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Sociologie politique de Norbert Elias

 | 
Cédric Moreau de Bellaing
, 
Danny Trom

Conduites

Sensibiliser sans moraliser ?

Informalisation et individualisation des démarches éducatives sur le harcèlement de rue aux Pays-Bas

Mischa J.T. Dekker

Texte intégral

1Dans les années 2010, dans plusieurs pays européens, un ensemble de comportements regroupés sous l’expression « harcèlement de rue » a été constitué en problème public (Gusfield, 2009). Cela s’est notamment traduit par la mise en place d’interventions en milieu scolaire assurées par des associations, avec pour objectif, pour reprendre le terme vernaculaire, de « sensibiliser » les élèves au sujet. Ces démarches, destinées à un jeune public, contribuent à faire en sorte que les élèves soient en mesure de disposer des catégories nécessaires à l’identification du harcèlement de rue, ceci afin qu’elles/ils soient ensuite dans la capacité de s’autocontraindre à ne pas le pratiquer, ou de s’y opposer. Si, en France et dans d’autres pays, ces séances de sensibilisation sont surtout organisées par des associations revendiquant une démarche féministe et conceptualisant le harcèlement de rue comme un produit de la domination masculine, la situation est différente aux Pays-Bas. C’est ce dont témoigne Qpido, une association spécialisée sur des questions de sexualité liées à la jeunesse, qui présente des cours intitulés « Liefde is… » (« L’amour est… ») dans tous les collèges d’Amsterdam et de plusieurs villes avoisinantes. Interrogés, les membres de cette organisation disent vouloir éviter une démarche trop « militante » et « moralisante », qui serait centrée sur les violences et la domination masculines et qui, de ce fait, risquerait d’assigner trop hâtivement les garçons et les filles dans les rôles d’agresseur ou de victime potentielle. Cela se traduit en outre par la volonté de pas contraindre les élèves rencontrés à respecter des normes susceptibles d’être perçues comme extérieures à leur expérience. Lors d’un entretien (20 février 2017), une cheffe de projet de Qpido, Petra Hoeve, a ainsi exprimé un point de vue répandu parmi les éducateur·rice·s et les fonctionnaires d’Amsterdam : « Ça ne marche pas de juste dire “Ça c’est interdit”. On pourrait avoir un cours disant “voilà ce que sont les règles, point”, mais ça ne marcherait pas. »

2Cette démarche est différente de l’approche française dominante, où les associations choisissent généralement de définir préalablement le harcèlement de rue : elles tentent alors de convaincre les filles qu’elles ont pu être victimes de cette violence, et les garçons qu’ils en ont potentiellement été auteurs (Dekker, 2019). Les éducat·eur·rice·s de Qpido, au contraire, affirment vouloir éviter une telle démarche top-down. L’organisation affirme plutôt viser à co-construire des normes avec les élèves, et à les aider à développer ce que ses membres appellent des « compétences interactionnelles » qui leur permettraient de développer des relations de séduction de façon plus agréable.

3Comment comprendre l’écart évoqué entre les démarches dominantes en France et aux Pays-Bas ? Qu’est-ce qui explique, aux Pays-Bas, ce refus de moraliser, terme employé par les acteurs pour désigner ce qu’il faut à tout prix éviter dans les démarches de sensibilisation au harcèlement de rue ? Ce texte montrera que la consécration de ce souci à première vue éthique, que Qpido exprime de manière quintessentielle, est le résultat de deux développements historiques.

4Elle tient d’une part à la priorisation des formes d’autodéfinition identitaire individuelle au détriment des formes d’appartenance collective, réputées trop contraignantes, ou en tout cas susceptibles d’entrer en tension avec les aspirations individuelles de chacun, qui s’est imposée progressivement ces dernières décennies aux Pays-Bas. Cela se traduit, concrètement, par la valorisation accrue du ressenti individuel et par le fait que de nombreuses associations expriment désormais le souci de « prêter attention » à la « diversité » des identités de groupe, notamment de genres, de races et de classes sociales. Elle fait en outre écho à une évolution, dans les années 1990 et 2000, des politiques néerlandaises touchant aux violences sexuelles, qui se sont progressivement détournées d’approches mettant l’accent sur les inégalités structurelles de genre. Sous l’influence des partis libéraux, un grand nombre d’institutions se sont détournées d’une approche structurale, jusque-là dominante, pour adopter une grille de lecture plus individualiste découplant la violence de l’inégalité de genre (Roggeband, 2012, p. 791 ; Tjen-A-Tak & Van den Broek, 2014, p. 45). L’accroissement des phénomènes d’individualisation que ces travaux identifient avec constance permet ainsi de mettre en perspective la valorisation du ressenti individuel que l’on retrouve chez les éducat·eur·ice·s de Qpido.

5Pour autant, mettre en évidence des processus d’individualisation ne saurait suffire, tant ceux-ci sont consubstantiels aux sociétés dont la division du travail s’accroît et dont les chaînes d’interdépendances s’étendent. Il faut faire un pas de plus pour comprendre sociologiquement l’injonction à la prise en compte – et à la préservation – de la diversité des identités de groupe revendiquée par Qpido. Il est nécessaire, pour cela, de recourir à la notion d’« informalisation ». Dans le sillage des travaux de Norbert Elias (1973, 1991), Cas Wouters a montré qu’à la suite du processus de formalisation des mœurs qui a eu lieu à partir du xvie siècle, et dans lequel une autorégulation assez stricte axée sur la prohibition s’est répandue, plusieurs sociétés européennes ont connu, au xxe siècle et plus particulièrement dans les années 1960 et 1970, un essor des alternatives émotionnelles comprises comme une « informalisation » des mœurs (Wouters, 2004, 2007). Cette évolution historique correspond à une atténuation des inégalités de pouvoir entre les individus – élément clé du processus décrit par Elias de « démocratisation fonctionnelle » qui occupe plusieurs textes de ce volume – dans de nombreux secteurs de la société. Elle s’est en particulier manifestée dans les tentatives d’émancipation de certains groupes : minorités ethniques, LGBTQI+, femmes. Selon le schéma de l’informalisation, lorsque la balance du pouvoir tend à s’égaliser, un assouplissement des codes de comportements se déclenche, ce qui signifie, dans les termes éliasiens, un relâchement contrôlé de l’autocontrôle. Les personnes sont alors incitées à exprimer davantage leur individualité et à éviter d’imposer aux autres des normes ou des visions du monde, attitude progressivement décrite négativement comme du paternalisme.

  • 1 Le programme « Liefde is… » consiste en quatre séances de deux heures étalées sur quatre semaines. (...)

6Cet article entend montrer comment les processus d’informalisation et d’individualisation se sont renforcés mutuellement dans la limitation de formes de moralisation lorsqu’il est question de comportements réputés relever du choix des individus, en particulier pour ce qui relève de leur sexualité. Dans un premier temps, nous décrirons les interventions conduites par Qpido, sur la base de l’observation d’une série de quatorze séances « Liefde is… » et d’interviews d’éducateur·rice·s et d’élèves1. Puis nous reviendrons sur le processus historique qui, aux Pays-Bas, permet de comprendre pourquoi les membres de Qpido prétendent « sensibiliser » sans « moraliser ». L’article mobilisera à la fois des éléments spécifiques à la politisation du harcèlement de rue aux Pays-Bas, ainsi que des processus historiques plus généraux dans ce pays où l’informalisation a pris un tournant particulièrement libéral (Wouters, 2007). Enfin, nous nous proposerons d’apporter un regard critique sur la démarche de Qpido et sur les tensions qui caractérisent le processus d’informalisation, en montrant que l’approche « non-moralisante » de Qpido amène parfois les intervenant·e·s à éviter de soulever certaines questions ou de critiquer les points de vue des élèves. En liant la genèse de la démarche de l’association à des changements dans la prise en charge des questions de sexualité et des violences sexuelles dans les institutions étatiques et la société civile, l’article analysera comment les rationalités pratiques des individus sont informées par des idéaux qui leur sont transmis au cours de processus de transformation de l’État néerlandais (sur les enjeux de cette démarche méthodologique, voir Barthe et al., 2013, p. 183-184 ; Heurtin & Trom, 1997 ; Lemieux, 2000, p. 26 ; Trom, 2003).

