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L’épistémologie sociale

 | 
Alban Bouvier
, 
Bernard Conein

Groupes et communautés de connaissance

Élaboration du concept d’école

L’exemple de Menger et de l’école autrichienne

Pierre Livet

Texte intégral

  • 1 On peut penser qu’un ultra-libéral comme Rothbard, pour qui l’État doit être réduit à peu de choses (...)

1Le terme d’école donne lieu à des utilisations qui semblent soit trop floues, soit au contraire trop précises, en ceci qu’elles restreignent trop le concept pour qu’il couvre des domaines intéressants. Cependant, le caractère vague de ce concept nécessite une analyse qui en précise le fonctionnement. L’exemple principal que nous allons prendre pour mettre à l’épreuve les outils conceptuels qui doivent nous permettre soit de préciser ce concept, soit de justifier ce qu’il a de vague, est celui de l’école autrichienne en économie. Celle-ci rassemble des économistes qui ont soutenu l’école marginaliste (abandonnant l’idée de valeur travail, liant la valeur à l’échange) mais ont émis des réserves face à certaines affirmations de l’école néoclassique, concernant l’existence d’un équilibre général, ou la validité de l’application des probabilités dans la théorie du choix rationnel. Cette école commence avec Menger, se poursuit avec von Mises, Hayek et elle peut aller jusqu’à des penseurs contemporains ultra-libéraux comme Rothbard1. Cet exemple est intéressant parce que ces penseurs se sont reconnus membres d’une même école alors même qu’ils présentent entre eux des divergences importantes.

  • 2 Alain Leroux et moi-même.

2On peut vouloir préciser le concept en exigeant qu’une école se manifeste par l’organisation d’enseignements spécifiques. Ainsi l’école de Copenhague, en physique quantique, a donné lieu à des congrès et des réunions où des enseignements avaient lieu, et elle a aussi permis de former des doctorants. Ce critère serait respecté pour l’école autrichienne, puisque diverses associations qui se réclament de cette école ont organisé et organisent encore des enseignements (cf. le site von Mises). Mais ce critère n’est pas suffisant. Ainsi nous2 avons récemment organisé trois « écoles d’été » sur la philosophie économique, mais nous ne prétendrions pas pour autant qu’il existe une école de philosophie économique.

  • 3 Ce point a été relevé par Alban Bouvier, dans son étude, ici même p. 255, portant sur l’exemple, qu (...)

3Si l’organisation d’enseignements n’est pas une condition suffisante, quelles sont les conditions nécessaires qu’il faut ajouter pour avoir affaire à une école ? Ces enseignements devraient être organisés autour d’exemples théoriques ou expérimentaux communs. Il en est ainsi pour l’école de Copenhague. Mais alors il devient difficile d’appliquer un tel concept d’école à ce que l’on nomme pourtant depuis longtemps l’école autrichienne en économie, du moins si l’on veut inclure tous les auteurs qu’on suppose la plupart du temps lui appartenir, de Carl Menger à Rothbard. À regarder les théories des différents auteurs. Menger, Mises, Hayek, et de leur caricature Rothbard, il semble que l’intersection commune de leurs thèses et de leurs exemples favoris soit assez réduite, et qu’ils aient chacun des positions critiques sur des thèses jugées centrales par les autres. C’est d’ailleurs là un caractère que l’on peut aussi trouver, selon Mara Beller (1999), dans l’école de Copenhague, alors même que le corpus expérimental et formel y reste commun3.

4Tentons alors de partir de critères plus faibles et plus relatifs, et de les retravailler ensuite, plutôt que de partir de la recherche de critères nécessaires et suffisants. Des chercheurs et des théoriciens se lancent, outre leurs travaux personnels, dans des échanges et dans des discussions, et un jour, au lieu de simplement former un réseau de relations, ils acceptent que l’on dise qu’ils se retrouvent dans une « école ». Il n’est alors pas nécessaire qu’ils aient eux-mêmes revendiqué l’appartenance à une école, ou qu’ils aient prétendu attirer d’autres chercheurs dans leur groupe. Il suffit qu’ils n’aient pas récusé les propos de ceux qui les rangent dans telle « école », et qu’ils aient fait référence au nom de cette école sans prétendre s’en démarquer. Comment cela peut-il survenir ? Le problème est ici quadruple. Il faut se demander comment ces chercheurs peuvent se sentir distincts et différents d’autres chercheurs sur les mêmes domaines, comment ces autres chercheurs peuvent juger qu’ils se sont séparés d’eux pour former une école, comment des observateurs extérieurs, des tiers, peuvent supposer que ces chercheurs appartiennent à une école, comment les chercheurs eux-mêmes peuvent soit accepter de la part des autres chercheurs et des tiers ce verdict d’« école », soit reconnaître son bien-fondé, soit même œuvrer pour promouvoir l’école en tant que telle. Il semble même qu’un critère nécessaire pour que l’on puisse parler d’école est qu’au moins un des membres ait œuvré pour promouvoir l’école en tant que telle. Mais il ne semble pas exigé qu’il y en ait plus d’un à adopter cette attitude motivée, à chaque période de l’histoire de l’école.

Saisir un cadre social comme tel : les mises en suspension

5Les présupposés théoriques dont nous pouvons partir sont ceux qui nous permettent de déterminer en général à quelles conditions nous devenons sensibles à notre appartenance à un cadre social en tant que tel. La notion d’« école » apparaîtra alors comme un cas particulier qu’il s’agira de mieux identifier.

6Pour nous rendre compte que nos activités se situent dans un cadre social, et saisir ce cadre social en tant que tel, plusieurs conditions doivent être réunies. La première est définie a contrario par le fait que, si nos activités se déroulent toujours avec les mêmes partenaires, sans obstacle et sans rencontrer d’incompatibilités, ou même si les conflits que nos activités présentent avec les activités de nos partenaires sont immédiatement réglés par l’aide de nos proches, nous ne pourrons tout simplement pas saisir ces activités comme appartenant à un cadre social. Pour devenir sensible à un cadre social, il faut nous apercevoir qu’en changeant de partenaires, il est aussi des activités admises par les premiers qui ne sont plus approuvées par les seconds. Inversement, ce changement de partenaires nous ouvre aussi des activités qui n’étaient pas possibles avec nos précédents partenaires. Il en est ainsi, par exemple, lorsqu’un enfant jusque-là gardé par ses parents va à la crèche (voilà qui nous ramène loin des « écoles de pensée » prestigieuses, mais qui permet de revenir à des processus manifestes). Il rencontre d’autres enfants, et il va s’apercevoir qu’il ne peut pas s’approprier tous les jouets de la crèche. Inversement, il peut avoir accès à des jeux qui impliquent une coordination collective avec les autres enfants, ce qui n’était pas possible chez lui, s’il était le seul enfant, ou s’il n’avait pas beaucoup de frères et sœurs. Il devient alors capable de distinguer entre deux cadres sociaux, celui de sa famille et celui de la crèche, par un processus qui semble être le suivant. Quand il passe d’un cadre à l’autre, il doit changer certaines de ces attentes. Appelons ces changements d’attentes des révisions. Il expérimente deux révisions symétriques : certaines activités qui étaient normales dans le cadre précédent, celui de la famille, ou qui ne donnaient lieu qu’à des conflits immédiatement réparables, donnent lieu dans le nouveau cadre, la crèche, à des conflits qui ne sont pas résolus ou qui sont difficiles à résoudre. Inversement, des activités qui sont maintenant possibles dans le nouveau cadre, sans conflits irréparables – par exemple les disputes entre plusieurs enfants quand le personnel de la crèche a le dos tourné – soit sont impossibles dans la famille (s’il n’y a pas assez d’enfants), soit y sont tenues pour de graves conflits qu’il faut absolument résoudre, alors qu’elles sont considérées à la crèche comme des conflits normaux, qui ont lieu de temps en temps, qui ne nécessitent pas de résolution immédiate tant qu’ils ne dégénèrent pas.

