir de méprisant l’usage courant des termes « académique », « abstrait », « formel », « théorique ».
442). Le caractère prétendument externe de la matière étudiée n’est que la contrepartie de l’isolement supposé de l’esprit en lui-même. Si l’on entend, par esprit, certaines puissances ou facultés existant par elles-mêmes, ne demandant qu’à s’exercer par et sur l’objet d’étude présenté, ce dernier doit être alors compris comme une chose séparée, achevée et figée dans sa séparation. Les objets, les réalités, les vérités de la géographie, de l’histoire et de la science, n’étant pas considérés comme des moyens et des fins du développement intelligent de l’expérience, se trouvent seulement pensés comme des choses à apprendre. Lire, écrire, compter ne seraient que les formes extérieures de compétences à maîtriser. Même les arts – dessiner, chanter – sont envisagés au travers d’une kyrielle de choses toutes faites, des images, des chansons, à produire et à reproduire de l’extérieur. On arrive ainsi à la situation décrite dans la première partie de cet essai : la nécessité de trouver comment surmonter la séparation entre l’esprit et les objets d’étude ; les problèmes pédagogiques sont réduits aux diverses façons de combler un vide, lequel n’existe que parce que l’on a employé une méthode d’emblée radicalement fautive. La doctrine de l’intérêt n’offre pas un raccourci relativement à de telles « méthodes ». Au contraire, elle nous avertit de la nécessité de fournir aux impulsions immédiates et aux habitudes acquises, pour autant qu’elles soient désirables, les objets d’étude et les types de compétences leur permettant d’atteindre l’accomplissement et l’efficacité qu’elles visent naturellement. L’intérêt, l’identification de l’esprit avec le matériau et les méthodes d’une activité en développement, découlera de lui-même de telles situations.
45Faire de « l’intérêt » une fin ou une méthode en soi ne permet donc pas d’accomplir grand-chose. Ce n’est pas en ayant en tête l’intérêt , ni en le visant consciemment, qu’on le suscite, mais en considérant et en ciblant les conditions qui le sous-tendent et l’appellent. Si nous parvenons à découvrir les besoins impérieux et les capacités d’un enfant, et à lui procurer un environnement qui leur soit le plus propice possible, en termes de matériaux, de dispositifs et de ressources – physiques, sociales et intellectuelles –, alors nous n’aurons pas à nous soucier des intérêts. Ils se chargeront d’eux-mêmes. Car l’esprit aura trouvé ce qu’il lui faut pour être esprit. Le problème des éducateurs, des enseignants, des parents, de l’État, consiste à offrir un environnement à même d’induire des activités éducatives ou favorables au développement – ces activités une fois suscitées, on a pourvu à la seule chose nécessaire à l’éducation.
Notes de bas de page
1 [NdT. : Nous traduisons ici le début et la fin de la première section (introductive), ainsi que les sections 2 et 5 (conclusive) de l’ouvrage Interest and Effort in Education, Boston, Houghton Mifflin, 1913. Notre découpage correspond dans l’édition scientifique aux pages suivantes : MW.7.153-157, 159-174, 194-197).]
2 Il est vrai que le terme est également utilisé dans un sens absolument dépréciatif. Nous parlons de l’intérêt en l’opposant au principe, et de l’intérêt personnel comme d’un mobile d’action ne tenant compte que des avantages individuels ; mais ces acceptions ne correspondent ni aux seuls ni aux principaux sens dans lesquels le terme est utilisé. On est en droit de se demander s’il ne s’agit pas là d’un rétrécissement ou d’une dégradation du sens légitime du terme. Quoi qu’il en soit, il est certain que la controverse entourant son usage doit beaucoup au fait que l’une des parties lui confère le sens large et objectif d’une valeur reconnue ou d’une activité captivante, tandis que l’autre en fait l’équivalent d’un motif égoïste.
3 On m’a fait valoir très sérieusement qu’un enfant retenu après l’école pour étudier acquiert souvent un intérêt pour l’arithmétique ou la grammaire qu’il n’avait pas auparavant, comme si cela prouvait l’efficacité de la discipline versus l’intérêt. La réalité est bien sûr que la plus grande disponibilité du professeur, l’occasion ainsi offerte d’explications individualisées, ont permis de créer les liens requis entre la matière étudiée et l’esprit de l'enfant – il l’a « saisie ».
4 Selon notre terminologie usuelle, l’intérêt pour le nombre « concret » se transforme en un intérêt pour le nombre « abstrait ».
Auteurs
- John Dewey
- Vincent Rigoulet (trad.)
- Alexandra Bidet (trad.)
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Les objets dans l’action
De la maison au laboratoire
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1993
L’enquête sur les catégories
De Durkheim à Sacks
Bernard Fradin, Louis Quéré et Jean Widmer (dir.)
1994
La couleur des pensées
Sentiments, émotions, intentions
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1995
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La réflexivité de l’action économique
Robert Salais, Élisabeth Chatel et Dorothée Rivaud-Danset (dir.)
1998
La logique des situations
Nouveaux regards sur l’écologie des activités sociales
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1999
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Du mode d’existence des objets sociaux
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2000
Les formes de l’action collective
Mobilisations dans des arènes publiques
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2001
La régularité
Habitude, disposition et savoir-faire dans l’explication de l’action
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2002
