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Théories ordinaires

 | 
Emmanuel Pedler
, 
Jacques Cheyronnaud

I. Les vies ordinaires de la théorie

Entendre et écouter. Compétences procédurales et connaissance explicite dans l’écoute musicale

Hearing and listening: Procedural skills and explicit knowledge in musical listening

Jean-Marie Schaeffer

Résumé

Quelle est la nature de l’écoute musicale ? En quoi se distingue-t-elle de l’écoute sonore « standard » ? Plutôt que d’apporter une réponse à ces questions difficiles, il s’agit ici d’en éclairer les enjeux. La distinction, classique, entre connaissances explicites et compétences procédurales permet d’envisager la possibilité d’une compétence proprement musicale qui ne soit pas explicitable par tous les auditeurs. Cependant, contrairement aux sources sonores « naturelles », une pièce musicale possède toujours une identité intentionnelle. Son expérience comme musique n’exige-t-elle pas une connaissance explicite de cette identité ? En fait, l’écoute musicale, comme tout acte à base perceptive, peut suivre deux voies cognitives : celle des traitements perceptifs ascendants « automatiques » et celle des traitements descendants guidés par l’attention. L’écoute peut emprunter l’une ou l’autre de ces deux voies sans cesser d’être musicale.

Texte intégral

Deux conceptions antagonistes de l’écoute musicale

1Quelle est la nature de l’écoute musicale ? En quoi se distingue-t-elle de l’écoute sonore « standard » ? À ces questions complexes, les musicologues mais aussi les psychologues ont apporté de multiples réponses sans qu’à ce jour un consensus ait été atteint. La réflexion qui suit ne prétend pas apporter des réponses, mais elle permettra peut-être d’en éclairer les enjeux, dont certains dépassent le domaine spécifique de l’écoute musicale.

2Je partirai d’un constat banal : de nos jours, le nombre de personnes qui écoutent des œuvres musicales est beaucoup plus élevé que le nombre de personnes qui possèdent une compétence active ou une connaissance passive des conventions, règles, contraintes, etc. qui ont présidé à la création de ces œuvres – et qui donc, semble-t-il, déterminent son identité intentionnelle. Par « compétence active », j’entendrai ici la capacité à mettre en œuvre les conventions en question en pratiquant l’art musical, comme compositeur, chef d’orchestre ou interprète. Par « connaissance passive », j’entendrai la capacité d’identifier de façon explicite les conventions, règles, etc. lors de l’écoute d’une pièce musicale. La différence entre le nombre de personnes qui possèdent une de ces deux capacités, ou les deux ensemble, et celles qui écoutent de la musique sans les posséder n’a sans doute jamais été aussi grande qu’aujourd’hui. Il y a à cela au moins trois raisons.

3Tout d’abord, depuis le développement de la pratique du concert public (payant ou gratuit) et, surtout, depuis l’invention des moyens d’enregistrement des sources sonores, l’accès à la musique n’est plus lié à l’appartenance à une communauté dans laquelle une partie importante des récepteurs étaient aussi des interprètes, du moins potentiellement. Ensuite, la quantité et la diversité des sources musicales auxquelles nous sommes exposés aujourd’hui sont incommensurables avec la situation d’avant l’invention des techniques d’enregistrement et de transmission à distance. Du fait de ce deuxième facteur, même ceux qui maîtrisent les conventions, règles, etc. de tel ou tel idiome musical sont souvent exposés à des idiomes qui leur sont inconnus. Nous avons tous l’occasion d’écouter de la musique arabe, indienne, chinoise, japonaise, etc., alors que rares sont ceux, y compris parmi ceux qui maîtrisent activement ou passivement les idiomes musicaux de notre propre culture, qui disposent en outre d’une connaissance réelle des structures de ces musiques. Enfin, la multiplicité et la diversité des contextes d’exposition à des sources musicales sont plus grandes que jamais, et la source musicale y est souvent immergée dans un paysage sonore intramondain dont elle n’est qu’un des éléments parmi d’autres. Les conditions même de son écoute en sont affectées profondément. Nombreuses sont les situations de réception actuelles qui sont ainsi fort éloignées de l’attention scrutatrice fortement sélective qui correspond à l’attention optimale d’un expert.

4Cette évolution des pratiques de l’écoute est susceptible de retenir l’attention de multiples points de vue, notamment, et peut-être surtout, du point de vue des transformations sociales de l’art musical. Mais n’étant pas compétent dans le domaine de l’histoire sociale de la musique, je me pencherai sur un autre aspect du problème, d’ordre cognitif celui-là. On peut le résumer sous la forme d’une question très générale : quelles conditions doivent être réunies pour que, lorsque j’entends une suite de sons, on puisse dire que j’entends une pièce de musique ? À première vue, il semblerait en effet que la distance entre l’expérience du consommateur néophyte et celle de l’expert, donc celle de quelqu’un qui, à défaut de pouvoir lui-même pratiquer l’art musical, possède au moins une expertise technique suffisante pour saisir les articulations intentionnellement pertinentes des pièces qu’il écoute, paraisse être très grande. Tellement grande même que certains n’hésitent pas à affirmer qu’en réalité les deux groupes de personnes n’entendent pas la même chose.

5Qu’entendre une pièce de musique implique qu’on entende des sons me semble aller de soi : les tons musicaux, quoi qu’ils soient par ailleurs, sont aussi toujours des sources sonores. Nous n’avons qu’un seul organe auditif pour traiter toutes les sources sonores. On peut donc reformuler la question de la façon suivante : quelles sont les relations entre une source sonore x et la structure musicale que cette source exemplifie (au sens de Goodman) ? La réponse dépend-elle uniquement de l’identité ontologique de la source sonore ? Plus précisément, à chaque fois que la source sonore est une pièce musicale, ce que j’entends est-il du même coup cette pièce musicale ? Autrement dit, l’identité ontologique détermine-t-elle automatiquement l’identité perceptive ? Ou bien, pour que je puisse entendre la pièce de musique, dois-je adopter un mode d’attention auditive particulier qui serait à la fois défini par un statut spécifique de la perception sonore et par un traitement spécifique des sons ? Par exemple, on pourrait vouloir soutenir que, pour qu’une suite de sons relève de la musique, il faut que la perception procède d’une attention active – d’une écoute – à travers laquelle les sons soient perçus (ou entendus ?) comme des tons musicaux. Il n’y aurait donc pas de « sons musicaux » en tant que faits sonores propres mais uniquement des sons psychophysiques qui, dans certaines conditions d’écoute, seraient perçus ou interprétés comme des tons musicaux. « Percevoir comme » et « interpréter comme » ne sont bien sûr pas des expressions équivalentes : la première implique une thèse plus radicale quant à la différence ontologique entre son et ton, mais je laisserai cette question de côté. En effet, les deux thèses ont un point en commun : dans les deux cas, le son ne serait que le support matériel d’une réalité musicale, celle des tons conçus non pas comme une variété de sons – comme des entités relevant du domaine des faits psychoacoustiques –, mais comme des entités appartenant intégralement au domaine des faits intentionnels. On aurait donc une situation parente de celle du langage verbal, ce qui explique peut-être pourquoi il y a eu, dans la foulée de la linguistique générative, des tentatives de constructions de grammaires musicales censées constituer des modèles abstraits d’une véritable compétence musicale conçue comme compétence syntaxique.