7Pour rendre compte de ces processus et de ces changements, il nous faut disposer de distinctions conceptuelles. Nous avons parlé de conflits qui exigent une résolution, et aussi de conflits qui n’exigent pas de résolution immédiate. Un conflit entre deux personnes qui doit être résolu exige une révision, et donc l’abandon d’au moins une des prétentions par au moins un des protagonistes. En revanche certains conflits ne nécessitent pas de résolution, parce que les protagonistes peuvent continuer à agir ensemble même s’ils ne sont pas d’accord sur certains points, sans avoir à réviser leurs positions sur ces points. Enfin, nous avons évidemment aussi des activités qui correspondent aux attentes, et qui ne suscitent donc pas pour l’instant de conflits. Autrement dit, nous avons besoin d’une gradation entre 1) les révisions qui nous amènent à introduire des négations, 2) les conflits qui, bien que reconnus, ne nécessitent pas d’être résolus pour poursuivre l’activité, et 3) les situations qui permettent de poursuivre nos activités sans qu’un conflit soit sensible. On pourrait penser que ces activités correspondent à nos attentes. Mais nous ne sommes pas très regardants sur cette correspondance. Tant que les situations ne dévient pas trop de nos attentes, nous considérons qu’elles leur correspondent. Si nous avions des attentes extrêmement précises et bien identifiées, nous repérerions à chaque coup des conflits entre ce qui nous arrive et ce que nous attendions. La vie en société nous impose de ne pas avoir des exigences aussi pointues. Autrement dit, rentrent dans la troisième catégorie des situations qui peuvent recéler des conflits potentiels, mais qui sont telles que ces potentialités de conflits ne sont pas ressenties.

  • 4 Nous mettons le conflit en simple suspension quand, par exemple, nous jugeons d’après un bilan des (...)

8Nous proposons de parler pour le premier niveau de « révision », pour le second de « simple suspension » du conflit, et pour le troisième de « double suspension ». La simple suspension consiste à poursuivre notre activité sans résoudre le conflit dont pourtant nous nous apercevons, ce que nous ne pouvons faire évidemment que si ce conflit ne bloque pas cette activité4. Nous n’avons donc pas à remettre en question notre activité ni l’essentiel des attentes qui vont de pair avec elle, parce que nous ne tentons pas de résoudre le conflit. Assurément, une telle attitude ne peut pas durer très longtemps, puisqu’elle nous amènerait à ne pas réagir non plus à d’autres conflits qui peuvent survenir, et qui finiraient en s’accumulant par bloquer notre activité. Il nous faudra sans doute un jour remettre en question cette attitude tolérante qui consiste à ne pas remettre en question la coexistence de nos activités et de ces conflits jusque-là marginaux.

9Mais supposons que nous restions dans un domaine d’activités familières et bien maîtrisées. Dire que ces activités sont familières et bien maîtrisées, ce n’est pas supposer qu’il ne s’y présente aucune possibilité de tension qui pourrait conduire à des conflits. C’est simplement dire que l’attitude qui consiste à ne pas tenter de régler d’avance ces possibilités de conflits est une attitude raisonnable. Cette attitude a de fortes chances de ne jamais remettre en danger nos activités. Autrement dit, ne pas tenir compte des conflits potentiels est une attitude que nous n’avons pas à remettre en question. Or ne pas tenir compte de ces conflits, c’est précisément ne pas porter à résolution ces conflits, donc ne pas mettre en question ces détails de notre activité. Ainsi quand nous sommes dans un domaine d’activités familières, nous ne remettons pas en question la non-remise en question des aspects de notre activité qui pourraient mener à des conflits potentiels. Mais ne pas remettre en question les détails possiblement conflictuels, c’est procéder à ce que nous avons appelé une simple mise en suspension. Or ici nous ne remettons pas en question cette simple mise en suspension elle-même. Nous réappliquons donc la mise en suspension à une mise en suspension, nous procédons donc à une double mise en suspension. En fait, alors que dans la simple suspension, nous prenons au moins une conscience latérale du conflit, la double suspension nous permet de ne pas prendre conscience des possibilités de conflit. Ce n’est cependant qu’une forme de mise en suspension, puisqu’il peut tout de même un jour, même dans un domaine familier, se présenter des conflits, et qu’il faudra bien alors procéder à des révisions. La simple mise en suspension nous laisse en alerte, même si nous ne donnons pas à cette alerte toutes ses suites. La double suspension lève l’alerte, mais elle n’élimine pas l’utilité d’une veille, qui pourrait nous amener à passer en alerte (en simple suspension), puis finalement à tenter de résoudre le conflit. La double suspension n’implique pas non plus que toutes nos attentes soient parfaitement satisfaites, elle implique seulement que les distorsions qui se produisent ne suscitent pas d’alerte. Mais elles peuvent entretenir la veille, qui reste toujours présente à l’arrière-plan.

10Pour prendre un exemple, nous n’allons pas refuser qu’on nous rende la monnaie avec un billet qui est un peu déchiré. Pourtant, de déchirure en déchirure, il pourrait devenir inutilisable. Ce problème est donc mis en simple suspension. En revanche si le commerçant nous rend dix euros de moins qu’il ne doit, nous allons devoir réviser aussitôt la situation. Si maintenant nous allons dans un pays étranger où les euros ne sont pas acceptés, nous devrons utiliser la monnaie locale, alors même que le taux de change nous paraît très discutable. Mais nous mettrons ce problème en double suspension, puisque sans cela nous ne pouvons pas poursuivre nos échanges. Et quand nous utilisons les euros en France, nous ne nous demandons pas si la Banque européenne a une politique d’émission de billets raisonnable. Là aussi nous mettons cet éventuel problème en double suspension.

11On devine en quoi ces distinctions sont utiles pour penser notre exemple de l’école autrichienne. Les conflits entre les membres du groupe vont bien exister. Mais de l’extérieur, par exemple pour les économistes néoclassiques (a fortiori pour les économistes marxistes) ils seront mis en double suspension. En revanche, de l’intérieur du groupe, ces conflits donneront lieu à débats entre membres, mais ils seront mis en simple suspension quand il s’agira pour chacun des membres de se situer par rapport aux autres écoles.

12Introduisons ces concepts dans notre exemple de l’enfant qui change de cadre. Une fois que notre enfant est allé à la crèche, il voit que certaines des activités qui ne posaient même pas de conflits chez lui deviennent source de conflit à la crèche (par exemple s’approprier tous les jouets). Il découvre alors que ces activités recélaient des possibilités de conflit. Mais chez lui, ces possibilités ne sont pas activées. Il découvre donc rétroactivement que ces possibilités de conflits, dans sa famille, sont mises en double suspension. Inversement, il découvre aussi que certaines activités dont les conflits étaient mis en simple suspension dans sa famille (par exemple le fait qu’il ne range pas ses jouets, qui était bien remarqué par ses parents et qui lui était même signalé mais qui ne donnait pas lieu à sanctions si ses jouets n’étaient pas rangés) deviennent ici à un moment ou un autre des conflits à régler : en fin de journée, les jouets doivent être rangés. Autrement dit, des conflits qui étaient mis en simple suspension dans sa famille sont maintenant des conflits qui doivent donner lieu à révision (par une négation de ce désordre) à la crèche. Inversement, certains conflits qui sont mis en simple suspension à la crèche (les chamailleries entre plusieurs gamins tant qu’elles ne dépassent pas un certain niveau sonore) peuvent être dans sa famille traités comme des conflits à résoudre (à réviser). Enfin il est des relations qui seraient traitées en famille soit comme des conflits en simple suspension, soit même comme des conflits à résoudre, et qui ne sont même pas signalées à la crèche. Il en est ainsi de l’absence de signes d’affection de la part d’une partie au moins du personnel de la crèche. L’absence de relations privilégiées entre un personnel et tel enfant n’est pas considérée comme un conflit, au contraire, elle est mise en double suspension.