Sensibiliser sans moraliser : partir du point de vue des élèves

7Le manuel destiné aux intervenant·e·s de Qpido souligne que le but des séances n’est pas d’apprendre aux élèves « la vérité » sur le harcèlement, mais d’encourager la discussion : « Nous ne sommes pas ici pour te dire ce qu’il faut faire. Il s’agit de ce que tu veux faire. » (Qpido, 2018, p. 9). Dans cette première partie, nous allons revenir sur les manières par lesquelles l’évitement de la moralisation s’opère, au profit d’un appui sur le vocabulaire et les idées des élèves elles/eux-mêmes comme point de départ des séances.

Du côté des filles : reconnaître ses limites personnelles

8Une intervenante de Qpido, Nienke, annonce le thème de la séance, « grenzen » (les limites).

Nienke : Quelque chose que toute femme a vécu. Imagine que tu marches dans la rue et que quelqu’un t’interpelle. Mais la drague c’est sympa aussi. Qui l’a vécu ? Est-ce qu’il y en a parmi vous qui ont été interpellées ou sifflées dans la rue ?

Une fille répond : Quand ils flirtent avec toi.

Nienke : Quand ils flirtent avec toi. Mais flirter c’est sympa, non ? Qu’est-ce que la différence entre flirter et être interpellée ? C’est ce dont on va parler. (Intervention en classe de filles, 17 avril 2018)

9Les intervenantes soulignent que ces interactions peuvent être agréables, mais qu’elles ne le sont pas toujours. Elles veulent enseigner aux filles à reconnaître et exprimer leurs limites personnelles, qui sont propres à chacune et évoluent au fil du temps (Qpido, 2018, p. 4-5). La fondatrice de Qpido, Ruth Schipper, explique en entretien que l’« on apprend aux filles qu’elles doivent s’en remettre à leur ressenti […] Si une fille ne trouve pas ça grave, il n’y a pas de problème. Mon opinion sur le fait de se faire siffler n’est pas pertinente » (24 octobre 2018). Lors de ces séances, la question n’est pas d’établir des comportements comme étant sexistes, mais de savoir si les filles les apprécient ou non. Le mouvement d’interprétation est tourné vers l’intérieur – s’en remettre à son ressenti – et non vers l’extérieur – lier ses expériences personnelles à des récurrences sociales.

10Indra (intervenante) explique un exercice dans lequel les filles tentent de trouver leur limite personnelle et de l’exprimer.

Indra : On veut que tu essaies de trouver où, dans ton corps, tu peux sentir que quelqu’un dépasse tes limites. […] Si je me rapproche trop de toi tu dis stop, ok ?

11Indra fait quelques pas vers Farah.

Farah : Stop.

Indra : Ta limite est assez loin. Tu peux dire stop un peu plus fort. Tu l’as senti quand je me suis rapprochée ?

12Farah a l’air nerveuse, et elle continue à détourner son visage.

Farah : Non mais j’avais un ressenti étrange, pas agréable.

Indra : Où est-ce que tu l’as senti dans ton corps ?

Farah : Dans mon ventre.

Indra : C’est important de sentir pour toi-même : où est ma limite personnelle ? […] Et il faut le montrer avec l’expression de ton visage. Qu’est-ce que tu penses que les garçons pensent si les filles font « hihi, non, haha » ? Ils penseront que tu aimes bien, que c’est drôle. Ils continueront, parce qu’elle rit. Mais peut-être tu n’aimes pas vraiment ça, et que comme tu es dans un groupe c’est difficile de le dire. (Intervention en classe de filles, 16 avril 2018)

13Dans ces exercices, les éducatrices de Qpido tentent de mettre en scène le fait que, puisque les limites sont (1) personnelles et (2) changent au fil du temps, il n’est pas toujours facile pour d’autres personnes de les reconnaître. Pour éviter les malentendus, les filles doivent alors apprendre à être claires dans la communication de leurs limites (Qpido, 2018, p. 5), mais aussi à exprimer clairement leurs désirs.

Indra : Il faut que tu te rendes compte que si tu continues à dire « non » quand en fait tu veux dire « oui », que les garçons ne prendront plus ton « non » au sérieux. Tu peux aussi dire « oui » : souvent les garçons aiment bien quand les filles disent ce qu’elles veulent. Les filles peuvent prendre l’initiative en amour. (Intervention en classe de filles, 16 avril 2018)

14Pendant l’exercice « la séductrice parfaite », les intervenantes aident les filles à articuler et à agir sur leurs désirs, à « draguer ». Le manuel suggère plusieurs points de discussion sur ce thème :

• Les filles peuvent demander aux garçons de sortir avec elles. […]

• Si tu veux quelque chose, c’est mieux de le dire que de faire semblant de ne pas être intéressée. (Qpido, 2018, p. 39)

15Pour Qpido, l’attention portée aux limites personnelles permet de se détourner du champ lexical des « victimes » et des « agresseurs », afin de se concentrer sur ce que l’association appelle le développement de relations positives, la résilience et l’autodétermination (weerbaarheid). Les intervenantes essaient de rendre les thèmes concrets et de les lier à ce que les élèves rencontrent dans leur propre expérience. C’est pourquoi elles associent, dans le cadre de ces exercices, la question du harcèlement à celle de la séduction. En revanche, les séances sont moins focalisées sur le lien entre harcèlement et inégalités de genre, une question qui serait, selon les intervenantes, « trop loin » du monde vécu des élèves. Les mots « sexisme » et « domination masculine », par exemple, n’apparaissent jamais dans le manuel des intervenantes. L’intervention ne cherche pas à faire reconnaître aux filles qu’elles font partie d’une « classe de femmes » ou qu’elles souffrent des mêmes inégalités et injustices structurelles en raison de l’organisation patriarcale de la société. C’est donc l’apprentissage du ressenti individuel en tant que lieu privilégié de l’expression de la reconnaissance des limites de chacune et de leurs désirs qui est avant tout visé par les membres de Qpido, et qui devient le support d’un potentiel processus d’émancipation.

Du côté des garçons : ne pas harceler comme compétence

16La démarche de Qpido n’est pas neutre du point de vue du genre. Si les séances pour les filles se focalisent sur l’apprentissage de la reconnaissance et de l’expression des limites que chacune d’entre elles souhaite se donner, les séances pour les garçons sont orientées vers la reconnaissance et le respect des limites des autres. Les intervenants ont reconnu que, parfois, des situations transgressives peuvent émerger à cause de mauvaises intentions de la part des garçons. Mais ces situations sont conçues par les membres de Qpido comme étant, la plupart du temps, le produit d’un manque d’attention interactionnelle des garçons aux réactions des filles, ou d’un manque de compétences pour interagir avec elles d’une façon que ces dernières trouvent agréable. C’est sur l’apprentissage de ces « compétences interactionnelles », lexique explicitement mobilisé par les intervenants de Qpido, que les séances sont axées.

17Un intervenant, Rayan, explique l’exercice du « séducteur parfait » à une classe de sept garçons.

Rayan : Tu montes dans le tram et tu vois une fille sympa. Le siège à côté d’elle est libre. Montre-nous comment tu vas lui demander de sortir avec toi.

Mohammed, quatorze ans et assez timide, tente ses chances : Salut, comment vas-tu ?

Rayan : Oui, ça va.

Mohammed : Cool.

La classe rit. Tout le monde fait des suggestions.

Kenyi, le seul garçon dans la classe qui a eu des rapports sexuels, dit à Mohammed : Il faut que tu la regardes !

Benny a une autre suggestion : Hey, baby.

Kenyi : Où tu vas ?

Mohammed essaie : Où tu vas ?

Rayan, toujours dans le rôle de la fille abordée, répond : Je reviens de l’école, je rentre à la maison. Et toi ?

Mohammed : Je rentre aussi. J’étais en ville.

Rayan : Ok.

Mohammed : Ehmm [Rit].

Kenyi regarde Mohammed avec désapprobation : Nooooon.

Benny : Quel... [Rit].

Mohammed : Ehmmmmm, oui.

Rayan : Il faut que tu regardes, que tu écoutes plus attentivement. Qu’est-ce que je viens de dire ? Je viens de l’école, je rentre à la maison. Tu vas à quelle école ?