6On voit que les implications de la question sont nombreuses : elles concernent la question du statut ontologique des œuvres musicales, celle des relations entre perception auditive et écoute musicale, mais aussi entre compétences de discrimination auditive et compétence proprement musicale, et, du même coup, entre universaux et variables culturelles dans le domaine musical. Je me bornerai ici à la question de la compétence, mais on verra qu’elle est en fait intimement liée aux autres.

7Selon le bon sens, la musique est, comme on dit, un « langage universel », l’hypothèse étant que les humains sont, en principe et en pratique, capables d’apprécier esthétiquement des productions musicales provenant de n’importe quelle époque et de n’importe quelle culture. Le sens commun ne prétend évidemment pas que tout écouteur apprécie de facto n’importe quelle musique, ni que notre appréciation possède le même degré de finesse dans tous les cas, mais simplement qu’en principe et en pratique, rien ne s’oppose à ce que nous écoutions et appréciions des musiques qui ne nous sont pas familières, y compris celles issues de cultures très différentes de la nôtre. Ceci est manifestement le cas de nos jours où, comme je l’ai dit, la majorité de ceux qui écoutent de la musique ne disposent pas d’une connaissance explicite de ses règles et conventions, a fortiori lorsqu’il s’agit de musiques issues d’autres traditions, ce qui ne les empêche pas d’écouter toutes ces musiques, y compris les plus exotiques, et d’en retirer assez de satisfaction pour retenter l’expérience.

8D’un autre côté, la musicologie nous apprend que les œuvres musicales sont écrites dans le cadre de systèmes musicaux qui sont la plupart du temps explicites ou du moins explicitables, et que ces systèmes sont historiquement et culturellement très divers. Pour écouter une pièce de musique conformément à ce qu’elle « est », il faut donc connaître – au sens de « maîtriser » – la grammaire explicite ou explicitable du système qu’elle met en œuvre, et cette connaissance nécessite l’apprentissage conscient (fût-ce à travers la voie de l’imitation) d’un ensemble de règles. Si l’on adopte une hypothèse sémiotique forte, on ira jusqu’à dire que ces règles ne sont pas simplement régulatrices, mais qu’elles sont constitutives au sens où ce sont elles qui instituent la pièce comme étant cette pièce-ci plutôt que cette pièce-là. Ne pas les connaître signifierait donc ne pas avoir accès à l’identité musicale de l’œuvre écrite dans leur cadre. En fait, selon certains auteurs, si on n’est pas capable de décrypter le flux sonore selon les règles qui l’ont engendré, ce n’est pas une œuvre musicale que l’on appréciera, mais une simple suite de stimuli sonores vécus au niveau purement psychophysique. Autrement dit, contrairement à ce que croit le sens commun, il semblerait que, pour pouvoir apprécier esthétiquement une pièce de musique comme pièce de musique, il faille avoir une connaissance de l’idiome dans lequel elle est écrite, de même que, pour comprendre une phrase en russe, il faut connaître le russe, et que, pour comprendre une phrase en espagnol, il faut connaître l’espagnol.

9Laquelle de ces deux positions opposées rend le mieux compte des faits d’écoute ? La réalité se situe-t-elle quelque part entre les deux ? Pour essayer d’y voir un peu plus clair, je partirai de la question – qui relève pour l’essentiel de la psychologie cognitive – de savoir s’il existe d’éventuelles compétences perceptives de base susceptibles d’être mobilisées par l’écoute musicale, ce qui justifierait la position du sens commun. Dans un deuxième moment, je m’intéresserai au rôle des compétences proprement culturelles susceptibles d’être mobilisées par l’écoute musicale. Si leur fonction est constituante pour l’identité de l’œuvre, alors c’est la position de l’expertise qui semblerait être la bonne réponse. Le problème étant lié intimement à celui de la fonction de l’intentionnalité dans l’identité des faits artistiques et culturels, cette deuxième question relève davantage de la philosophie de l’esprit et de l’esthétique. En un troisième moment, j’essaierai d’esquisser une approche, inspirée par la psychologie cognitive, qui nous permettra peut-être d’enjamber l’abîme qui semble séparer le niveau des contraintes perceptives de celui des règles culturelles.

Connaissances explicites et compétences procédurales : approches cognitives de l’écoute musicale

10Lorsque l’on s’interroge sur l’écoute musicale dans la perspective de la psychologie cognitive, la question cruciale est de savoir à quel niveau du traitement de la perception sonore interviennent les discriminations pertinentes pour le traitement d’un son comme signal musical. La réponse à cette question est loin d’être simple.

  • 1 Voir David Allen, « Octave discriminability of musical and nonmusical subjects », Psychonomic Scien (...)

11À première vue, il semblerait que la compétence proprement musicale soit une expertise cognitive de haut niveau résultant d’un apprentissage explicite et culturellement spécifique. Dans des expérimentations de laboratoire, on a ainsi régulièrement constaté que les néophytes avaient de très mauvais résultats dans beaucoup de tâches de discrimination musicale de base. C’est le cas de l’identification de l’accord d’octave. On admet souvent que l’accord d’octave est un universel ou un quasi-universel anthropologique. Pourtant, dans une étude classique où il demandait à des sujets d’évaluer la similarité d’une hauteur donnée avec des tons de son entour, David Allen a montré que contrairement à ce à quoi on aurait dû s’attendre en vertu de l’hypothèse d’une généralité anthropologique de la perception de l’accord d’octave, les néophytes étaient incapables de traiter les stimuli selon la règle de la généralisation d’octave1. Cette règle (ou capacité ?) amène des auditeurs compétents à juger que les tons éloignés d’une, de deux, de n octaves du ton de départ sont plus similaires à ce ton que les tons qui ne sont pas des transpositions à l’octave. Par exemple, alors que des auditeurs compétents jugent que le ton qui est une octave au-dessus du ton de référence est plus proche de ce ton que l’ensemble des tons intermédiaires, pour les auditeurs néophytes, la similarité décroît avec l’éloignement absolu des fréquences, en sorte que le ton éloigné d’une octave au-dessus du ton de référence est jugé par eux moins similaire à ce ton que l’ensemble des tons intermédiaires. De même, on peut supposer que, pour apprécier une pièce relevant de la forme sonate conformément à son identité opérale intentionnelle, il faut pouvoir la structurer selon une dynamique tension/résolution, dont la perception implique une connaissance du système tonal dans la mesure où ces tensions ne sont pas acoustiques mais structurelles, c’est-à-dire relatives à un ensemble d’attentes qui sont produites par notre connaissance des règles du système tonal. Du même coup, les auditeurs néophytes, qui ne savent pas structurer leur écoute dans le cadre des contraintes du système tonal, ne font pas l’expérience de ces tensions, et n’ont donc pas réellement accès à une composante centrale de l’identité opérale.