13Une fois que l’enfant a découvert ces différences, et sait comment s’y adapter, il ne maîtrise pas pour autant explicitement le concept de cadre social, mais il sait tout ce qu’il faut savoir pratiquement pour pouvoir faire la différence entre deux cadres sociaux.

14Dans nos termes, la différence entre deux cadres sociaux exige que chacun présente des activités coordonnées partiellement différentes avec des partenaires partiellement différents, que certaines des activités propres à un cadre, qui n’y donnaient pas lieu à conflit, ou à un conflit en simple suspension, donnent lieu à conflit et à révision dans l’autre, et que rétroactivement des activités qui ne posaient pas problème dans un cadre soient considérées comme mettant en double suspension les possibilités de conflits que l’autre met en simple suspension ou bien révise. Ces relations doivent présenter quelques réciprocités, mais il n’est pas exigé qu’elles soient strictement symétriques : il n’est pas exigé qu’à toute révision dans un cadre corresponde un conflit en double suspension dans l’autre, etc. Il faut seulement qu’à quelque conflit en simple suspension et/ou en révision dans un cadre corresponde une double suspension dans l’autre, et que la réciproque existe pour un autre conflit.

École et conflits

15Mais pour rendre compte de la notion d’« école de pensée », nous savons déjà qu’il faut compliquer le schéma. En effet, on ne fait pas « école » simplement en rassemblant des chercheurs. Il faut que cela ait une répercussion auprès d’autres chercheurs dont certains s’opposent à l’école, et auprès des tiers. Une école se bâtit aussi bien à l’extérieur que de l’intérieur. Il nous faut donc rendre compte non seulement du point de vue des chercheurs qui passent de leur cadre académique usuel à celui d’une école, mais aussi du point de vue des autres chercheurs dont ils se désolidarisent – ou qui pensent qu’ils se séparent d’eux – et de celui des tiers plus ou moins extérieurs à ce débat qui se représentent le groupe de ces chercheurs et théoriciens comme appartenant à une école.

16Notons cependant que la notion de simple suspension nous permet déjà de rendre compte d’une particularité que nous avons soulignée. Les membres de l’école de Copenhague, nous disait Mara Beller, et Alban Bouvier mettait cette remarque en saillance, n’étaient pas d’accord entre eux sur bien des points, mais ils continuaient pourtant à rester membres de l’école. C’est que ces conflits pouvaient être mis en simple suspension. Les chercheurs pouvaient reconnaître ces divergences, mais décider de ne pas avoir à les résoudre. Mais nous voyons aussi que cette mise en suspension des conflits peut être essentiellement à destination externe, que ce soit dans les relations aux autres chercheurs qui ne font pas partie de l’école, ou bien dans les relations aux tiers. À l’intérieur de l’école, nous pouvons donc observer des tentatives pour trancher les conflits et pour les terminer par des révisions qui aboutissent à la négation de certaines parties des thèses avancées. Mais quand il s’agira de se différencier d’autres écoles, les chercheurs de l’école vont admettre que ces conflits-là n’ont pas besoin d’être résolus pour que l’on continue de s’opposer aux autres écoles. Plus rarement, certains conflits entre tel et tel membre sont mis en double suspension : les autres membres de l’école ne s’aperçoivent même pas des conflits en question, ou n’y accordent pas d’importance.

17Nous voyons aussi que les chercheurs opposés à cette école vont considérer que des conflits qui, à leurs yeux sont majeurs, sont soit laissés en simple suspension, soit même demeurent inaperçus des membres de l’école, et sont donc laissés en double suspension.

18En revanche, les tiers vont prêter attention non pas à ces conflits laissés en simple suspension, mais seulement aux conflits déclarés. Ils vont évidemment porter plus d’attention aux conflits déclarés soit par les tenants de l’école à l’égard des autres chercheurs, soit par les chercheurs opposés à l’égard des tenants de l’école, qu’aux conflits internes à l’école.

19Dans le cas le plus favorable, l’école arrive à imposer un « paradigme », au sens d’un cadre de pensée qui est admis par tous et qui décide de ce qui est recevable comme recherche. Il peut y avoir ici plusieurs manières de l’imposer. La plupart du temps, ce paradigme est à usage externe. Il faut que le paradigme ait permis de triompher des autres écoles, pour qu’ensuite il serve aussi de cadre à toutes les recherches des chercheurs de l’école, et qu’il permette de régler des conflits internes. Un point intéressant est que le paradigme, quand il est à usage externe, ne vise pas un seul des partenaires que nous avons définis – soit les chercheurs opposés à l’école, soit les tiers – mais forcément les deux. En effet, les formulations ou les slogans du paradigme sont les propositions qui donneront aux membres de l’école des arguments contre les opposants, arguments qui puissent être reconnaissables par des tiers, et éventuellement qui vont leur permettre de prendre le dessus sur leurs opposants face aux tiers. Du coup ces tiers considèrent l’école comme reconnaissable par un corps de doctrine et par des schémas et images, qui, bien évidemment, mettent en double suspension tous les conflits internes à l’école. En fait, la notion de paradigme de Kuhn semble bien n’avoir de pertinence sociologique que pour ce duo des opposants et des tiers. Car de l’intérieur de l’école, le paradigme n’est accepté que si les conflits internes à l’école sont mis en double suspension, ce qui n’est au mieux qu’une situation assez passagère. Ce public du paradigme peut évidemment compter des étudiants et même des doctorants que l’on cherche à convaincre, mais pas des chercheurs avancés qui ont étudié à fond la question, et qui donc ne peuvent pas mettre en double suspension tous les conflits latents dans l’école. Ainsi, alors que la physique de Newton est considérée par Newton lui-même comme un échec partiel (pour rendre compte de la notion de gravitation), c’est seulement Kant – comme d’autres savants non physiciens – qui y voit un paradigme de succès d’une opération de l’entendement sur la nature (Kant, en revanche, rouvre le conflit avec Newton portant sur la nature de l’espace et du temps, conflit qui ne préoccupe pas forcément les physiciens, mais plutôt les philosophes).

20Mais intéressons-nous à ces conflits qui restent apparents pour les opposants et les tiers, et qui sont donc visibles de manière externe à l’école. Dans quel cadre socio-épistémique sont-ils déclarés ? Nous n’avons pas affaire simplement, comme pour l’enfant qui va à la crèche, à des activités ou des opérations qui deviennent incompatibles avec le nouveau cadre. Il s’agit, de manière plus complexe, d’opérations ou de concepts théoriques dont l’incompatibilité avec des cadres étrangers à l’école est mise en exergue. Ce qui est supposé pouvoir être mis en double suspension, donc ne pas donner prise à révision à l’intérieur de l’école de pensée, c’est précisément l’incompatibilité ou le conflit de ces opérations et de ces concepts avec des positions qui se réclament d’un tout autre cadre que celui de l’école. Ce qui est mis en simple suspension par les membres de l’école ce sont les conflits internes, du moins quand les membres de l’école sont engagés dans des activités de défense de leur école. Inversement, les opposants à l’école, s’ils dénoncent ce qui dans les thèses de l’école est incompatible avec les leurs, supposent par là même que sur les autres opérations théoriques, les conflits peuvent être mis en simple suspension. Il faut d’ailleurs noter que les opposants, tant qu’ils ne se regroupent pas eux-mêmes en école, ne peuvent mettre qu’en simple suspension non seulement les conflits qui les animent, mais aussi l’affirmation que les conflits inter-écoles sont bien ceux qui sont mentionnés. Ils ne peuvent prétendre que la définition du conflit entre eux et l’école restera en double suspension. Pour cela, il faudrait que se constituent conjointement deux écoles liées par leur opposition.