Mohammed : Tu vas à quelle école ?

Rayan : Bon, je fais SPW [travail pédagogique-social] Niveau 3 au Wibaut.

Mohammed : C’est quoi ton cours préféré ?

Rayan : J’aime bien l’histoire… Tu vois ? Là tu as une conversation. Tu vois, si tu veux flirter avec une fille, c’est plus sympa si tu écoutes ce qu’elle te dit, comme ça tu peux avoir une conversation. Ne parle pas juste de toi mais essaie d’écouter ce qu’elle dit et pose-lui des questions, ça ira beaucoup mieux. (Intervention en classe de garçons, 31 mai 2017)

18Reda, un autre intervenant, explique après la séance l’importance d’apprendre aux garçons comment aborder des filles de façon plus subtile et positive : d’apprendre comment draguer.

Il s’agit aussi de faire interagir les garçons de façon plus sympa, d’apprendre et de voir : séduire, comment ça marche ? […] Parfois ils disent « Hé », trop direct. […] Comme ce qu’a dit Kenyi, « Hé, je peux avoir ton Instagram ». Tellement direct. Il y a très peu de filles qui vont dire « Ok, allons-y ». Il s’agit aussi de la façon dont tu abordes quelqu’un. Ça peut créer de la colère. Comme ça tu peux blesser beaucoup de femmes. (Intervention en classe de garçons, 31 mai 2017)

19Les intervenants essaient de tirer parti des capacités réflexives déjà disponibles chez les garçons en leur demandant de commenter leurs réponses respectives. C’est sur la base de leurs réactions, de leurs anticipations, et à partir de leurs catégories de jugement que les membres de Qpido estiment pouvoir faire progresser la sensibilité au harcèlement de rue. Cela suppose de travailler aussi leurs compétences au jugement en situation. Ainsi, le manuel de Qpido souligne, par exemple, que le respect des limites personnelles des autres n’est pas chose aisée car « il est parfois difficile pour une fille d’indiquer ses limites personnelles » (Qpido, 2017, p. 36). L’apprentissage des capacités à correctement identifier les limites des autres est alors réputé être rendu plus complexe par le fait que les individus ont des limites différentes : certaines filles pourraient aimer le fait qu’un garçon soit insistant, tandis que d’autres vivent cela comme une violence. Cela suppose donc, du point de vue de l’association, de permettre aux garçons d’être en mesure d’interpréter correctement les interactions de séduction dans lesquelles ils sont susceptibles de s’engager, comme le montre la saynète suivante.

Rayan demande à Mohammed, qui vient d’apprendre comment avoir une conversation avec une fille, d’essayer une deuxième fois.

Mohammed : Salut, comment vas-tu ?

Rayan, l’éducateur qui joue la fille, ne réagit pas.

Mohammed : Coucou, moi c’est Mohammed.

Rayan réagit, avec une voix haute : Ouais, non merci.

Mohammed : Où est-ce que tu vas à l’école ?

Rayan regarde ailleurs.

Mohammed : Tu aimes bien l’école ? Moi je vais au […].

Rayan ne réagit toujours pas.

Mohammed : Je ne sais pas quoi faire. Qu’est-ce que je dois dire ? Je lui ai posé la question sur l’école comme tu disais !

Rayan, qui sort de son rôle : Qu’est-ce que les autres pensent ? Qu’est-ce que Mohammed aurait dû dire ?

Kenyi : Ouais, pas sur l’école. Peut-être plutôt comme, comment tu t’appelles ?

Rayan : Mais la fille, comment elle a réagi ?

Mohammed : Elle n’a rien dit !

Rayan : Est-ce qu’elle avait l’air d’avoir envie de parler avec Mohammed ?

Benny : Non, elle regardait ailleurs. Et elle disait non merci.

Rayan : Donc est-ce que Mohammed aurait dû poser la question sur l’école ?

Kenyi : Ouais non, peut-être pas. Non.

Rayan : C’était assez clair qu’elle ne voulait pas parler, non ? La première fille, elle avait envie de parler avec Mohammed, et c’était bon pour lui poser des questions. Mais cette fille ne voulait pas. Il faut faire attention à ça : si elle regarde ailleurs, à ce qu’elle dit. Et dans ce cas, réfléchis s’il faudrait continuer à lui parler. (Intervention en classe de garçons, 15 juin 2017)

  • 2 Cette démarche diffère de l’approche dominante en France, où les éducatrices féministes ont tendan (...)

20Ne pas harceler une fille n’est pas toujours facile. Cela requiert, à nouveau, des compétences : être attentif et respectueux, faire attention au langage corporel de l’autre, et être flexible en reconnaissant que ces signaux ne sont pas similaires pour toutes. Quoi qu’il en soit, dans l’ensemble des exemples présentés ci-dessus, les intervenants ne cherchent jamais à imposer une définition préalable des situations. Pour éviter la moralisation, l’association préfère alors partir de la conception que les élèves ont des interactions désignées par le terme « harcèlement de rue » dans le débat public. Cela les amène à placer la question de la séduction consensuelle au cœur des séances de sensibilisation2. R. Schipper explique qu’elle souhaite aider les élèves à développer des « compétences interactionnelles », ce qui les aiderait à reconnaître les limites personnelles des autres, ainsi que d’éviter les comportements invasifs :

Notre point de départ est que tout devrait être positif : l’amour et la sexualité devraient être sympas. […] C’est un changement comportemental qu’on essaie d’effectuer, d’être un garçon ou une fille sympa, sans rabaisser ou dénigrer les autres et de les faire se sentir en danger. […] Un tel changement de comportement prend des années. Mais je crois qu’on peut dire à un garçon, « Tu peux aussi sourire à quelqu’un dans la rue au lieu de l’interpeller. Essaie et vois ce que ça donne ». […] On essaie de leur suggérer : tu peux faire les choses différemment, plus doucement. […] Chez nous les enfants peuvent être elles/eux-mêmes. (Entretien, 24 octobre 2018)

21Petra Hoeve, cheffe de projet chez Qpido, se revendique également d’une telle démarche : « Qpido c’est l’amour. […] On aborde tout du côté positif. Mais on ne veut pas faire comme [ça] (elle pointe le doigt) » (Entretien, 20 février 2017). Cette approche est loin du « smile boycott » préconisé par Firestone (1970, p. 90) et la « rabat-joie féministe » d’Ahmed (2017, p. 253-268), les deux autrices préconisant une démarche féministe axée sur la dénonciation de la domination. Pour Qpido, organiser les séances pour que « les enfants [puissent] être elles/eux-mêmes » implique de renoncer à une focale « réductrice » et « moralisatrice » sur la domination et la violence, afin de travailler sur les compétences qui permettront aux élèves de développer des relations positives – une individualisation-positivisation que l’on retrouve également dans d’autres démarches « pro-sexe » (Glick, 2000, p. 22).

22Ainsi, les intervenants estiment que dénoncer la domination des garçons serait moraliste et provoquerait de l’animosité de la part de ces derniers. De plus, une telle démarche échouerait à leur donner les outils nécessaires pour changer leur comportement. Petra Hoeve explique en entretien que « le plus important c’est que les garçons décident ensemble des normes. On peut les orienter, mais on ne va pas imposer une norme » (20 février 2017). L’association prétend certes viser à établir une norme, mais elle est conçue comme étant coconstruite avec les élèves au lieu de leur être imposée. Pour les membres de Qpido, une ligne de conduite qui prendrait appui sur l’intériorité des garçons est plus souhaitable, car plus efficace, que la formulation d’une norme extérieure à l’expérience des individus concernés et qui serait nécessairement vécue comme une contrainte. Pour le dire dans des termes éliasiens, les intervenants anticipent qu’une contrainte à l’autocontrainte a plus de chances d’échouer dans sa visée que l’approfondissement d’une autocontrainte appuyée sur l’expérience personnelle.