  • 2 Voir Carol L. Krumhansl et Roger N. Shepard, « Quantification of the hierarchy of tonal functions w (...)

12C’est à partir d’études de ce type que Carol Krumhansl et Robert Shephard ont conclu que les néophytes entendent la musique de manière purement psychophysique (comme des sons) mais ne l’écoutent pas musicalement (comme des tons2). Si cette hypothèse était correcte, cela signifierait, entre autres, que les travaux de psychologie cognitive qui choisissent leurs items de tests en puisant dans les catégorisations proprement musicales analysent en fait non pas des constantes perceptives de la musique, mais des sous-systèmes cognitifs d’experts. Ceci ne disqualifierait pas l’étude psychocognitive de la musique comme telle, mais nécessiterait qu’on se donne d’autres unités de tests. C’est ce que Krumhansl a d’ailleurs fait dans des recherches entreprises ultérieurement, où elle a pu montrer qu’en ce qui concerne, par exemple, le contour mélodique et plus largement le contour sonore – c’est-à-dire un facteur sonore qui n’est pas limité au monde des tons musicaux –, le taux de réussite des néophytes équivaut en gros à celui des experts. Le contour sonore relèverait donc d’une contrainte perceptive universelle pouvant, certes, être exploitée musicalement mais qui, en elle-même, appartiendrait à un niveau de compétence plus basique, non musicale.

  • 3 Voir Carol L. Krumhansl, « Memory for musical surface », Memory and Cognition, 14 (4), 1991, p. 401 (...)

13Dans une de ses recherches, Krumhansl a utilisé une pièce d’Olivier Messiaen, Mode de valeurs et d’intensités (1949), comme matériau de test3. Cette pièce pour piano a eu une grande influence sur le sérialisme intégral de l’école de Darmsadt, en particulier sur Stockhausen et Boulez, dans la mesure où la composition n’est pas générée par une série pré-ordonnée qui contraindrait en amont le déroulement de la pièce, mais par ce que Messiaen appelait un « mode », c’est-à-dire en réalité un stock fini de matériaux sonores pouvant être combinés de manière libre, les seules contraintes portant sur la corrélation entre tel ou tel ton, telle ou telle durée, telle ou telle dynamique, etc. On aboutit ainsi à l’idée d’un champ sonore pluridimensionnel non hiérarchisé, composé de points sonores hiérarchiquement équivalents, et dans lequel la relation entre hauteurs cesse d’être le facteur dominant. L’œuvre est une pièce pour piano sur trois portées : elle prescrit des couplages spécifiques entre tons, octave (donc fréquence), durée et dynamique. Chaque ton de la série chromatique est lié à une octave spécifique, à une durée spécifique et à une dynamique spécifique. À ces couplages stricts s’ajoutent d’autres facteurs de corrélation de nature non déterministe mais tendancielle. Ainsi, en règle générale, sur chaque portée les tons plus hauts sont plus courts que les tons plus bas et ils sont joués moins forts. De même, l’étendue des intervalles entre tons aigus tend à être moins grande que celle entre tons graves : l’étendue des tons est à peu près de deux octaves et demi dans la portée la plus aiguë, de trois octaves dans la portée intermédiaire et de quatre octaves dans la portée la plus grave.

14La question qui intéressait Krumhansl n’était pas celle de la perceptibilité de ces structurations mais celle de la capacité de leur reconnaissance, donc une capacité liée à la mémorisation. De manière plus spécifique, elle voulait savoir comment s’organisait la mémorisation lorsqu’on ne peut pas mettre en œuvre des schémas généraux familiers, tels ceux de la musique tonale.

15L’expérimentation était menée avec deux groupes d’auditeurs : d’un côté des étudiants en musique n’ayant jamais entendu la pièce de Messiaen et à qui on n’expliquait pas les principes compositionnels ; de l’autre des musiciens professionnels à qui on expliquait les processus compositionnels. Il s’agissait de mesurer l’importance de l’expertise musicale explicite pour la capacité d’identification correcte de cellules musicales comme appartenant ou n’appartenant pas à la pièce en question. Au sens absolu du terme, aucun des deux groupes n’était un groupe de néophytes, mais le fait qu’ils partagent les mêmes compétences musicales de base permettait justement de mesurer plus fidèlement l’importance d’une connaissance musicologique explicite concernant la pièce qui faisait l’objet du test – ce qui était le but de l’étude.

16Tout d’abord on fit écouter aux deux groupes la première moitié de la pièce. Cette écoute était suivie de six segments musicaux de test. Le premier segment était extrait de la partie de la pièce que les auditeurs avaient entendue. Le deuxième était extrait de la deuxième moitié de la pièce (qu’ils n’avaient donc pas encore entendue). Le troisième segment changeait six chromas dans la portée la plus haute en les augmentant ou diminuant d’un demi-ton. Cette transformation maintenait le contour (la structure montante et descendante). En revanche, elle changeait les intervalles mélodiques dans la portée I et les intervalles harmoniques entre la portée I et les portées II et III. Le quatrième segment consistait en un échange entre les tons de la portée I et ceux de la portée III. Par exemple : le ton le plus bas de la portée I (un si) était remplacé à chaque occurrence par le ton le plus bas de la portée III (un do dièse), et inversement ; ensuite le ton au-dessus du ton le plus bas était remplacé selon le même principe, et ainsi de suite. Du fait de cette inversion des tons entre les portées I et III, les intervalles de la portée la plus haute devenaient plus étendus que ceux de la portée III, ce qui, selon Krumhansl, viole une tendance générale de la musique selon laquelle les intervalles plus petits apparaissent dans les mélodies et les harmonies situées dans les aigus plutôt que dans les graves. En revanche, le contour des hauteurs restait inchangé. Le cinquième segment inversait chaque portée autour de la hauteur moyenne. Pour chaque portée, on déterminait d’abord le ton situé à mi-chemin entre le ton le plus haut et le ton le plus bas, et ensuite tous les intervalles étaient intervertis de part et d’autre de ce point. Ainsi, dans la portée I de la pièce, le ton médian est le do dièse (6e octave) : chaque fois qu’un ton dans l’original était situé, par exemple, trois demi-tons au-dessus du ton médian dans le segment de test, il était placé trois demi-tons en dessous de ce ton médian. Krumhansl rappelle qu’il s’agit là d’un principe de structuration qu’on trouve souvent dans la musique sérielle. Dans ce segment, c’est donc le contour des hauteurs qui était transformé. Par ailleurs, dans la mesure où, dans la pièce originale, ce sont les intervalles descendants qui dominent, la transposition aboutissait à une prédominance des intervalles montants. Enfin, le dernier segment de test consistait à transférer les notes de la portée I (aigu) vers la portée III (grave) et celles de la portée III vers la portée I ; les contours à l’intérieur de chaque portée restaient les mêmes mais la corrélation globale entre hauteur de ton et durée ainsi que celle entre hauteur et taille de l’intervalle devenaient l’inverse de celles qui prévalent dans la pièce de Messiaen.