21Autrement dit, ces conflits théoriques ne prennent sens qu’à cheval entre deux cadres, celui de l’école et celui de ses opposants, et en référence à un public de tiers. Les tiers retiennent ces incompatibilités entre théories, et les adversaires retiennent aussi les opérations supposées valides par l’école. Par ailleurs, ce que chacun des adversaires met en double suspension soit dans l’école, soit chez ses opposants, apparaît comme tel au détour de cette mise en exergue de conflits, et chacun des adversaires dénonce la fragilité de ces doubles suspensions chez l’autre. Chacun reproche à l’autre de ne pas traiter un problème que celui-ci considère justement n’avoir pas à traiter.

22Par exemple, dans une controverse entre individualistes et holistes en sociologie, le problème de savoir quels sont les agents des activités sociales, ceux qui opèrent réellement ces activités, est dénoncé par les individualistes comme un problème mis en double suspension par les holistes. Il faut d’ailleurs noter que supposer que ces agents sont des « individus » est une proposition qui elle-même présuppose bien des mises en double suspension, bien des problèmes non aperçus. Et réciproquement, le problème de rendre compte du fait que les individus, ne serait-ce que par leur éducation et leur langage, trouvent des normes collectives qu’ils n’ont pas choisies et auxquelles ils doivent, la plupart du temps, se conformer sous la pression sociale, est tenu par les holistes pour un problème qui est en double suspension chez les individualistes. Là encore, il faut noter que ceux-ci intègrent souvent ce problème dans leur théorie, comme le fait par exemple Coleman, et que la simple présupposition des normes collectives est, comme l’idée que les individus sont les acteurs sociaux, riche en doubles suspensions.

23On voit qu’à la faveur de ces conflits, un autre type de mise en double suspension se dessine. C’est une mise en double suspension par délégation et par ricochet, pourrait-on dire. Elle n’est pas initialement le fait des chercheurs d’une école ou de sa rivale. Elle provient des tiers qui observent le conflit. Elle consiste à ne pas tenter de remettre en question les termes de l’opposition entre les écoles. Ce conflit est reconnu, mais il est figé. On sait bien, par exemple, qu’individualisme et holisme s’opposent. D’une part, les tiers ne se sentent pas tenus de résoudre ce conflit – ils vont préférer formuler leurs propres recherches d’une manière qui n’exige pas d’avoir résolu le conflit, ce qui revient à mettre le conflit en simple suspension dans leurs recherches. D’autre part, ils ne remettent pas en question cette non-remise en question, cette absence de traitement et de résolution du conflit, si bien que le contenu du conflit est supposé acquis et figé, et que la définition du conflit est ainsi mise en double suspension. Les oppositions qui permettent de figer le conflit sont donc admises et non remises en cause. Il s’agit d’une double suspension qui procède par des conditionnels symétriques : si nous prenons la thèse holiste, alors nous devons refuser des explications par des intérêts supposés individuels. Si il n’existe pas de sujet collectif, alors le rôle des acteurs et agents sociaux doit être assigné aux individus. De même, nous nous arrêtons vite à l’idée que s’il faut tenir compte de l’insertion et de l’éducation des individus dans un tout social, la présupposition des normes collectives propres à ce tout rend compte de cette insertion et de cette imprégnation.

24Tentons de raccorder cette perspective des tiers à celle des chercheurs internes à chaque groupe. Les chercheurs qui se réclament d’une perspective holiste mettent en double suspension certains problèmes (comme celui de savoir par quels processus précis les normes collectives peuvent influencer des acteurs individuels). En revanche, ils mettent l’accent sur les problèmes mis en double suspension par les chercheurs du groupe adverse : par exemple, ils ne peuvent pas expliquer l’adhésion à des valeurs collectives, sinon pour des raisons stratégiques et intéressées, ce qui conduit à ne reconnaître à ces valeurs qu’une fonction instrumentale, alors que cette adhésion fonctionne tout autrement. On pourrait penser que, mis au courant de ces controverses, les tiers devraient pour leur compte reconnaître que ces doubles suspensions sont fragiles, et passer à une simple mise en suspension, voire à une révision. Mais ce n’est pas le cas. Pour les tiers, ces dénonciations réciproques de problèmes non traités font partie de ce à quoi l’on doit s’attendre dans cette opposition d’écoles. Il n’est donc pas question de tenter de traiter le problème – sous peine de devoir intervenir dans la controverse, ce qui est coûteux. Les tiers préfèrent déléguer aux oppositions d’école le soin de développer la controverse. Ils ont bien vu que telle position non discutée par une école est contestée par l’autre, et que la première devrait donc à tout le moins passer sur ce point de la double à la simple suspension. Les tiers font alors comme si chaque école avait procédé à ce passage à une simple suspension. Mais du coup, aux yeux des tiers, aucune des écoles n’a véritablement à tenter de résoudre le problème, pour la raison un peu étrange que ne pas résoudre ce problème permet de continuer de poursuivre une activité, à savoir la dialectique d’opposition et de complémentarité entre les deux écoles. Pour les tiers, puisque cette interaction se poursuit, il n’y a donc plus à mettre en question la définition des oppositions entre les deux écoles. Ainsi, parce que les tiers peuvent supposer que chaque école est passée de la double suspension à la simple mise en suspension, ils peuvent aussi en rester à une double suspension sur les éventuels problèmes qui tiendraient à ce que la définition des points de conflits entre les deux écoles mériterait d’être revue. En déléguant à chaque école une simple mise en suspension et non pas une révision, ils peuvent conserver en double suspension leur conception des oppositions entre les deux écoles.

  • 5 Je fais référence ici à l’étude d’Alban Bouvier (2006) sur cette école : « Y a-t-il un paradigme “a (...)
  • 6 « L’interprétation du rôle des aspirations à la réussite scolaire en fonction des “espérances subje (...)

25On peut soutenir qu’une fois que cette mise en double suspension par délégation s’est installée, l’« école » l’est aussi par là même. Il peut donc se faire qu’une école prenne une figure stable pour ses adversaires et pour les tiers en partie contre le gré de ceux qui la composent. Par exemple l’école de l’individualisme qui se réclame du sociologue Boudon est supposée utiliser comme modèle la théorie du choix rationnel5. Cet emploi, pour ses adversaires, pose des problèmes (par exemple la définition de ce qu’est un intérêt, la réduction des émotions et de la raison publique à des intérêts ou utilités, etc.). Et ces adversaires supposent que ces problèmes sont mis en double suspension dans l’école. En fait, certains membres de cette école, comme Chazel, refusent, comme simplistes, des explications par une maximisation d’un rapport coûts-bénéfices. Et c’est d’ailleurs aussi le cas de Boudon lui-même, qui introduit le concept de bonne raison, et qui soutient que la définition d’un choix optimal doit tenir compte du contexte. Inversement, si l’on considère la principale école concurrente, Passeron (2005) reconnaît qu’il a lui-même utilisé avec Bourdieu, de manière instrumentale, des concepts proches de la théorie du choix rationnel6 (le choix d’une filière scolaire est un choix multicritère, en fonction des valeurs culturelles des parents, mais aussi du coût de telle filière et des chances d’arriver au moins à reproduire la situation sociale des parents), alors même que la marginalisation de cette théorie et son remplacement par la théorie de l’habitus et du capital symbolique est supposée propre à l’école de Bourdieu. Mais c’est seulement une fois les écoles installées que ces marques de lucidité transversale sont permises. Dans le temps de l’installation, les dénonciations réciproques des conflits latents dans les doubles suspensions de l’adversaire sont seules autorisées.