L’orientation libérale du processus d’informalisation aux Pays-Bas

23Pour comprendre ce qui fonde cette certitude, il convient de revenir sur l’évolution que la lutte féministe a connue aux Pays-Bas ces dernières décennies. La démarche de Qpido constitue en effet un déplacement par rapport aux combats féministes contre les violences sexuelles des années 1980. Des rapports comparatifs mettent en évidence que, à la fin des années 1980, les Pays-Bas étaient un des pays européens avec la plus forte institutionnalisation du féminisme (Henig, 2002, p. 30) et de l’approche genrée des violences interpersonnelles dans les institutions de l’État et dans la société civile (Roggeband, 2012, p. 784). Si, dans les années 1990 et 2000, les Pays-Bas continuent à être un pays précurseur sur certaines questions de sexualité – étant notamment le premier pays du monde à légaliser le mariage gay en 2000 et parmi les premiers à criminaliser la discrimination sur la base de l’orientation sexuelle (Buijs, Hekma & Duyvendak, 2011) –, un changement est visible pendant cette période. Dans la littérature sociologique, cette évolution est en général perçue comme une perte de réflexivité : la diminution de la puissance du mouvement féministe et l’individualisation des démarches institutionnelles mèneraient à un oubli des inégalités structurelles de genre (Roggeband, 2012, p. 791 ; Wekker, 2017, p. 163).

24Cependant, cette période n’est pas seulement caractérisée par une plus grande valorisation du ressenti individuel des personnes, ce qu’une lecture rapide des extraits de terrain mentionnés ci-dessus pourrait laisser entendre. En effet, depuis trois décennies, les associations travaillant sur ces sujets ont porté une attention croissante à la diversité des publics, ceux-ci ne se réduisant ni à leur appartenance groupale, ni à leurs composantes individuelles. Il s’agit là d’une transformation qui résulte des luttes pour l’émancipation des décennies précédentes, et de leur critique. Pour saisir au mieux la fabrique de cette rationalité, nous allons montrer que l’accroissement de l’individualisme normatif est lui-même redevable d’une évolution historique collective qui peut être saisie par le prisme du processus d’informalisation. Nous verrons que cette transformation s’est traduite, aux Pays-Bas, par la consécration du principe d’attention à « la diversité des publics », principe qu’il est possible d’approcher par le biais de deux vecteurs que l’enquête sur le travail de Qpido met en évidence : d’une part, la valorisation du ressenti individuel déjà évoquée, mais aussi, d’autre part, la sélection par les membres de Qpido de ce qu’ils estiment être les groupes de référence adéquats aux yeux des élèves. En cela, nous verrons que la forme néerlandaise du processus d’informalisation renvoie à une grammaire politique libérale, son contrepoint socialiste (Karsenti & Lemieux, 2017) ayant été marginalisé car critiqué depuis le point de vue de la valorisation de l’individualisme normatif.

Valoriser le ressenti individuel : l’orientation libérale du processus d’informalisation aux Pays-Bas

25Les mouvements d’émancipation de ces dernières années ont la plupart du temps promu des revendications au nom de la consécration des droits individuels. Aux Pays-Bas, ces revendications ont néanmoins progressivement été découplées d’une lecture en termes de classe et, dans une moindre mesure, de genre. Ce décalage est manifeste si l’on observe la trajectoire professionnelle d’un certain nombre de membres de Qpido. Plusieurs d’entre eux ont ainsi précédemment travaillé dans des institutions mobilisant des approches plus structuralistes axées sur les relations de domination. Mais plusieurs facteurs les ont détourné.e.s de telles approches au profit d’une démarche qu’ils/elles qualifient de « positive ». Pour Qpido, ne pas moraliser signifie renoncer à se focaliser exclusivement sur la violence et la domination, démarche que ses membres considèrent être contre-productive. Les séances ne doivent pas, selon eux, seulement traiter des expériences négatives des élèves, mais aussi « fournir des outils qui permettent aux jeunes de donner une forme positive à leurs relations et à leur sexualité » (Qpido, 2018, p. 4). Ainsi, R. Schipper, la fondatrice de Qpido, se souvient avoir assisté à plusieurs réunions municipales sur la mise en place de politiques de lutte contre le harcèlement de rue pendant lesquelles l’accent était mis sur la formulation de « messages positifs » qui « incitent à la discussion » plutôt que de « messages agressifs » qui « moralisent ». Floris Faes, chef du projet harcèlement de rue à la mairie a abondé : « on en a discuté avec Ruth Schipper : en tant que ville ou école, on ne veut pas dire “ça c’est interdit”. C’est mieux si les élèves disent “on ne trouve pas ça O.K.”, qu’ils discutent des normes ensemble, et que ce ne soit pas nous qui l’imposons » (Entretien, 8 août 2019). Selon R. Schipper, il aurait été improbable que Qpido reçoive des financements municipaux pour des interventions avec un ton explicitement militant et féministe.

Je crois que si la mairie avait entendu qu’on est une sorte de club féministe… On n’aurait jamais eu leur soutien. […] Le féminisme est une idéologie. Ça nous ramène sur un terrain politique, et c’est ce qu’il faut éviter. Parce que tout le monde doit se sentir à l’aise et comprendre ce qu’on veut dire sans qu’on doive expliquer toute l’idéologie. (Entretien, 24 octobre 2018)

26Nombre d’organisations avec lesquelles Qpido collabore, comme Rutgers, un centre d’expertise sur la sexualité, et Movisie, un centre d’expertise sur des questions sociales variées, emploient des approches similaires. « On pense de la même façon [comme Rutgers], que l’amour doit être beau. » (Entretien avec Ruth Schipper, 24 octobre 2018). Lors d’une conférence sur le harcèlement de rue, Karlijn de Blécourt, consultante senior à Rutgers, fait un plaidoyer en faveur de mesures préventives prenant la réflexivité des jeunes comme point de départ : « La majorité des jeunes prennent en compte l’égalité et la diversité, et désapprouvent les comportements sexuels non-désirés : faisons quelque chose avec ça. » (Regioplan Startconferentie, 22 septembre 2020). Movisie organise ses propres interventions « Lang leve de liefde+ » (Vive l’amour+) en collèges et lycées, qui touchent à l’apprentissage par les jeunes de leurs limites personnelles (Mevissen et al., 2018). Jens van Tricht, fondateur d’Emancipator, une association qui emploie une approche explicitement féministe, indique pour sa part éprouver des difficultés à trouver des financements. Institutions et fonctionnaires leur ont indiqué plusieurs fois que leur approche était « trop radicale ».

Pour nous c’est vraiment essayer de survivre, voir comment on peut monter des projets. […] On essaie de travailler avec la mairie, mais ils nous disent qu’ils n’ont pas d’argent, ce qui est très frustrant. (Entretien, 17 mai 2017)

27Le succès de ces démarches « positives » se manifeste, en outre, par l’importance croissante qu’elles occupent, depuis les années 1990, dans la compétition entre associations pour obtenir des financements. Il faut rappeler que cette période est caractérisée par des politiques libérales de recul de l’intervention de l’État, notamment à l’initiative du parti libéral VVD, et par la mise en avant d’initiatives privées et d’approches qui soulignent la responsabilité individuelle (Roggeband, 2012, p. 791 ; Wekker, 2017, p. 163-164). Ce contexte de concurrence fait de l’efficacité des programmes un enjeu important, et les associations comme Qpido sont davantage en adéquation avec ces attentes que leurs homologues explicitement féministes.

28Obtenir un financement a ainsi souvent dépendu du fait d’avoir obtenu un label d’efficacité, et ces derniers privilégient certains types de démarches. Afin de recevoir des subventions de la ville d’Amsterdam et de vendre leur programme à des écoles, Qpido a téléversé son programme dans la base de données du Nederlands Jeugdinstituut (NJI, Institut néerlandais pour la jeunesse), ce qui donne l’opportunité de le faire évaluer par des experts et potentiellement d’obtenir des labels comme « bien informé » ou « evidence-based ». Qpido a employé une psychologue de l’enfance qui collabore avec le centre médical de l’Université Libre d’Amsterdam pour évaluer l’efficacité de ses programmes à l’aune des critères du NJI. Plusieurs des programmes de Qpido sont qualifiés de « bien informés », dont « Liefde is… » pour les filles (Westdijk & Versloot, 2016). Ces labels doivent être renouvelés tous les cinq ans, ce qui explique pourquoi Qpido continue d’évaluer systématiquement l’efficacité de ses interventions à travers des questionnaires remplis par les élèves en début et à la fin de chaque séance (Qpido, 2017 ; 2018), et d’entretiens réguliers avec les intervenant·e·s (Westdijk & Versloot, 2016, p. 5). Une fois par an, Qpido analyse ces évaluations et adapte leur programme en fonction de leur contenu (ibid., p. 14).