17Les auditeurs devaient évaluer la probabilité pour qu’un segment de test fasse partie de la pièce originale dont ils avaient entendu la première moitié. Ils étaient appelés à graduer leur réponse sur une échelle allant de 1 à 8 (la note 1 représentant la certitude négative et la note 8 la certitude positive). La seule information donnée aux auditeurs du groupe I était qu’il s’agissait d’une pièce très homogène. Ceux du groupe II furent informés des principes compositionnels de la pièce. Le test fut répété six fois avec des segments de tests chaque fois différents.

18L’hypothèse de Krumhansl était que, si un auditeur reconnaît de façon correcte les segments extraits de la moitié qu’il a entendue, cela prouve qu’il a formé une mémorisation détaillée de la surface musicale ; s’il reconnaît aussi correctement le segment issu de la moitié non écoutée comme appartenant à la même pièce, cela signifie qu’il est capable de généraliser projectivement les caractéristiques de la partie qu’il a entendue. Les quatre segments transformés devaient permettre de mieux comprendre quelles sont les régularités de surface auxquelles les auditeurs sont le plus sensibles. Ils correspondent en effet à des altérations systématiques de la structure de la pièce, chacune ayant des effets différents concernant les intervalles mélodiques et harmoniques, le contour ou la taille des intervalles.

19Les résultats des tests furent en partie inattendus. La capacité de reconnaissance des auditeurs du groupe 1 – donc du groupe non informé des principes compositionnels – était très élevée lors de la réécoute d’un segment de la partie déjà entendue, mais aussi lors de l’écoute de segments extraits de la deuxième moitié, donc de segments non encore entendus. Mais ils identifièrent aussi (de manière erronée) les segments avec inversion de six tons dans la portée I comme appartenant à la pièce. Selon Krumhansl, ceci indique que les paramètres invariants dans cette transformation, à savoir le contour des hauteurs et les corrélations générales (à l’intérieur des portées et entre les portées) entre hauteur, durée, taille des intervalles et dynamique, donnèrent naissance chez les auditeurs néophytes à un fort sens de similarité qui neutralisait l’effet des paramètres changés. Les quatre autres transformations donnaient lieu, comme il fallait s’y attendre, à des jugements tendant vers une réponse négative. L’exposition répétée aux mêmes types de structure sous-jacente n’aboutissait pas à une augmentation des compétences. Ce qui est intéressant c’est que les musiciens professionnels mis au courant des principes compositionnels, le groupe 2, ne s’en sortaient pas mieux que les autres. Ceci montre, selon Krumhansl, que les auditeurs experts avaient fondé leurs réactions sur des critères du même type que ceux mobilisés par les musiciens non experts.

20Les conclusions générales que Krumhansl a tirées de cette expérience sont intéressantes. Elle note d’abord que la capacité de mémorisation est remarquable en l’absence de toute aide de schémas préétablis, tels ceux dont on peut se servir dans la musique tonale. Elle en conclut que tous les auditeurs mémorisent les détails de surface de la musique. Ceci semble montrer, selon elle, que la mémoire pour la musique ressemble peut-être davantage à la mémoire pour les images qu’à la mémoire verbale. Même si des auditeurs sont capables de mémoriser l’information linguistique verbatim, la mémoire à long terme détache les significations des caractéristiques de surface (timbre, voix masculine/féminine, accent, etc.) des messages concrets qui en étaient le véhicule. En revanche, la mémorisation d’images préserve fortement les aspects perceptuels concrets : le taux de reconnaissance d’images est, chez les adultes et chez les enfants, très élevé – pour les adultes il est de l’ordre de 90 % pour des séries de deux ou trois mille images ; et cette reconnaissance fonctionne encore pour plus de 50 % des images après quatre mois. Le fait que les auditeurs, experts ou non, avaient des difficultés à donner une réponse correcte à la transformation qui se bornait à élever ou abaisser certains tons sans altérer le contour mélodique et, qu’à l’inverse, la transformation qui invertissait le contour était facilement rejetée confirme l’importance du contour dans l’écoute de la musique (qu’il s’agisse d’une écoute néophyte ou d’une écoute experte) et la facilité avec laquelle il est mémorisé. Les seules régularités exogènes susceptibles d’avoir joué un rôle dans la discrimination entre segments appartenant et segments n’appartenant pas à la pièce semblent avoir été des corrélations correspondant à des tendances anthropologiques universelles, par exemple le fait que des tons aigus ont tendance à être plus courts, moins forts et plus rapprochés en termes d’intervalles que les tons graves. Enfin, la capacité à généraliser à partir de segments connus vers des segments inconnus est plutôt aléatoire, y compris dans le cas d’auditeurs experts, dès lors que la pièce musicale n’est pas référable à des schémas correspondant à des préférences culturelles partagées.

  • 4 J. David Smith et al., « What child is this ? What interval was that ? Familiar tunes and music per (...)

21Les résultats de Krumhansl ont été confortés par d’autres travaux concernant de « véritables néophytes ». Ainsi J. David Smith et ses collègues, dans un article qui part des résultats du travail d’Allen, ont pu montrer que lorsqu’on demande à des néophytes d’indiquer le degré de similarité entre une hauteur centrale et des tons qui l’entourent, leur jugement de similarité décroît avec l’éloignement absolu des sons par rapport à la hauteur centrale, alors que les gens musicalement formés portent des jugements de similarité très forte pour tous les sons éloignés d’une octave du ton central. De même, lorsqu’on demande si une note donnée est une « bonne conclusion » pour un fragment mélodique, les gens ayant une formation musicale font preuve d’une sensibilité diatonique : pour un fragment partant d’un do, le sens de fermeture le plus fort est provoqué par un autre do. Dans le cas des néophytes, seule la distance en termes de hauteurs fonctionne comme critère4.