26Une école ne s’installe donc pas toute seule, elle s’installe en se désignant un adversaire. Mais cet adversaire peut lui-même se constituer en école par une dénonciation réciproque (comme dans le duo Bourdieu-Boudon), ou bien il peut se passer de réciprocité. Cela dans trois cas de figure : soit la stigmatisation de la mise sous le boisseau du conflit qui est dénoncée et dont on exige impérativement la révision oriente l’essentiel des chercheurs vers la nouvelle tendance. Soit, moins drastiquement, les chercheurs opposés à l’école sont trop divers pour pouvoir se fédérer et pour pouvoir être eux-mêmes reconnus comme école. Soit enfin, les conflits dont la mise sous le boisseau est dénoncée par ceux qui veulent constituer l’école sont toujours considérés par le courant principal de la discipline comme des conflits qu’il est impératif de ne pas traiter, car toute tentative de résolution aurait des effets néfastes sur la poursuite des activités de recherche dans la discipline. Face aux prétentions de révision que la nouvelle école veut imposer, les épistémologues du courant principal vont tout au plus passer de la double suspension à la simple suspension, donc reconnaître les conflits en question mais montrer que les tentatives de résolution de ces conflits ont des effets contre-productifs.

Le cas de l’école autrichienne

27Il est aisé de constater que, dans l’exemple de l’école autrichienne, c’est plutôt ce dernier cas de figure qui s’est produit. Le courant principal s’est développé sans trop se soucier de répondre aux critiques de l’école autrichienne. Ainsi, l’un des mots d’ordre de l’école autrichienne est-il le refus de l’idée de l’existence d’un équilibre réel des prix, et la thèse que l’économie fonctionne et progresse grâce à des déséquilibres – s’ils ne sont pas trop accentués (c’est une thèse commune à Menger, Mises, Schumpeter et Hayek). En effet l’entrepreneur est celui qui prend le risque d’investir pour profiter d’une technologie nouvelle, et donc du décalage de productivité qu’elle va procurer pendant la période relativement courte où elle ne se sera pas répandue, décalage qui est la source de son profit. Il faut pour que son profit soit important qu’il vende ses produits à un prix qui n’est pas le prix d’équilibre qui tiendrait compte des coûts de production de chacun. Face à cette thèse, les tenants de l’économie néoclassique ont reconnu que les conditions de l’équilibre général ne lui assuraient qu’une existence abstraite. Mais la théorie du « comme si » soutenue par des économistes mués en épistémologues (Friedman, Samuelson : on peut raisonner en économie comme si un équilibre des prix existait, sans avoir pour autant les moyens de parvenir à cet équilibre) a consisté, si l’on utilise nos termes, à mettre ce conflit-là en simple suspension : il n’y avait pas lieu de tenter de le résoudre, puisqu’on pouvait avancer et produire de nouveaux résultats sans lui donner de solution par une révision, et que tenter de le résoudre aurait bloqué la progression de ces résultats.

28Pour l’opinion, donc pour ceux qui se trouvent tiers entre l’école autrichienne et le courant néoclassique principal, l’idée même qu’il puisse exister un équilibre général sert d’argument pour reconnaître la nécessité du marché. L’opinion commune (commune aux entrepreneurs occidentaux, tout au moins) va donc plus loin que les tenants de l’économie néoclassique, puisqu’elle ne tient pas compte du statut virtuel de la notion d’équilibre. Au lieu de mettre en simple suspension les problèmes attachés à l’établissement et la définition d’un équilibre général, elle met en double suspension tous les problèmes des rapports entre un marché réel et les conditions de l’équilibre général. La raison en est sans doute que le fait de savoir qu’il existe – en possibilité – un équilibre des prix joue le rôle d’un repère cognitivement saillant – alors même que la détermination des prix effectifs est laissée dans l’ombre.

29L’opinion semble même avoir accepté à la fois l’idée qu’il existe un équilibre général qui dote le marché d’un satisfecit théorique, et l’hypothèse que les succès de l’économie sont dus aux entrepreneurs qui profitent des déséquilibres locaux du marché (reprenant la théorie de Schumpeter, héritier sur ce point de l’école autrichienne). Or ces deux théories ne sont pas à la limite compatibles. L’opinion a procédé en fait à deux mises en double suspension symétriques : la première évite de se poser des problèmes sur la non-effectivité de l’équilibre général ; la seconde évite de s’en poser sur la rationalité à long terme de profits tirés de déséquilibres locaux entretenus.

30Il semble donc que l’opinion, au lieu de retenir le conflit entre le courant principal de l’économie néoclassique et l’école autrichienne, ait retenu les deux propositions qui étaient mises en double suspension respectivement par chacune des deux écoles, mais dénoncées par son adversaire. Comment est-ce possible ? Nous avons dit que les tiers pouvaient mettre en double suspension la définition simplifiée du conflit entre écoles opposées, à condition de pouvoir déléguer à chaque école la mise en simple suspension des propositions dont son adversaire dénonce la double suspension – l’absence totale de remise en question. L’école autrichienne a proclamé l’existence de décalages par rapport à l’équilibre des prix. C’est bien là une révision de la position qui veut que le marché soit une sorte de reflet, aux imperfections près, de l’équilibre des prix. Comment a réagi à cette attaque le courant principal ? Par ce que les tiers, l’opinion qui observe les deux adversaires, peuvent considérer comme une mise en simple suspension : l’équilibre général est une situation virtuelle, qui n’est pas réalisée dans les faits en raison d’imperfections du marché. Autrement dit, l’économie théorique peut poursuivre ses travaux en ayant laissé de côté l’objection de l’école autrichienne.

31Mais le cas de l’école autrichienne est plus particulier. Car pour dénoncer l’écart à l’équilibre, et surtout pour expliquer par cet écart les profits des entrepreneurs, il faut évidemment pouvoir définir au moins virtuellement ce que serait l’équilibre. Il faut donc accepter un statut de la notion d’équilibre qui reste virtuel. Mais alors, la révision que l’école autrichienne demande à l’école néoclassique est compatible avec la simple mise en suspension à laquelle procède l’école néoclassique en réponse à cette attaque. Nous sommes donc dans un cas de figure où les tiers peuvent considérer non seulement que chaque école peut poursuivre son activité en mettant en simple suspension un conflit que son adversaire dénonce dans sa doctrine, mais encore que la mise en simple suspension opérée par l’école néoclassique peut tenir lieu de la révision demandée par l’école autrichienne. L’opinion tierce en conclut donc qu’en mettant en double suspension les termes du conflit, elle ne s’expose pas à des déconvenues, puisque les germes même de révision que l’école autrichienne introduisait, et qui auraient pu mener à une redéfinition des termes du conflit, ne pourront pas donner lieu à des révisions importantes qui obligeraient les membres de l’école néoclassique à aller au-delà de la simple mise en suspension qu’ils ont déjà opérée.

  • 7 Si l’opinion n’y voit pas malice, n’est-ce pas du devoir épistémique des deux écoles que de mettre (...)