29La dépendance accrue des associations vis-à-vis de la psychologie mène à la valorisation des compétences et des expériences individuelles plutôt que des inégalités structurelles. Cette discipline, qui, depuis les années 1980, a gagné en légitimité auprès des acteurs publics néerlandais (De Haan, 2007), fonctionne à la fois comme expression et comme vecteur de l’accroissement de l’individualisme normatif (Garland, 2001, chapt. 1 ; Karsenti & Lemieux, 2017). La description du programme soumis au NJI par Qpido indique que le travail de l’association est fondé sur des connaissances en psychologie développementale et d’aide à la jeunesse, et que ses interventions permettent l’amélioration des « compétences interactionnelles sexuelles » des élèves afin qu’ils puissent développer des relations romantiques et sexuelles positives (Westdijk & Versloot, 2016, p. 5, 8, 13, 22). Ce concept est emprunté à des psychologues cognitivistes (Vanwesenbeeck et al., 1999, p. 28).

  • 3 Sur ce point, la démarche de Qpido diverge de celle de Butler et Crenshaw qui préconisent une atte (...)

30Dans cet environnement compétitif, l’évaluation systématique des séances à l’aune de critères psychologiques a alors poussé Qpido à adopter une démarche positive fondée sur les « compétences interactionnelles » des élèves. Les convictions personnelles des membres et les critères utilisés pour mesurer l’efficacité renforcent les démarches « positives » et « non-moralisantes », et écartent les approches jugées trop « idéologiques » et « conflictuelles ». La démarche « positive » de Qpido a une orientation libérale dans le sens où elle mène les éducat·eur·rice·s à se détourner des structures sociales, pour privilégier une démarche axée sur le ressenti individuel3.

31L’importance accordée aux mesures d’efficacité mène les associations à moduler leurs interventions avec une cible claire en tête – dans le cas de Qpido, un public jeune. Le fait que la municipalité d’Amsterdam ait chargé Qpido, une organisation spécialisée en sexualité et jeunesse, de traiter du harcèlement de rue n’est pas accidentel. Dans les médias néerlandais, le harcèlement de rue a été surtout présenté comme un problème juvénile. Or, les deux services de la municipalité d’Amsterdam en charge du travail sur le harcèlement de rue sont les départements « Sécurité » et « Jeunesse » ; ce sont les employeurs de Qpido. Travailler avec un jeune public a alors mené Qpido à ne pas se focaliser sur le sexisme et les inégalités structurelles de genre, qui ne sont pas considérés « pertinent pour » ou « dans le vocabulaire de » la jeunesse. Lors de notre entretien, R. Schipper explique qu’elle considère l’étiquetage de femmes-victimes et hommes-agresseurs inapproprié pour un public jeune :

Je ne fais pas ça parce que je pense que ça ne correspond pas à notre temps. Surtout pour les jeunes. […] Pour moi c’est très désuet. Ça maintient les rôles de genre. Les hommes doivent changer aussi, et ça n’arrivera pas tant qu’on les pense comme des sales gosses. […] Pour moi c’est un garçon qui a eu un comportement transgressif. [...] Il a transgressé les limites d’une fille et c’est inacceptable. […] Mais je ne crois pas qu’un enfant de treize ans fait mal à une fille intentionnellement. C’est parce qu’il est vu comme un loser, il veut être vu comme un dur. […] Notre approche est de dire « tu as le droit d’être toi-même ». […] On n’utilise pas ce mot [sexisme], jamais. […] Je crois que le sexisme n’est pas un langage pour des jeunes. Et on essaie de parler le langage des jeunes. Ils devraient le chercher dans un dictionnaire. Mais si tu dis « C’est très désagréable si on te touche les fesses tout le temps. Ce n’est pas OK, non ? Réfléchis à comment tu te sentirais en tant que fille » c’est beaucoup plus efficace que de dire « Tu es sexiste parce que tu lui as touché les fesses ». (Entretien, 24 octobre 2018)

32La fondatrice de Qpido thématise la jeunesse comme une période d’innocence : si, à ses yeux, les adultes doivent effectivement être sanctionnés en cas de harcèlement sexuel, elle ne croit en revanche pas qu’« un enfant de treize ans fasse mal à une fille intentionnellement ». Les structures de domination qui sont potentiellement pertinentes pour discuter du harcèlement avec des adultes sont, selon la stratégie de Qpido, inadéquates pour le travail avec des enfants. Ceci fait écho à des travaux des Childhood Studies, où la jeunesse est considérée comme une phase séparée de l’âge adulte, pendant laquelle les structures sociales de genre et de classe ne fonctionnent pas de la même façon que lors de l’âge adulte. L’attention prêtée au ressenti individuel plutôt qu’aux structures sociales est donc renforcée par l’identification du public cible – la jeunesse – et la conception individualisante que Qpido a de ce dernier.

Prendre la diversité des identités de groupe en considération : la diversification et la « neutralisation » des politiques néerlandaises contre les violences sexuelles

33Réduire le processus d’informalisation à la valorisation du ressenti individuel sur le fondement de la critique de toute approche structurale des rapports de domination serait pourtant aller trop vite en besogne. Car ce que l’analyse sociologique du travail de Qpido indique, c’est que cette célébration de la perception des individus s’accompagne, en réalité, d’une transformation dans la sélection, par l’association, des groupes de référence qu’il convient de prendre en considération pour être en mesure de respecter la demande maîtresse de « prêter attention à la diversité des publics ».

34Ainsi, Qpido fait volontiers référence à un vocabulaire multiculturaliste qui prend racine dans un processus de « pilarisation » consolidé au xixe siècle : pour favoriser la tolérance entre différentes croyances – notamment protestante, catholique et socialiste – les politiques publiques ont accordé à chaque groupe ses propres institutions subventionnées par l’État. Cette idée d’une société organisée en « piliers » a également guidé l’intégration des nouvelles minorités à la société néerlandaise, notamment les migrant·e·s indonésien·e·s de l’après-guerre et les travailleurs migrants venant du Maroc et de la Turquie dans les années 1960 et 1970. Afin de permettre à ces groupes de préserver leur propre culture et cohésion, ils pouvaient prétendre à des aides gouvernementales pour créer leurs propres institutions socio-culturelles et religieuses, comme des écoles et des médias (Wekker, 2017, p. 87). Dans les années 1980 et 1990, la « politique des minorités ethniques » a été appliquée à d’autres groupes (Vermeulen & Penninx, 2000, p. 20). Le multiculturalisme stipule que la cohabitation entre plusieurs groupes est possible. Son succès dépend de la possibilité pour chaque groupe d’avoir ses propres institutions et d’avoir les moyens de valorisation de son identité.

35Les réflexions sur la diversité des publics et la potentielle stigmatisation des politiques contre les violences sexuelles ne sont pas nouvelles : elles se sont néanmoins intensifiées au travers de la critique des prétentions universalistes du féminisme de deuxième vague, dit « blanc », critique formulée dans les années 1980 et 1990. Le mouvement « zmv » (des femmes noires, migrantes et réfugiées) s’est alors puissamment développé aux Pays-Bas, notamment parmi les femmes d’origines antillaises, indonésiennes, surinamaises, turques et marocaines. Par exemple, dans les années 1990, le mouvement « zmv » a critiqué les foyers d’accueil de femmes battues (Blijf van m’n lijf) parce que les membres de leur personnel étaient quasi exclusivement blancs. De nombreuses associations ont commencé à diversifier leur personnel et à mettre en place des formations sur les « différences culturelles » (Tjen-A-Tak & Van den Broek, 2014, p. 36). De nouvelles attentes ont été formulées à l’endroit des institutions prenant en charge les victimes de violence sexuelle, de manière à ce qu’elles prennent en compte la spécificité des situations migrantes – comme le fait que les femmes migrantes ont moins tendance à dénoncer leur mari de peur de perdre leur permis de séjour. Une approche axée sur la diversité des publics s’est donc répandue dans le militantisme et les politiques publiques.