22Smith et ses collègues écartent d’abord l’hypothèse selon laquelle les néophytes n’entendraient pas la structure musicale mais auraient une perception purement psychophysique. Cette explication leur semble incompatible avec le fait, par ailleurs fortement documenté, du caractère anthropologiquement universel de certaines des structures créatrices de base de l’organisation musicale – telle l’octave –, ou encore le fait que le nombre d’intervalles exploités par les différentes traditions musicales se situe en général à l’intérieur d’une fourchette qui va en gros de sept à douze – autant d’éléments qui sont en général interprétés comme témoignant d’un fondement neurologique de certains découpages de base du matériau musical. Ils avancent ensuite deux explications possibles de l’échec des néophytes.

23La première est que la discrimination des néophytes nécessite une familiarité avec les suites de notes utilisées pour les tests. En effet, les mêmes personnes qui sont incapables de reconnaître les intervalles équivalents (dans le cadre de transpositions tonales, etc.) lorsque les tests sont faits sur des matériaux musicaux brefs (deux ou trois notes) et qui leur sont inconnus, les reconnaissent correctement si on se sert d’unités mélodiques qui leur sont connues et qui forment des séquences plus longues. Les auteurs montrent plus concrètement que, lorsqu’on remplace les suites de notes générées artificiellement pour le test par des mélodies connues, la réussite des néophytes rejoint pratiquement celle des experts en musique, et ce, à la fois pour le test de généralisation d’octave, pour celui du sens de la clôture, mais aussi pour celui de similarité maintenue à travers des transpositions tonales. Les auteurs en concluent que les néophytes ont besoin d’avoir accès à un stock de mélodies familières dans la mémoire à long terme pour réussir les tests de discrimination que les experts en musique réussissent avec des matériaux sonores non familiers.

  • 5 Ibid., p. 48.

24La deuxième explication proposée est la suivante : le fait que les néophytes aient besoin de mélodies familières pour réussir les tests tiendrait à ce que leur perception est holistique au niveau du contour mélodique et non pas analytique au niveau des intervalles individuels qui composent ce contour mélodique. En effet, lorsqu’il leur est demandé, par exemple, si le passage de la 4e à la 5e note d’une mélodie qui leur est familière correspond à un intervalle montant ou descendant, ils doivent revenir au début de la mélodie et la chanter pour pouvoir donner une réponse5. Selon les auteurs, ceci montre que ce ne sont pas les microstructures qui organisent leur écoute mais la gestalt mélodique telle qu’elle se déroule progressivement. Le fait bien connu que les néophytes sont capables de reconnaître la signature sonore d’une œuvre musicale, non encore entendue, d’un musicien dont ils ont entendu d’autres œuvres va dans le même sens : dans la mesure où ils se sortent de la tâche de généralisation de la signature musicale avec autant de succès que les experts mais sans être capables d’expliciter leurs jugements, ils doivent à la fois avoir traité cognitivement le même type de différenciations que les experts et les avoir « appris » autrement. Concrètement, si une perception musicale est holistique au niveau mélodique, cela veut dire que les micro-unités que sont les intervalles ne sont pas expérimentées attentionnellement comme des unités indépendantes, mais comme des aspects locaux non isolables d’unités plus larges d’ordre du contour mélodique. C’est ce contour mélodique qui constituerait donc la vraie unité de base de la perception musicale « standard ».

Perception et compréhension : la question de l’identité intentionnelle de l’oeuvre musicale

25Mais quelle est la relation entre la capacité de structurer la musique entendue selon les unités de base anthropologiques que sont les contours mélodiques, accessibles à la fois au néophyte et à l’expert, et une réception musicalement pertinente de l’œuvre ? Quel est le rôle de cette structure holistique parmi les multiples paramètres d’une pièce de musique qui déterminent son identité ? Ou encore à partir de quand peut-on dire que j’écoute réellement, par exemple, la 4e Symphonie de Bruckner et non pas simplement ce qui, dans le flux sonore correspondant à cette œuvre, est structurable en vertu de contraintes auditives de base communes à toutes les musiques, voire au-delà ? Et si l’identité d’une œuvre est suffisamment garantie par cette structure holistique accessible aux néophytes tout autant qu’aux experts, cela ne risque-t-il pas de réduire toute la complexité analytiquement accessible – par exemple la structure tonale, le contrepoint, etc. – à un simple épiphénomène ?

  • 6 Jerrold Levinson, « Musical literacy », Journal of Aesthetic Education, 24 (1), 1990, p. 17-30.
  • 7 Hirsch expose sa conception dans E.D. Hirsch, Cultural Literacy : What Every American Needs to Know(...)

26Un tel épiphénoménalisme peut sembler problématique. Essayons de nous tourner vers l’autre conception, celle qui arrime l’identité de l’œuvre à ses caractéristiques intentionnelles. Comme on peut s’y attendre, du point de vue intentionnaliste, les conditions qui doivent être remplies pour que l’on puisse dire de quelqu’un qu’il écoute telle ou telle œuvre musicale sont beaucoup plus strictes. On peut le montrer en prenant comme exemple la théorie influente défendue par Jerrold Levinson dans un article classique6. Levinson y pose la question de ce qu’il appelle la musical literacy, c’est-à-dire la compétence musicale des récepteurs, expression qu’il met en rapport avec la verbal literacy. Ce qui l’intéresse est donc de connaître les conditions qui permettent de dire de quelqu’un qu’il est musicalement compétent. Plus spécifiquement encore : dans quelle mesure peut-on dire qu’écouter la musique en comprenant correctement ce qu’on entend équivaut à lire en comprenant correctement ce qu’on lit ? Levinson s’inspire ici de la définition proposée par E.D. Hirsch de la verbal literacy comprise comme cultural literacy. Hirsch voulait dire par là que comprendre des énoncés ou des textes ne se réduit pas à une manipulation abstraite de symboles, mais implique la mobilisation de multiples connaissances contextuelles concernant des faits extérieurs au système linguistique proprement dit7. Levinson se propose de montrer également qu’écouter de la musique en comprenant correctement ce qu’on entend ne se borne pas à une attention psychoacoustique mais implique la mobilisation de multiples connaissances extérieures à la structure sonore proprement dite.

  • 8 Voir Jerrold Levinson, « Musical literacy », op. cit., p. 19.

27Il faut préciser que Levinson n’est pas un intentionnaliste absolutiste. Il laisse notamment ouverte la question de savoir dans quelle mesure l’accès à l’identité d’une œuvre repose sur des liens causaux (il faut entretenir la bonne relation causale avec l’œuvre en question) et dans quelle mesure elle repose sur des liens intentionnels, au sens technique du terme. Ce qui lui importe surtout c’est de montrer qu’il ne saurait y avoir de compréhension musicale purement interne parce que, pense-t-il, la compréhension comme telle est contextuelle au sens où, pour comprendre quoi que ce soit, nous devons le mettre en relation avec autre chose8. Une chose (un objet, un événement) intentionnelle est ce qu’elle est non seulement en vertu de ses propriétés internes mais aussi en vertu des relations qu’elle entretient avec d’autres choses. Ainsi, l’identité d’une pièce musicale ne saurait être accessible à travers une écoute purement interne du flux sonore : l’écoute doit aussi être informée de la relation que ce flux sonore entretient non seulement avec d’autres flux sonores, mais aussi avec des séries de faits qui, en eux-mêmes, ne relèvent pas du monde sonore.