32Il se révèle donc que le courant principal de l’économie et l’école autrichienne s’appuient l’un l’autre pour l’opinion. Mettre en double suspension les problèmes de la thèse de l’entrepreneur qui profite des déséquilibres présuppose une version de l’équilibre général qui résulte elle-même d’une révision inspirée par l’attaque autrichienne – et par d’autres attaques. Cette révision admet que la réalité économique ne comporte pas de prix d’équilibres bien déterminés, mais maintient la notion d’équilibre général comme nécessaire à toute théorie économique, qui va forcément devoir la présupposer, ne serait-ce que pour donner un sens à des écarts par rapport à l’équilibre. Le fait qu’aucune des deux thèses ne puisse être valide en même temps (puisque si on ne peut pas déterminer les prix d’équilibre, on ne peut pas savoir de quel déséquilibre peut bénéficier l’entrepreneur) ne pose pas problème pour l’opinion, parce que les deux thèses ne sont pas soutenues par les mêmes écoles7.

33Nous avons donc, avec l’école autrichienne, une figure socio-épistémologique très particulière. Son conflit avec le courant principal permet à l’opinion des tiers de mettre trois choses en double suspension : 1) le conflit entre les deux écoles est supposé stable et non sujet à révision, 2) la notion d’équilibre des prix comme référence virtuelle est aussi non sujette à révision, 3) l’idée que les entrepreneurs ont pour tâche de repérer les déséquilibres et de bien les utiliser, et que c’est de là que vient leur profit, est elle aussi admise. Ainsi se réalise ce paradoxe qui fait que l’opinion tient en double suspension chacune des thèses centrales de chaque école et tient aussi en double suspension le conflit entre les deux écoles.

34Il reste une asymétrie, cependant, entre le main stream et l’école autrichienne. La seconde dépend du premier, alors que le premier ne dépend de la seconde que pour des ajustements épistémologiques, comme le statut virtuel de l’équilibre général. Ainsi faire « école » est une réussite à double tranchant. Une école qui reste une école est en un certain sens un échec : elle n’a pas réussi à faire paradigme vis-à-vis des tiers, ni à engager le courant principal des chercheurs de la discipline dans son sillage.

35La survie à long terme d’une école en tant qu’école (et non pas en tant que courant principal et nouveau paradigme) semble donc devoir être un phénomène rare. L’école autrichienne présente donc un cas intéressant, puisqu’elle perdure depuis plus d’un siècle. Cette survie tient évidemment à son accouplement étrange avec le courant principal. Mais elle a aussi des conditions extrinsèques. Elle exige que les résultats du courant principal se situent à l’intérieur d’un intervalle restreint. Il faut que le courant principal ait continué à avoir une productivité suffisante, mais n’ait pas non plus, en pariant sur la meilleure productivité de la simple mise en suspension des conflits signalés par l’école adverse, produit des résultats qui résolvent ou dépassent ces conflits. Pour prendre un exemple contraire, les différentes écoles vitalistes en biologie ont été dépassées par la biologie moléculaire, si bien qu’il n’existe plus en biologie d’école vitaliste. Dans le cas de l’école autrichienne, on peut soutenir qu’elle n’a pas eu des résultats qui dépassent en portée le courant principal. Mais elle n’a pas été dépassée, en raison de l’accouplement que nous avons signalé, et aussi, nous venons de le voir, d’une certaine stagnation du courant principal, qui s’est étendu plus qu’il n’a renouvelé son cadre théorique. Quand un courant principal n’écrase pas les écoles secondaires, c’est là une incitation, pour des chercheurs du courant principal qui sont soucieux de cohérence, ou simplement qui recherchent l’originalité, à reposer toujours et encore les problèmes déjà soulevés par l’école, qui trouve ainsi des renforts extérieurs. Il en a été ainsi pour l’intuitionnisme initié par Brouwer en mathématiques, et qui s’est développé en particulier en logique. Ce courant hétérodoxe a amené les logiciens à envisager de nouveaux systèmes d’axiomes, moins riches et plus contraignants. Mais il n’est pas évident que l’école autrichienne ait fortement incité les chercheurs du courant principal à ouvrir de nouvelles pistes. Les avancées sont venues bien davantage des développements en théorie des jeux, des tentatives pour modéliser des institutions, des réputations, de la prise en compte des facteurs cognitifs, du rapport avec la psychologie expérimentale, ou encore de l’idée d’économie expérimentale ou de l’économie évolutionnaire. Mais il se trouve que presque tous ces développements peuvent s’appuyer aussi sur des propositions de l’école autrichienne ! L’accouplement s’est donc poursuivi.

36Ces deux conditions (accouplement avec le courant principal et portée réduite des progrès dans le courant principal) ne sont pas suffisantes. Il faut assurément que l’école elle-même ait entretenu sa recherche et ses enseignements et qu’elle ait assuré la diffusion de ses productions. Mais si les conflits signalés sont toujours patents dans le courant principal, alors, du côté de l’école, il n’est pas nécessaire que ses productions et ses enseignements présentent une cohérence assurée, ni même que ses productions présentent des progressions qui tiendraient aux hypothèses et opérations théoriques propres à l’école. Il peut s’agir d’emprunts au courant principal qui sont « reformatés » pour entrer en connexion avec les présupposés théoriques de l’école, et avec ses dénonciations des conflits latents dans le courant principal. Hayek et von Mises ont ainsi joué sur les deux tableaux : ils proposaient des résultats formels parents de ceux du courant principal, tout en leur donnant soit des répercussions, soit simplement une enveloppe épistémologique et idéologique propre à l’école. Encore une fois, une thèse « propre à l’école » ne veut pas dire une thèse intégrée de manière cohérente dans un système théorique, voire axiomatisé, que l’école proposerait, mais simplement une thèse capable de nourrir les schèmes de double mise en suspension par délégation qui permettent à l’école de s’installer aux yeux des autres chercheurs et des tiers.

37Ce reformatage sera bien entendu dénoncé par les tenants du courant principal. Mais il peut aussi inciter les chercheurs de ce courant qui restent curieux d’esprit à se demander si les conflits signalés par ce reformatage ne devraient pas être pris davantage au sérieux. Ainsi, la double suspension par délégation, qui semble ne devoir fonctionner que pour les tiers, a aussi un effet, sinon sur les membres de l’école, du moins sur les chercheurs du courant principal, qui redonnent ainsi une justification aux prétentions de l’école de servir d’aiguillon à toute recherche qui se produit dans cette figure de l’accouplement entre courant principal et école plus marginale.

Une école est-elle un acteur collectif ?

38Nous avons ainsi défini l’école davantage par ses relations avec l’extérieur que par ses relations internes. Nous pouvons cependant maintenant nous demander si, une fois l’image adversative de l’école installée, les chercheurs de l’école agissent entre eux de manière réellement cohérente ou coopérative, et dans quelles limites. Autrement dit, nous pouvons nous demander si les membres d’une école se sentent réellement membres d’une sorte d’acteur collectif.

  • 8 Si l’opinion n’y voit pas malice, n’est-ce pas du devoir épistémique des deux écoles que de mettre (...)