36Ce sont ces sensibilités que l’on retrouve chez les éducateur·rice·s de Qpido. Lors de notre entretien, P. Hoeve pointe que les élèves appartenant à des minorités ethniques se sentent souvent attaqués lors des séances de sensibilisation sur la sexualité et la violence.

Ces élèves se sentent attaqués beaucoup plus vite. Et ça provoque des contre-réactions. Ça peut rendre les choses très difficiles. Il faut leur donner un peu de contexte : on n’est pas ici pour vous juger. Si les élèves se disent « ils sont de notre côté, ils ne nous jugent pas mais ils réfléchissent avec nous », on a passé le cap le plus difficile. (Entretien, 20 février 2017)

37Les intervenant·e·s de Qpido affirment que, dans une société multiculturelle comme les Pays-Bas, il y a des variations dans la façon dont les personnes définissent la drague acceptable et le harcèlement. C’est pourquoi imposer une seule norme serait déplacé et inefficace. Ces idées poussent les éducat·eur·rice·s à se détourner de ce que Kellerhals et Montandon (1991) appellent des styles autoritaires d’éducation – focalisés sur l’obéissance et la discipline plutôt que sur la motivation et la persuasion – au profit de styles « négociateurs » – focalisés sur le consensus. Si le premier considère les enfants comme des êtres immatures, le second souligne la réflexivité dont elles/ils sont déjà capables. L’association aide les garçons et les filles qu’elle rencontre à maîtriser le relâchement contrôlé qui caractérise le processus d’informalisation, non seulement au nom d’un individualisme normatif, mais aussi parce qu’elle anticipe les réactions de certain·e·s élèves en fonction de leurs groupes d’appartenance que les intervenant·e·s pensent être les groupes de référence principaux. C’est, pour Qpido, à cette condition qu’il est possible d’éviter l’imposition de normes extérieures et inadéquates et de permettre aux élèves de formuler collectivement des « normes de groupe ».

38Cela se traduit concrètement par un soin particulier à ce que des liens se développent entre intervenants et élèves sur la base de leur appartenance commune à des groupes que Qpido estime être les bons groupes de référence. Ainsi, pour chaque séance, l’association essaie de s’assurer qu’il y a au moins un intervenant qui, en raison de sa proximité culturelle ou sociale, peut « comprendre » et parler avec les élèves des normes et coutumes culturelles de « leur groupe ». Des sujets de discussion émergent spontanément pendant les séances comme, par exemple, l’histoire de l’esclavage au Suriname, les groupes ethniques au Ghana, les rapports sexuels pendant le Ramadan, et les promenades sur le bord de mer à Nador et Tanger. Le manuel des intervenants contient également des suggestions de sites web abordant les questions de sexualité dans différents groupes culturels, comme geentaboes.marokko.nl (néerlandais-marocain) ou geentaboes.hababam.nl (néerlandais-turc). Le manuel incite les intervenant·e·s à faire attention au milieu d’origine des élèves qu’ils/elles ont devant eux et à s’adapter (Qpido, 2017, p. 6). « [Les comportements transgressifs] sont un sujet pour tous, mais il faut aborder la discussion différemment selon les groupes » (Interview avec Petra Hoeve, cheffe de projet Qpido, 20 février 2017). Le personnel de Qpido ne considère pas le lexique du sexisme et de la domination masculine pertinent pour échanger avec les élèves, cependant les intervenant·e·s considèrent que la « culture » et l’origine « ethnique » sont des éléments qui structurent potentiellement la pensée des élèves en ce qui concerne la sexualité.

39De la même manière, dans l’objectif de prendre en compte la diversité des publics qu’ils rencontrent, les membres de Qpido présentent le programme de l’association de façon différente en fonction de l’école dans laquelle l’intervention a lieu. Quand l’association cherche à mettre en place une présentation dans une école avec une orientation religieuse explicite, les intervenant·e·s mettent moins l’accent sur la sexualité :

Avec certaines cultures on a complètement arrêté de parler de sexualité, et on utilise plutôt le terme de résilience. […] Ça nous permet de dire aux mères, « Vous voulez que votre fille soit résiliente et qu’elle apprenne à dire non ? Et qu’elle ne veut pas avoir des rapports sexuels sept fois par jour quand elle est mariée ? Comment va-t-on s’assurer qu’elle aura une vie sans danger ? » Toute mère approuvera ça sans réserve. Mais si on dit, « On va parler à votre fille de sexualité », on est dans la merde. Une fois une fille disait, « Si vous continuez à écouter Qpido, je le dirais à vos mères et sœurs ». On a vu qu’on avait employé une mauvaise approche. À chaque fois on réfléchit : Dans quelle mesure est-ce qu’on va être dans la conflictualité ? Quel langage va-t-on utiliser ? (Entretien avec Ruth Schipper, 24 octobre 2018)

  • 4 Dans le vocabulaire de Qpido on trouve des similarités avec les critiques – articulées par des aut (...)

40La crainte de ne pas avoir accès à certains publics justifie aux yeux des membres de Qpido de moduler leur approche des normes sexuelles en fonction de ce qu’ils anticipent être les attentes des différents groupes culturels auprès desquels ils sont amenés à intervenir4. Cette approche est, selon Qpido, le moyen de prendre en compte la diversité des expériences des victimes de violence – notamment des personnes LGBTQI+, des minorités ethniques et des hommes victimes de violence. De ce point de vue, il serait inadéquat de réduire le format des interventions de Qpido à une stricte valorisation des ressentis individuels et à une attention hors sol aux compétences interactionnelles des personnes. Qpido opère aussi une sélection des groupes de référence, que l’association anticipe être pertinents, pour appuyer son travail pédagogique. Ce faisant, le travail associatif se laisse plutôt décrire comme un alliage entre une approche prenant au sérieux les ressentis individuels et la prise en considération de certaines identités de groupes, en l’occurrence les identités culturelles, qu’elles contribuent, de ce fait, à renforcer.

  • 5 Delage montre comment, à Los Angeles, la diversification des populations prises en charge par des (...)

41Cette démarche fait en outre écho à la transformation de la lutte féministe aux Pays-Bas à mesure que le processus d’informalisation s’est étendu. Si l’institutionnalisation du féminisme dans les années 1970 et 1980 est le résultat de l’émancipation croissante des femmes dans la sphère publique, les mouvements féministes néerlandais ont perdu en puissance dans les années 1990 et 2000 (Oldersma, 1996, p. 29 ; Roggeband, 2012, p. 801). Pendant cette période, ces mouvements ont ainsi changé dans leur orientation idéologique et politique. Une attention accrue pour les hommes victimes de violence, pour les minorités ethniques et pour les personnes LGBTQI+ a mené les associations et les services de soins à remplacer le terme « Vrouwenhulpverlening » (services de soin pour les femmes) par « Diversiteitsbewuste hulpverlening » (services de soin dans un souci de diversité) et « violences faites aux femmes » par « violences de genre » (Roggeband & Verloo, 2007, p. 275)5. De nombreux documents relevant de l’action publique attestent la diversification des groupes cibles et le dépassement de la dichotomie femme-victime/homme-agresseur, réputée rendre difficile la prise en compte des dynamiques complexes et hétérogènes des situations de violence. Au lieu de parler de « victimes » et d’« agresseurs », de nombreuses associations ont alors préféré l’emploi de l’expression de « personne en situation de violence » (Tjen-A-Tak & Van den Broek, 2014).

42Prendre la diversité des identités de groupe en considération constitue alors un élément clef du processus d’informalisation. Si les relations entre femmes et hommes ont longtemps été fortement codifiées et restreintes, la « révolution » des années 1960 a assoupli les normes sexuelles. Certaines prohibitions sexuelles ont ainsi été progressivement perçues comme une forme de violence. Dans le même temps, les personnes ont été aussi incitées à consacrer leur individualité sans que cela s’accompagne d’imposition des normes ou des visions du monde souvent décriées pour leur paternalisme. Cette libération contrôlée des émotions a créé plus d’espace pour une diversité d’alternatives comportementales, et a permis aux individus d’exprimer plus facilement des émotions qui étaient précédemment considérées comme dangereuses ou honteuses, comme la peur ou le désir sexuel.