  • 9 Ibid., p. 20.

28Levinson prend comme exemple le premier mouvement de la 4e Symphonie de Bruckner et se demande ce qu’un auditeur compétent doit savoir pour pouvoir saisir (to grasp) la pièce musicale qu’il écoute. Voici ce qu’il doit être capable de faire : entendre la musique comme tonale, donc construite sur la base d’un ensemble d’échelles de huit tons en majeur et en mineur, avec des standards de consonance et de dissonance au niveau à la fois mélodique et harmonique ; l’entendre comme étant symphonique, c’est-à-dire comme un énoncé musical de grande échelle, en ce qui concerne à la fois la durée et les voix instrumentales ; l’entendre comme étant de style romantique (ou du xixe siècle), c’est-à-dire possédant certaines caractéristiques distinctives et certaines façons de se développer typiques de ce style ; l’entendre comme étant grosso modo de la forme sonate ; l’entendre comme étant de caractère brucknerien ; faire l’expérience du caractère connecté des différents éléments de son flux ou de sa progression et ne pas l’expérimenter comme une simple succession de sons discontinus, ayant chacun son indépendance ; expérimenter une série de réactions appropriées de tension et de relaxation, d’attente et d’attente comblée ; entendre le flux musical en ayant conscience des actes de performance impliqués dans la naissance des sons entendus ; saisir ou ressentir le contenu gestuel et émotionnel de la musique ; saisir certaines des connotations plus larges du mouvement, ici des connotations mythiques, religieuses et d’amour de la nature. L’absence de l’une quelconque de ces composantes affaiblit, voire dans certains cas rend impossible une « écoute-compréhension » de la pièce. Par exemple en ce qui concerne le premier facteur (le fait que l’auditeur doit expérimenter la musique comme tonale), Levinson note qu’un auditeur venant d’une tradition musicale différente, par exemple du Japon, ou de l’Inde, ou de l’Indonésie, ne trouvera aucune signification particulière à l’alternance de la quinte parfaite et de la quinte augmentée jouée par le cor au tout début, ni aux modulations9. De même, si l’auditeur est incapable de construire (construe) la musique comme symphonique, il pourrait penser au début qu’il s’agit d’un morceau de musique de chambre ou d’une pièce orchestrale courte, ce qui le déconcerterait ensuite. Ou bien, s’il ne l’entend pas comme romantique, il risquera de se tromper quant à l’appréciation du caractère expansif de Bruckner, d’être impatient étant donné l’absence de concision mozartienne, ou d’y trouver une charge mélodramatique qui en est absente. Ou encore, s’il ne saisit pas (grasps) le caractère en forme sonate du mouvement, il ne sera pas attentif à l’organisation du mouvement en trois parties : exposition, développement et récapitulation. L’auditeur néophyte pourrait par exemple penser que la pièce finit à la fin de l’exposition (mesures 69-74) avec l’accord en fa majeur ; de même il ne se rendra pas compte que le ralentissement aux mesures 170-190 marque le passage au développement.

29Le point sur lequel Levinson insiste est que toutes ces capacités dont doit disposer l’auditeur pour écouter le mouvement en le comprenant démontrent que l’écoute est de part en part contextuelle, c’est-à-dire qu’elle implique que le matériau sonore soit mis en relation avec des formes, des normes, des phénomènes, des faits extérieurs à la musique en question. Écouter de manière compétente une pièce de musique implique donc qu’on connaisse tout un ensemble de faits contextuels ne correspondant pas à des universaux mais étant au contraire toujours relatifs à une culture, une histoire, une individualité créatrice, etc.

  • 10 Ibid., p. 24.
  • 11 Ibid., p. 29.

30À première vue, cette conception semble réserver l’écoute musicale proprement dite aux experts, les autres auditeurs risquant de n’avoir accès qu’à une simple expérience psychoacoustique. En fait, Levinson précise que toutes ces connaissances n’ont pas besoin d’exister sous une forme propositionnelle explicite, voire même peuvent être, pour une grande partie d’entre elles, non explicitables10 pour la plupart des auditeurs. Autrement dit, Levinson pense que les connaissances contextuelles nécessaires sont pour l’essentiel des connaissances tacites acquises par l’expérience répétée de la musique : comprendre une pièce de musique c’est l’entendre de façon appropriée, grâce aux expériences musicales qu’on a déjà accumulées et à la réorganisation de l’espace mental résultant de cette expérience. En ce sens la compréhension de la musique serait finalement fort différente de la compréhension d’un message verbal : cette dernière est toujours articulée ou du moins articulable alors que la première, selon Levinson, ne l’est pas nécessairement. Autrement dit, on peut être un musically literate individual sans avoir jamais été exposé à une définition formelle de ce qu’est une symphonie ou de ce qu’est le système tonal ou le style baroque. Comprendre musicalement exige qu’on construise l’expérience de manière adéquate, mais n’exige pas qu’on soit capable d’en avoir une représentation articulée intellectuellement : la compréhension musicale se fonde sur une « histoire d’absorption aurale » et non pas sur une « cogitation consciente ». Ainsi Levinson pense que si nous avons écouté assez d’exemples de pièces musicales de forme sonate nous formons une sorte de schéma mental, un ensemble de « catégorisations internes » donnant lieu à des attentes spécifiques qui dirigent notre écoute11. Certes, il ne nie pas l’existence et l’efficacité de connaissances explicites, notamment l’utilité d’un tagging adéquat des pièces lors de leur première rencontre (du genre « musique romantique », « concerto pour piano », « œuvre de Schumann »), mais il soutient que, fondamentalement, la compétence musicale est quelque chose qui se développe dans et à travers une histoire d’écoutes répétées.

31L’intérêt de l’approche de Levinson pour notre questionnement tient au fait qu’en définissant la compétence musicale comme un ensemble de capacités tacites acquises à travers l’expérience de l’écoute musicale elle-même, elle permet de concilier l’hypothèse de l’absence d’un seuil précis entre incompétence et compétence avec l’idée selon laquelle toutes les écoutes ne sont pas également compétentes. En effet, cette compétence musicale qui se développe dans et à travers l’expérience se perfectionne le long d’une échelle continue sans seuil qui impliquerait une discontinuité fondamentale entre ce qui est situé des deux côtés de ce point. Or ceci semble en accord avec nos intuitions concernant l’écoute musicale. Si cette hypothèse est correcte, il y aurait là une indication supplémentaire du fait que ce que nous appelons « langage musical » n’est pas un langage au sens où le sont les langues naturelles, c’est-à-dire n’est pas un système fini de règles permettant de générer un nombre infini de phrases douées de sens, mais est plutôt un ensemble de conventions et de régulations créatrices explicites (comme le montre la capacité, pour un individu isolé – Schönberg en l’occurrence –, de rendre caduc tout un système), qui n’ont pas besoin d’être explicitées par le récepteur pour être opératoires.