39Nous définirons un acteur collectif selon les conditions suivantes. La constitution d’un acteur collectif exige d’abord des coordinations entre acteurs individuels, dans lesquelles ces individus mettent en simple suspension certains conflits, et s’attachent à en résoudre d’autres (ne serait-ce qu’à modifier les activités qui sont incompatibles avec les coordinations). Mais ce n’est là qu’une condition nécessaire et non suffisante. Pour que cette forme de surplomb d’un acteur collectif apparaisse, et qu’un sentiment d’appartenance se développe cependant, il faut que, pendant que les acteurs individuels règlent les coordinations qu’ils contrôlent localement, ils aient à faire fonds sur d’autres coordinations qu’ils ne contrôlent pas, et dont ils ne connaissent même pas les acteurs, bien que leurs activités fassent partie de l’activité collective – de la coordination générale. Il faut de plus qu’il y ait incertitude sur le résultat de l’action collective, sans que pour autant les acteurs individuels renoncent à leurs coopérations. Cela exige évidemment que le résultat de l’action collective puisse être visible pour tous, même si c’est, comme toujours, au prix de suspensions de certains problèmes d’interprétation, suspensions simples ou doubles. Dès lors si le résultat est atteint, alors aucun acteur individuel ne peut s’en attribuer le mérite, mais tous pensent avoir part à ce mérite. Dans ces conditions, la somme des performances des acteurs – performances telles que les acteurs pouvaient l’estimer de manière prudente avant d’obtenir ce résultat, et d’après ce qu’ils pouvaient contrôler localement – ne permettait pas, selon leurs estimations, d’atteindre le résultat souhaité. Or les acteurs individuels ne peuvent pas non plus reporter le mérite de cette part inespérée, qui assure le résultat, sur les acteurs anonymes qu’ils ne contrôlaient pas. Ils n’ont pas davantage de raison pour le faire que pour s’en attribuer à eux-mêmes le mérite, l’incertitude pouvant être supposée générale. Ajoutons comme condition qu’ils ne peuvent pas davantage rapporter ce mérite à un hasard externe qui serait la source de cette incertitude, si bien que le résultat doit bien être attribué essentiellement sinon à leurs efforts individuels, du moins à la synergie de ces efforts, et non pas à des circonstances extérieures indépendantes de ces efforts. Dès lors ces acteurs ne peuvent que rapporter ce mérite à un conglomérat qui est plus que la somme des acteurs observables, et ils désignent par là un acteur collectif, qui résulte donc et de la coopération, et de l’anonymat, et de l’incertitude. Une entreprise, un parti, une association, un État, peuvent ainsi, selon les cas, mériter le titre d’acteur collectif. Cet acteur collectif existe bel et bien dès lors que l’incertitude n’est plus comptée négativement par chacun des acteurs, mais positivement comme participation à l’acteur collectif, et que l’acteur collectif devient ainsi la cause de l’acceptation par chaque acteur individuel de l’incertitude de la coopération8.

40Pourtant, si nous nous plaçons du point de vue des membres de l’école, donc d’un point de vue interne, il n’est pas certain que ces conditions d’un acteur collectif soient toutes réunies. Assurément, la condition d’incertitude est satisfaite. Mais on peut d’abord se demander si les conditions d’anonymat le sont bien. Les principaux membres de l’école se connaissent, et il est même nécessaire qu’ils soient connus, qu’ils se déclarent, pour que l’école ait une reconnaissance publique. Il ne semble donc pas qu’ils aient à compter sur des coopérants anonymes pour assurer un résultat que les activités qui sont sous leur contrôle ne permettent pas d’assurer.

41Cet anonymat et ces coopérations qui ne sont pas contrôlés par tous les acteurs impliquent que certaines tâches puissent être substituables : une personne ou une autre peut les accomplir. Elles impliquent aussi qu’un acteur individuel ait à accepter de laisser à un autre acteur, éventuellement inconnu de lui, une tâche pour laquelle il ne se sent pas compétent. Or il ne semble pas que les théoriciens majeurs de l’école autrichienne aient eu cette attitude. Les « autrichiens » auraient pu se répartir les tâches. Menger avait proposé une théorie de la valeur et de l’échange, ainsi que de la monnaie, mais avait refusé l’idée que l’équilibre des prix soit calculable. Mises a proposé une théorie de l’action et de l’incertitude. Hayek aurait pu ajouter à cet édifice sa théorie de l’auto-organisation, de la distribution de l’information, et des règles négatives. Or aucun de ces auteurs n’a vraiment fait confiance aux autres en développant ses propres travaux. Ni Mises, ni Hayek n’ont vraiment repris la théorie anti-équilibre de l’échange telle que Menger l’avait présentée. Hayek ne reprend pas la théorie de l’incertitude de Mises, mais relie incertitude et complexité, donc incertitude et inconscience partielle des données multiples de l’action, alors que la théorie de Mises vise la délibération sur l’action à choisir.

42Il est évident qu’en ne faisant que peu confiance aux travaux de leurs prédécesseurs ou contemporains, les ténors de l’école autrichienne la condamnaient à rester une école. La transformation d’un groupe de recherche en courant principal exige en effet que chacun de ses membres puisse faire confiance aux résultats de chercheurs qui ont travaillé dans un tout autre domaine que celui dans lequel un des membres du groupe s’est spécialisé, et qu’il puisse ainsi oser réutiliser ces résultats ou les transposer dans son propre domaine. Les membres d’un courant principal dans une discipline ont donc le sentiment d’appartenir à un acteur collectif. Les membres de l’école autrichienne ne semblent pas avoir eu ce sentiment, au moins selon nos définitions de l’acteur collectif – assez restrictives il est vrai, mais ces restrictions sont nécessaires pour éviter de parler d’acteur collectif dès que nous avons affaire à un groupe, aussi évanescent soit-il.

43En fait, si l’école autrichienne n’a pas constitué un acteur collectif, elle a bien réalisé, et continue de promouvoir, une activité collective. Nous entendons par là des coordinations dont le résultat est représentable pour chacun des acteurs de manière claire (toujours sous les conditions usuelles de suspension des problèmes d’interprétation), alors même que chaque acteur individuel ne pourrait pas contrôler l’ensemble de l’activité, ni savoir comment pourrait être assuré ce résultat.

44Mais pour que ce résultat collectif soit clairement reconnaissable, une école semble devoir exiger un noyau théorique commun, une intersection non vide entre les thèses des auteurs. Il est possible de dégager une telle intersection pour l’école autrichienne. Mais on ne pourrait pas parler de noyau, si cette notion impliquait que tous les développements inspirés par l’école se fassent bien à partir de ce noyau qui les contiendrait en quelque sorte en germes (des germes dont les conditions de développement, par exemple les applications à des domaines différents, feraient que leurs manifestations seraient différentes). Les deux points principaux de l’intersection que nous pouvons dégager sont le « subjectivisme » et l’incertitude liée à la complexité. On les trouve évidemment chez Menger, qui insiste sur le fait que la valeur économique d’un bien n’est pas objective, mais subjective – en fait, elle est même intersubjective, puisqu’elle tient aux évaluations des autres échangistes – et qui refuse l’idée d’un calcul des prix parce qu’il pense que les déterminants des prix sont trop complexes et trop changeants. On les trouve chez Mises, dont la notion d’incertitude est assurément liée au sujet – lui comme Hayek sont opposés à la conception de l’espérance d’utilité comme impliquant des probabilités classiques. On les trouve chez Hayek, où elles se synthétisent à nouveau (le sujet est le porteur d’une petite part de l’information, mais immergé dans un système complexe qui a produit par son évolution les règles qui sont les seuls repères du sujet).

45Cependant, nous voyons qu’avec chaque auteur, les liens entre ces deux thèmes sont réélaborés de manière différente. Pour Menger, ce sont les conditions à chaque fois particulières des positions subjectives des échangistes qui font qu’il est impossible de vouloir calculer un équilibre des prix. Pour Mises, on peut formuler de manière générale les conditions de décision d’une action, mais la notion de probabilité doit être critiquée. Hayek utilise des résultats de la théorie néoclassique et rapporte l’incertitude non pas tant à la subjectivité qu’à la complexité des situations d’auto-organisation. Ainsi, même l’intersection commune n’est pas supposée stable par chacun des ténors de l’école autrichienne. Chacun d’eux se suppose en charge de réélaborer sa signification.