43Parallèlement, cependant, les demandes d’autocontrainte se sont renforcées : les individus se doivent d’être tolérants et de respecter les limites des autres (Wouters, 1999 ; Elias, 1991). Les mouvements d’émancipation luttant pour les droits des femmes, des personnes LGBTQI+ et des minorités ethniques ont alors contribué à l’accroissement des contraintes concernant l’expression de sentiments de supériorité ou d’infériorité dans les relations entre des personnes de différentes classes sociales, âges, genres, ou orientations sexuelles (Wouters, 2004, p. 4-5 ; 1998). Celles-ci ont été poussées à internaliser ces contraintes externes : exprimer ce type de sentiments devient plus embarrassant et douloureux. Le processus d’informalisation n’implique donc pas que les autocontraintes disparaissent ou diminuent : elles changent de caractère. En particulier, l’exposition à des niveaux plus élevés de mixité sociale – au travail, à l’école, dans les transports publics – a augmenté la pression pour éviter d’exprimer un sentiment de supériorité et pour être tolérant vis-à-vis de la diversité des modes de vie et des normes de conduite. Il est devenu nécessaire d’exprimer la distance sociale et psychique avec prudence (Wouters, 2007, p. 5 ; Linhardt, 2001).

Retour critique sur le tournant libéral du processus d’informalisation aux Pays-Bas

44Ce retour historique permet de jeter un regard critique sur la démarche de Qpido. Si les associations féministes assument souvent que leurs messages puissent, initialement, causer de l’inconfort parce qu’ils mettent à l’épreuve le statu quo, les séances de Qpido sont structurées pour éviter tout antagonisme entre les éducateur·rice·s et les élèves. L’accent mis sur le ressenti individuel des élèves permet aux intervenant·e·s de Qpido d’éviter qu’ils/elles se sentent attaqué·e·s ou stigmatisé·e·s, réduit·e·s aux rôles de potentielles victimes ou potentiels agresseurs.

45Malgré ces précautions, les éducateur·rice·s peuvent rencontrer des difficultés. En prêtant attention à celles-ci, relevées par les intervenant·e·s de Qpido lors des entretiens et en classe, nous pouvons formuler des critiques « internes » (Lemieux, 2000, p. 8, 81) de ces séances – c’est-à-dire, des critiques qui partent des mêmes objectifs que ceux des intervenant·e·s. Celles-ci touchent à une tension centrale du processus d’informalisation, et à laquelle les intervenant·e·s de Qpido font face : comment établir une norme sans moraliser ? Le processus d’informalisation crée le double impératif d’être attentif aux ressentis individuels et d’opérer une sélection dans les groupes de référence jugés pertinents. Cela se traduit, dans les faits, par une hiérarchisation implicite dans le travail des intervenant·e·s qui tend à magnifier le ressenti individuel, ce qui peut créer des difficultés dans leurs interactions avec les élèves, et à réifier certains groupes d’appartenance au détriment d’autres. Ces difficultés sont typiques des démarches politiques libérales : elles attestent un manque d’attention au processus de formation du ressenti individuel, et aux manières par lesquelles ce dernier est attribuable à des appartenances de groupe (Karsenti & Lemieux, 2017).

46Le fait d’accompagner les élèves dans la formulation de « normes de groupe » au lieu de les « imposer » fonctionne bien, selon les intervenant·e·s de Qpido, pour des sujets sur lesquels la plupart des élèves sont d’accord, comme l’inacceptabilité des violences sexuelles physiques. Pourtant, cette démarche provoque des tensions au moment où les discussions tournent autour de sujets à propos desquels il n’y a pas de norme claire pour les élèves, ou sur lesquels ces dernier·e·s portent des jugements normatifs que les intervenant·e·s trouvent problématiques, comme l’homophobie et le « victim-blaming ». L’approche « non-moralisante » mène les intervenant·e·s à éviter certains sujets au cours des interventions ou à s’abstenir de critiquer certaines opinions des élèves. Le fait que les intervenant·e·s expriment le désir d’établir une norme en ce qui concerne ces questions montre qu’ils/elles reconnaissent qu’il y a une tension entre moraliser et laisser-faire : entre ne pas imposer des points de vue aux élèves et échouer à formuler une norme collective.

47Les intervenant·e·s ont ainsi indiqué à plusieurs reprises éprouver des difficultés dans l’établissement de normes collectives sur les droits des personnes LGBTQI+, sujet sur lequel de nombreux élèves ont des points de vue avec lesquels les intervenant·e·s m’ont indiqué être en désaccord. Lors de notre entretien, j’ai demandé à un intervenant si l’association mettait en place des « scénarios de drague » avec des « garçons qui aiment des garçons » :

On aimerait bien ! Moi je suis partant pour qu’on fasse des scénarios où un garçon essaie de demander le numéro de téléphone d’un autre garçon. J’ai même essayé de le faire une ou deux fois en classe. Mais ça a été le bordel, ce garçon a dit « Tu es en train de dire que je suis gay ?? », et les autres commençaient à se moquer de lui. La deuxième fois, ils n’ont pas du tout pris l’exercice au sérieux [parle d’une voix haute] « Oh tu es si ravissant aujourd’hui, chéri ». […] Donc non, avec le « séducteur parfait » en général… Moi je suis la fille. […] C’est hétérosexuel. (Entretien avec un intervenant anonyme, 14 juin 2017)

48Bien que des associations féministes focalisent souvent leur attention sur l’hétéronormativité qui produit du harcèlement dont les personnes LGBTQI+ et les femmes sont victimes, les intervenant·e·s de Qpido ne mobilisent pas une telle explication structurale. L’accent mis sur les interactions positives au lieu des violences mène les intervenant·e·s de Qpido à traiter différemment les interactions hétérosexuelles des interactions homosexuelles. Si leur approche positive s’applique facilement à la drague hétérosexuelle, il est difficile d’inclure des exercices sur la drague non-hétérosexuelle dans des classes où l’existence même des droits LGBTQI+ est controversée. Les intervenant·e·s reconnaissent que prendre le monde vécu des élèves comme point de départ peut les mener à l’hétéronormativité.

49Un deuxième thème sur lequel les intervenant·e·s éprouvent des difficultés est le « victim-blaming ». Après avoir regardé la vidéo Powlitie – dans laquelle un groupe d’hommes harcèle plusieurs femmes – une des intervenantes, Nienke, demande :

Nienke : Vous trouvez que c’est OK ce qu’ils ont dit : « Je paierai l’hôtel ». Comme si c’était une pute ?

Fille 1 : Bon, c’est ce dont elle a l’air avec ces vêtements. On voit son cul.

Nienke : Alors, ce que vous dites est qu’à cause de ta tenue tu peux t’attendre à ce type de choses ? Donc il faut faire attention en tant que femme ?

Fille 1 : C’est logique, non ?

Nienke : Mais est-ce que tu ne devrais pas pouvoir porter la tenue que tu veux ?

Fille 1 : Mais tu peux, non ?

Fille 2 : Tu peux, mais dans ce cas il faut s’attendre à ça. (Intervention en classe de filles, 17 avril 2018)

50Lors de notre entretien, une autre intervenante, Muriale Mingels, a évoqué ce problème :

Ce qui est compliqué c’est quand les filles disent, « Si tu te comportes comme ça, tu dois t’y attendre ». On leur dit, « Comment tu te sentirais si ça t’arrivait ? ». Elles disent « Oui, mais tu peux quand même t’attendre à ça ». […] Ce n’est pas toujours facile de savoir comment gérer les situations où les filles pensent que c’est la faute de la victime. (Entretien, 11 juillet 2018)

51Le refus d’éduquer à une norme perçue comme extérieure à l’expérience des élèves peut entraver alors la dénaturalisation des opérations consistant à attribuer aux victimes la responsabilité du harcèlement. M. Mingels reconnaît qu’il y a des limites à une approche qui combat de telles attitudes en partant des expériences personnelles des élèves. Kurtly Janga, coordinateur de Qpido, a indiqué lors de notre entretien qu’une autre mesure qui visait à faire en sorte que les élèves se sentent à l’aise, la non-mixité des groupes durant les séances, prive les garçons du point de vue des filles.