Les deux voies de la compétence

32Est-il possible de ménager un lieu qui permettrait de penser à la fois les compétences musicales de base mises au jour par la psychologie cognitive et les compétences de nature culturelle mises en lumière par Levinson ? On peut noter d’entrée de jeu que si l’on accepte la variante levinsonienne de la théorie des compétences contextuelles, alors la distinction entre les deux niveaux n’est pas nécessairement celle que j’avais implicitement acceptée au départ, c’est-à-dire celle entre compétences tacites et connaissances explicites, ou du moins explicitables. Les compétences culturelles elles-mêmes peuvent être procédurales (il existe donc peut-être une parenté entre le modèle cognitiviste de la connaissance procédurale et la notion d’« habitus »). Cependant, ceci ne nous apprend pas comment les deux niveaux peuvent collaborer pour produire une compétence musicale intégrée. Pour penser correctement le rapport entre les deux sources de la compétence musicale, il nous faudrait disposer d’une théorie plus complexe de la perception et de l’apprentissage perceptuel que celles que nous mettons spontanément en œuvre lorsque nous étudions ces questions.

  • 12 Merav Ahissar et Shaul Hochstein, « The reverse theory of visual perceptual learning », Trends in C (...)
  • 13 Voir par exemple Nobuo Suga et al., « The corticofugal system for hearing : Recent progress », Proc (...)

33Dans « The reverse theory of visual perceptual learning12 », Merav Ahissar et Shaul Hochstein ont donné une première esquisse de ce que pourrait être un tel modèle. Ils étudient la discrimination visuelle, mais le modèle reste valable dans le champ de la discrimination auditive13. Leur hypothèse de départ va à l’encontre du sens commun : selon eux, ce qui limite la performance naïve dans le champ de la discrimination visuelle n’est pas que chez les sujets non exercés l’information pertinente est absente des représentations neuronales, mais qu’ils n’y ont pas accès. Le même stimulus visuel donne grosso modo naissance aux mêmes représentations neuronales chez tous les sujets, ce qui signifie qu’ils ne se distinguent pas quant à leurs capacités au niveau du traitement ascendant des stimuli. Comment alors expliquer les différences de compétence perceptive pourtant manifestes entre les individus ? Ahissar et Hochstein montrent que ceux-ci se distinguent, en ce qui concerne leur capacité ou non de réaccéder à tel ou tel niveau de ce traitement ascendant, grâce à une stratégie descendante, donc en étant guidés par une tâche attentionnelle. La théorie de la hiérarchie inversée (reverse hierarchy theory) affirme que l’amélioration de la performance perceptuelle est due en grande partie à des processus descendants sous contrôle attentionnel et, plus précisément, à une cascade de transformations descendantes qui renforcent l’information pertinente et affaiblissent l’information non pertinente.

34Ahissar et Hochstein distinguent plus précisément entre quatre étapes de l’apprentissage visuel :

  • Les sujets naïfs. Leurs performances sont régies par une sélectivité attentionnelle qui se situe au sommet de la hiérarchie du traitement du signal perceptif. La dénomination de « sujets naïfs » ne doit pas induire en erreur : en fait, dans un contexte écologique familier, leur performance, fondée sur un traitement ascendant automatisé, est ultra-experte. Simplement, lorsqu’ils se trouvent dans des contextes non familiers, « nouveaux », cette expertise ascendante impulsée par le stimulus (stimulus-driven) échoue.

  • Les sujets moyennement entraînés (mildly-trained performers). Ce sont les sujets ayant été exposés régulièrement à une tâche donnée : chez eux, on constate une amélioration générale de la performance moyenne, ce qui témoigne de changements ayant eu lieu à des niveaux de traitement élevés.

    • 14 Avi Karni et Dov Sag, « Where practice makes perfect in texture discrimination : Evidence for prima (...)

    Les sujets hautement entraînés. Ils sont capables de manipuler le niveau du traitement perceptif auquel ils accèdent pour résoudre la tâche qu’on leur impose. Lorsque les conditions sont difficiles, donc lorsqu’ils ont besoin d’un ratio signal/ bruit plus élevé, leur performance s’appuie sur des représentations de bas niveau. Il faut insister sur le fait que cette plasticité neuronale attentionnellement guidée existe jusqu’à des niveaux très bas. Une étude d’Avi Karni et Dov Sag a ainsi montré qu’un apprentissage portant sur des stimuli très simples, dans lesquels on ne fait varier que l’orientation du premier plan et de l’arrière-plan, aboutit à un apprentissage local rétinotopique. Or on sait que le traitement perceptuel rétinotopique, monoculaire et spécifique pour une orientation donnée des stimuli visuels a lieu dans le cortex visuel primaire (V1). Ceci implique que les traitements descendants, guidés par l’attention, peuvent provoquer des transformations et donc une plasticité neuronale au niveau du cortex visuel primaire, à un niveau qui lui-même ne saurait accéder à la conscience, qui pourtant y produit des transformations14.

  • Les sujets experts. Ce sont des sujets ayant eu un entraînement très important. Ils sont également capables de fonder leur performance sur des niveaux d’intégration attentionnelle plus élevés, même dans des cas difficiles. La raison en est que les modifications de bas niveau induites par l’entraînement n’affectent pas seulement les niveaux modifiés mais aussi les niveaux plus élevés qui reçoivent un input transformé à partir des niveaux inférieurs réarrangés. Par conséquent, les représentations de niveau élevé s’adaptent de mieux en mieux à la tâche demandée, c’est-à-dire atteignent un ratio signal/bruit de plus en plus élevé. Comme le fonctionnement cognitif témoigne d’une préférence pour traiter le signal au niveau le plus élevé possible, ces niveaux deviendront de nouveau les niveaux de base de la performance attentionnelle. Ceci explique les caractéristiques spéciales de la perception d’expert qui est à la fois immédiate et holistique, deux traits caractéristiques des représentations de haut niveau.