Un désavantage est qu’ils n’entendent pas vraiment ce que les femmes pensent de certaines choses. […] On veut que les garçons se sentent en sécurité, mais parfois ce serait bien que les filles soient là pour montrer que le harcèlement leur arrive beaucoup plus souvent que ce qu’ils ne pensent et que c’est très pénible. (Entretien, 21 février 2017)

52Dans ces moments, les intervenant·e·s regrettent l’absence d’une approche qui aborde la question des inégalités de genre pour combattre des conceptions trop individualisées du problème du harcèlement. L’insistance de Qpido sur les « compétences interactionnelles » risque de transformer le harcèlement en un problème interactionnel entre deux individus. De nombreux·se·s élèves admettent que ces comportements sont désagréables, mais ne sont pas toujours mené·e·s à questionner les formes de socialisation qui rendent possible que des garçons commettent des actes sexistes. La priorité donnée à la liberté sexuelle dans les démarches « pro-sexe » risque de définir la libération des femmes comme un projet personnel (Glick, 2000, p. 22). Le souhait de n’accuser personne et d’employer une approche positive créent le risque pour les intervenant·e·s de devenir si préoccupé·e·s par l’évitement du conflit qu’elles/ils peinent à établir une norme, ou à contredire des énoncés qui renvoient à des normes concurrentes. Dans ces moments, les éducateur·rice·s sont confronté·e·s à une tension : ne pas vouloir moraliser tout en cherchant à combattre certaines attitudes des élèves qui peuvent les mener à commettre ou à justifier des actes de violence sexuelle.

53Dès lors, lorsque l’association « prête attention à la diversité » des identités de groupes culturels, en anticipant les réactions de certains élèves en fonction de leur groupe culturel, elle tend à renaturaliser certaines appartenances groupales, en particulier celles qui renvoient à des traits culturels et/ou religieux. Ce faisant, les membres de Qpido reconnaissent la concurrence entre normes sociales issus de différents sous-groupes et opèrent un choix : celui de la préservation des appartenances de groupes plurielles, plutôt que d’assumer une position d’énonciation de normes, et ce au risque de stopper net le travail de dénaturalisation qu’a supposé l’avancée des revendications féministes, et même intersectionnelles.

Conclusion

54Si, dans la littérature sociologique, les changements des politiques néerlandaises de lutte contre les violences sexuelles des années 1990 et 2000 sont souvent conçus comme une perte de réflexivité – un mouvement vers la non-prise en compte des inégalités structurelles de genre – le fait de replacer ce développement dans le processus de civilisation décrit par Elias permet de le voir également comme le produit d’un processus collectif de production de la réflexivité. La démarche de Qpido est emblématique de la place croissante de la crainte de moraliser les individus, intrinsèque au processus d’informalisation.

55Le processus d’informalisation se traduit par un double impératif : être attentif aux ressentis individuels et à la diversité des identités de groupe. L’importance accordée à la reconnaissance de la diversité des identités de groupe est le produit des luttes d’émancipation des minorités ethniques et des personnes LGBTQI+, ayant mené les instances travaillant sur les violences sexuelles à se détourner de la dichotomie femme-victime/homme-agresseur pour s’intéresser à des démarches axées sur la diversité des publics. Or le processus d’informalisation a pris un tournant particulièrement libéral aux Pays-Bas, orientation visible à travers la démarche de Qpido. Dans un contexte de compétition entre associations pour obtenir des subventions de plus en plus rares, ces institutions ont été poussées à obtenir des labels d’« efficacité » fondés sur des critères issus de la psychologie. Ces associations ont alors privilégié des approches axées sur le ressenti individuel des élèves et sur l’apprentissage de « compétences interactionnelles », et non sur la redéfinition de leurs expériences à l’aune d’une compréhension des inégalités structurelles. Pour autant, les groupes n’ont pas disparu du logiciel de Qpido : d’autres groupes de référence sont ainsi mobilisés par l’association, déterminés par les anticipations que les membres de Qpido formulent à propos de ce à quoi tiennent les élèves qu’elles/ils essaient d’éduquer.

56Ainsi, si Qpido est bien l’expression de la progression du processus d’informalisation, l’analyse sociologique de son travail signale que la forme particulière que ce processus a pris aux Pays-Bas tend, d’une part, à l’essentialisation du ressenti individuel « au plus profond de soi », qui n’est dès lors plus référé à des appartenances sociales, et, d’autre part, à la réification des groupes d’appartenance culturels et/ou religieux, car perçus par les membres de l’association comme ceux permettant de respecter au mieux les processus d’identification des enfants. De ce point de vue, la volonté de Qpido de déconstruire les oppositions homme/femme ou agresseur/victime et de s’appuyer sur les ressentis individuels pour améliorer les compétences interactionnelles des élèves mène l’association à individualiser la question du harcèlement de rue. La crainte de moraliser les individus, au cœur du processus d’informalisation aux Pays-Bas, est le produit d’une volonté de valoriser l’autonomie des personnes. Mais si elle mène à oublier en quoi les ressentis individuels sont modelés à travers les appartenances de groupes, il est probable qu’elle fasse elle-même l’expérience de critiques la dénonçant comme étant désormais un obstacle à la protection des femmes et des personnes LGBTQI+.

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Notes

1 Le programme « Liefde is… » consiste en quatre séances de deux heures étalées sur quatre semaines. Chaque séance concerne différents thèmes, comme les rencontres, les MST, les rapports sexuels, la pornographie et la diversité sexuelle. Qpido sépare les filles des garçons, ce qui, selon les coordinateur·rice·s, mettrait les élèves plus à l’aise pour parler de sexualité. En 2015, à la demande de la mairie, l’organisation commence à incorporer la question du harcèlement de rue à leurs séances. Les observations ont été faites dans une école VMBO (enseignement professionnel préparatoire), dans un quartier défavorisé du sud-est d’Amsterdam, où une part importante de la population est issue de l’immigration : 75% des élèves des classes observées étaient issus de minorités ethniques – néerlandaise-surinamaise et néerlandaise-marocaine notamment. Les séances étaient organisées en deuxième année de collège, avec des élèves de 13 à 14 ans en moyenne.

2 Cette démarche diffère de l’approche dominante en France, où les éducatrices féministes ont tendance à considérer que lier la question du harcèlement de rue à celle de la drague constitue une « minimisation » du problème.

3 Sur ce point, la démarche de Qpido diverge de celle de Butler et Crenshaw qui préconisent une attention pour les formes de domination structurelles.

4 Dans le vocabulaire de Qpido on trouve des similarités avec les critiques – articulées par des autrices de la « théorie queer » comme Butler (1990, p. 18, 48) et les autrices travaillant sur l’intersectionnalité comme Crenshaw (2005) – les présuppositions essentialistes et universalistes derrière la catégorie « femmes » qui guide souvent la sensibilisation féministe, et les identités qu’elle exclue – même si sur d’autres points il y a des divergences importantes (ces autrices seraient probablement très critiques vis-à-vis la démarche individualisante de Qpido). La reconnaissance de la diversité des expériences et des normes va souvent de pair avec une attention portée aux dimensions positives de la sexualité et des relations entre femmes et hommes. Les féministes « pro-sexe » critiquent l’attitude « anti-sexe » et la place centrale de l’hétéronormativité et de la domination dans les relations sexuelles dans les travaux des féministes radicales comme MacKinnon et Dworkin (Glick, 2000, p. 21). Pour les féministes « pro-sexe », telle que Butler (1990) et Vance (1992), la théorie féministe devrait se détourner d’une attention réductrice sur les hommes en tant que potentiels agresseurs et les femmes en tant que potentielles victimes, pour travailler sur les possibilités d’émancipation au travers de la sexualité. Crenshaw souligne qu’il est important de prêter attention aux relations positives entre hommes et femmes dans les communautés marginalisées. Elle montre que le Jenesse Center, un foyer pour victimes de violences domestiques abritant majoritairement des femmes afro-américaines, encourage l’assistance des hommes, en contraste avec les foyers des quartiers blancs de Los Angeles (Crenshaw, 2005, p. 7).

5 Delage montre comment, à Los Angeles, la diversification des populations prises en charge par des services de soins pour des victimes de violence domestique a contribué à la délégitimation d’une conception féministe de ce problème (Delage, 2017, p. 223). L’inclusion des hommes victimes de violence sexuelle complique la distinction entre des hommes agresseurs et des femmes victimes (ibid., p. 192).

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