35Le modèle de Ahissar et Hochstein permet d’aller plus loin dans la compréhension des compétences culturelles immergées dans la pratique, sans retomber dans un dualisme simpliste entre universaux biologiques et spécificités culturelles. Le modèle des deux savants israéliens postule en effet un système mental intégré admettant des interactions top down tout autant que bottom up. Ceci permet notamment d’aller au-delà de l’analyse de Smith et al. dont on a parlé plus haut et qui, pour expliquer les performances des néophytes, mettaient l’accent sur la familiarité et la mémoire à long terme. En fait, la facilité avec laquelle on peut former chez des néophytes des compétences de reconnaissance de signatures musicales grâce à des expositions répétées à quelques exemplaires de cette signature, sans que pour autant ils deviennent capables d’expliciter leurs jugements de similarité, par exemple en termes de parentés tonales d’intervalles privilégiés, de types de tonalité, de construction tonale, etc., suggère que la formation d’une compétence ne présuppose pas nécessairement une familiarité acquise de longue date et portant sur des mélodies spécifiques. Ce qui est en cause, c’est plutôt la distinction entre le traitement holistique de haut niveau et un traitement analytique de bas niveau. Autrement dit, la différence entre le néophyte et celui qui est musicalement formé réside dans le fait que l’attention des néophytes ne descend pas aussi bas que celle des experts musicaux. Du même coup, ils ne peuvent pas discriminer entre ces éléments de niveau plus bas mais seulement à partir de leur résultante qu’est la figure holistique d’un groupe de notes formant, par exemple, un contour mélodique. Nous avons d’ailleurs vu que Smith et al. notent que même les experts musicaux adoptent souvent comme niveau de base pour leur feedback attentionnel ce niveau holistique du contour mélodique, de la phrase, etc., plutôt que le niveau inférieur des intervalles et des relations harmoniques ou encore de la tonalité.

36De ce modèle de la double compétence que je viens d’exposer on peut tirer deux conclusions provisoires pour notre problème :

  • Si les individus qui connaissent bien la musique accèdent à des niveaux de traitement plus bas grâce à un guidage attentionnel descendant, cela veut dire que, pour accéder à des niveaux de traitement plus élémentaires que le niveau holistique du contour mélodique (qui est le niveau par défaut des néophytes), on a besoin d’avoir intériorisé des distinctions analytiques culturellement apprises. C’est un point crucial car, en général, on a une image selon laquelle plus un niveau de traitement mental est élevé et plus les facteurs de différenciation catégorielle sont sensibles à des influences culturelles, et, à l’inverse, plus un niveau de traitement est bas et plus il exprime des universaux biologiques. Le modèle de la hiérarchie inversée montre que ce qui fait défaut aux néophytes pour descendre à des niveaux plus « profonds » de leur capacité discriminative dans le champ musical est une compétence qu’ils ne peuvent pas apprendre par apprentissage perceptuel non guidé, mais uniquement à travers une instruction technique explicite et complexe dans une catégorisation qui est de nature culturelle, ici le système tonal. Ceci ne devrait pas étonner, car ce niveau plus bas, celui de la valeur tonale des intervalles singuliers, par exemple, auquel descend l’écoute du musicien expert, est symétrique du niveau auquel a été poussée la différenciation du matériau sonore au moment de la composition, c’est-à-dire qu’il y a ici équivalence entre la structuration intentionnelle créée et la structure réceptivement traitée. 

  • Le second point important est le suivant : ce que les auditeurs compétents sont capables de discriminer grâce au traitement descendant attentionnellement guidé, ce sont des éléments qui font partie de la source sonore musicale et qui, en tant que tels, sont perçus par tous les auditeurs. En effet, dans le modèle d’Ahissar et Hochstein, je le rappelle, ce qui distingue les experts des néophytes ce n’est pas que les seconds disposent de moins d’informations au niveau neuronal, mais uniquement qu’ils sont incapables d’y accéder pour auto-éduquer leurs biais cognitifs. Autrement dit, selon la voie ascendante, ces différences de stimuli sont traitées par les néophytes tout autant que par les experts, puisque la résultante de ces traitements, par exemple, le trait holistique du contour mélodique, est la même pour tous : lorsque celui qui connaît bien la musique focalise son attention au niveau de la phrase mélodique, il entend et écoute la même musique que le néophyte. En revanche, les néophytes sont incapables d’accéder attentionnellement au niveau où ces traits (par exemple les rapports d’intervalle, les relations tonales, la généralisation d’octave) sont traités comme des modules perceptifs indépendants, mais seulement au niveau plus élevé où ils ne sont plus représentés qu’en tant que composantes agglomérées d’une structure holistique, celle du contour mélodique, qui chez les néophytes constitue le niveau attentionnellement le plus bas. Ce qui distingue l’écoute musicale néophyte de l’écoute musicale experte ne tient donc pas au fait que celle du néophyte serait purement psychophysique, mais au fait que, dans son cas, l’expérience se situe primordialement au niveau du traitement holistique du contour mélodique ou encore des signatures de timbres (une capacité de discrimination que la musique peut en quelque sorte emprunter au domaine de la langue où les humains disposent d’une grande capacité de différenciation des timbres), et d’autres faits macrostructuraux.

37Les néophytes entendent donc bien de la musique et non pas simplement des sons, et la musique qu’ils entendent est bien la même que celle qu’entendent les experts. Mais ils n’écoutent pas exactement la même musique, et ceci non pas parce qu’ils n’arriveraient pas à monter assez haut dans les catégorisations culturelles, mais, paradoxalement, parce qu’ils n’arrivent pas à descendre assez profondément dans leur perception, guidés par ces catégorisations culturelles.

Notes

1 Voir David Allen, « Octave discriminability of musical and nonmusical subjects », Psychonomic Science, 7, 1967, p. 421-422.

2 Voir Carol L. Krumhansl et Roger N. Shepard, « Quantification of the hierarchy of tonal functions within a diatonic context », Journal of Experimental Psychology : Human Perception and Performance, 5, 1979, p. 579-594.

3 Voir Carol L. Krumhansl, « Memory for musical surface », Memory and Cognition, 14 (4), 1991, p. 401-411.

4 J. David Smith et al., « What child is this ? What interval was that ? Familiar tunes and music perception in novice listeners », Cognition, 52 (1), 1994, p. 23-54.

5 Ibid., p. 48.

6 Jerrold Levinson, « Musical literacy », Journal of Aesthetic Education, 24 (1), 1990, p. 17-30.

7 Hirsch expose sa conception dans E.D. Hirsch, Cultural Literacy : What Every American Needs to Know, New York, Knopf Doubleday Publishers, 1988.

8 Voir Jerrold Levinson, « Musical literacy », op. cit., p. 19.

9 Ibid., p. 20.

10 Ibid., p. 24.

11 Ibid., p. 29.

12 Merav Ahissar et Shaul Hochstein, « The reverse theory of visual perceptual learning », Trends in Cognitive Sciences, 8 (10), 2004, p. 457-464.

13 Voir par exemple Nobuo Suga et al., « The corticofugal system for hearing : Recent progress », Proceedings of the National Academy of Science, 97 (22), 2000, p. 11807-11814.

14 Avi Karni et Dov Sag, « Where practice makes perfect in texture discrimination : Evidence for primary visual cortex plasticity », Proceedings of the National Academy of Science, 88, juin 1991, p. 4966-4970.

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2013

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