46Si nous ne pouvons pas trouver une définition interne commune d’un noyau stable positif, pourrions-nous trouver une définition commune d’un noyau négatif ? Pouvons-nous trouver un noyau stable d’oppositions au courant principal ? Le rejet de l’existence d’un prix d’équilibre réel, qui avait figuré dans ce noyau négatif, ne peut plus faire partie de cette intersection négative, tout simplement parce que ce n’est plus une affirmation du courant principal. L’insistance sur l’incertitude en opposition aux probabilités classiques ferait de Knight un membre de l’école autrichienne, ce qu’il ne prétend pas être, et Menger n’a pas développé ce thème. L’évolutionnisme qui est un trait de Hayek, mais pas de Menger, et pas clairement de Mises, serait maintenant partagé par d’autres sous-courants du courant principal (l’économie évolutionnaire). Il n’est donc pas non plus facile de voir en quoi l’école autrichienne présente réellement des oppositions communes et stables au courant principal, mais il faut reconnaître que cette difficulté tient aussi aux évolutions de ce courant principal, et non à une incohérence de l’école autrichienne.

47Ainsi la notion d’école désigne-t-elle des groupes qui satisfont des exigences qui, par certains aspects, paraissent faibles : pas de noyau commun défini par une intersection, un ciment qui tient surtout à une opposition à d’autres courants, laquelle opposition tient en dernier ressort à ce que peut en reconnaître l’opinion de tiers. Par d’autres aspects, ces exigences sont plus spécifiques : il doit y avoir des propositions en conflit avec celles d’autres théories ; les membres de l’école doivent pouvoir procéder à des mises en simple suspension de leurs conflits internes face à leurs adversaires ; ils doivent tenir comme valides en double suspension les thèses qu’ils ont révisées en fonction des objections de leurs adversaires. Il semble donc que la notion d’école tienne sa consistance d’un régime particulier concernant les mises en suspension – révision des positions des adversaires, mise en simple suspension des conflits internes, mise en double suspension des difficultés qui pourraient persister dans les propositions une fois révisées – et d’une situation interactive entre les membres de l’école, leurs adversaires et l’opinion des tiers. L’alliance de faiblesse et de spécificité propre à la notion serait ainsi le reflet de ce qu’elle se nourrit d’une certaine dynamique des mises en suspension et de ce qu’elle ne peut exister que de manière relative.

48Désigner un groupe du nom d’école n’implique pas que l’école ait constitué un acteur collectif. Il se peut que ce soit seulement aux yeux des tiers, aux yeux d’une opinion extérieure, que cette école et son adversaire – qui peut être une école ou un courant principal constituent une sorte d’entité sociale à deux têtes. La plupart du temps, ces entités à deux têtes renvoient bien à des courants dont les membres doivent coopérer entre eux au moins pour s’opposer aux membres du courant adverse. Mais une fois que l’opinion a figé l’opposition, l’intensité de la coopération nécessaire pour entretenir l’opposition sans que l’un des adversaires disparaisse n’est plus très importante, et les coopérations propres aux deux camps vont assurer sans trop d’incertitude la perpétuation de l’opposition. Cependant, l’opinion des tiers va persister à voir dans chaque groupe un foyer de coopération actif. Ainsi, les oppositions d’école peuvent faire que soient constitués des acteurs collectifs « perspectifs », qui n’existent qu’aux yeux des tiers, et qui ne sont pas alimentés par des coopérations d’autant plus exigeantes que leur résultat est incertain.

49Mais si l’école autrichienne peut s’analyser dans ce cadre, elle semble un cas limite. Si elle ne constitue pas un acteur collectif, c’est que la coopération qui est requise de ses membres pour s’opposer au courant principal est réduite par le fait que les révisions de concepts demandées par l’école autrichienne, concernant par exemple l’idée d’équilibre, peuvent se satisfaire de la simple mise en suspension par le courant principal des problèmes des concepts attaqués. Comme le conflit est moins virulent, la coopération requise pour l’entretenir est moins forte, et sa réussite est moins incertaine. Inversement, le courant principal, du moins en tant qu’il se constituerait essentiellement dans cette opposition à l’école autrichienne, ne forme pas un acteur collectif, puisque, sa domination étant assurée, la réussite de la coopération nécessaire pour la maintenir n’implique guère d’incertitude. Il devient alors possible que se perpétue une école dont la qualité d’acteur collectif, aux yeux mêmes de ses membres, reste quelque peu fictive, puisqu’elle tient à ce qu’aux yeux des tiers l’école apparaisse jumelée par son opposition même à un groupe plus puissant.

Bibliographie

Beller Mara (1999), Quantum Dialogue. The Making of a Revolution, Chicago, The University of Chicago Press.

Hayek Friedrich A. (1975), Prix et Production, Paris, Calmann-Lévy [1931].

Hayek Friedrich A. (1980), Outre Droit, Législation et Liberté, Paris, Presses universitaires de France.

Menger Carl (1968), Grundsätze der Volkwirtschaftslehre, Tübingen, J. C. Mohr.

Mises Ludwig von (1996), Human Action, San Francisco, Folkes & Wilkes [1963, New Haven, Yale University Press].

Passeron Jean-Claude (2005), « Quarante ans après : que reste-t-il des Héritiers et de La reproduction (1964, 1971) ? Questions, méthodes, concepts et réception d’une sociologie de l’éducation », in J.-M. Chapoulie, O. Kourchid, J.-L. Robert & A.-M. Sohn (eds), Sociologues et sociologies. La France des années 60, Paris, L’Harmattan, p. 35-64.

Notes

1 On peut penser qu’un ultra-libéral comme Rothbard, pour qui l’État doit être réduit à peu de choses, n’aurait pas du tout été reconnu comme un membre de l’école autrichienne par Menger, qui admettait l’intervention de l’État dans l’économie.

2 Alain Leroux et moi-même.

3 Ce point a été relevé par Alban Bouvier, dans son étude, ici même p. 255, portant sur l’exemple, que nous prenons tous les deux, de l’école autrichienne. Pour la connaissance de l’école autrichienne, outre la bibliographie que donne Alban Bouvier, on pourra se référer à Carl Menger (1968), Mises (1963 ou 1996), Hayek (1980).

4 Nous mettons le conflit en simple suspension quand, par exemple, nous jugeons d’après un bilan des coûts et avantages que, tout compte fait, la poursuite de l’activité en coopération en vaut la peine. Car nous gardons en mémoire cette première alerte, et nous donnerons donc un poids plus important à une alerte similaire qui se reproduirait.

5 Je fais référence ici à l’étude d’Alban Bouvier (2006) sur cette école : « Y a-t-il un paradigme “actionniste” en sociologie ? Contribution à l’épistémologie sociale de l’individualisme méthodologique français contemporain », dont je dispose pour l’instant sous forme d’un document de travail. Je renvoie à la version qui sera publiée pour des analyses bien plus précises sur les conditions de ces écoles (enjeux institutionnels, en particulier).

6 « L’interprétation du rôle des aspirations à la réussite scolaire en fonction des “espérances subjectives”, différentes des “probabilités objectives” de gain ou de perte […] conduit à rechercher les indices concrets des avenirs probables ou improbables, qui peuvent être connus et observés par les sujets dans leur environnement proche. »

7 Si l’opinion n’y voit pas malice, n’est-ce pas du devoir épistémique des deux écoles que de mettre leurs conflits au clair ? Mais les « autrichiens » peuvent toujours penser que le courant principal ne tient pas assez compte des déséquilibres, et ce courant considérer qu’on ne peut tenir compte que des déséquilibres que l’on sait formaliser (asymétries d’information, etc.) si bien que chacun poursuit une exploration différente des phénomènes. Cela peut durer un certain temps sans que les programmes de recherche se mettent à « dégénérer », selon l’expression de Lakatos. Et ce d’autant que chacun prône une méthodologie qui soutient ces divergences : les « autrichiens » refusant la formalisation systématique et proposant de revenir au raisonnement qui le soutient, ou proposant plus volontiers une réflexion sur les présupposés philosophiques.

8 Si l’opinion n’y voit pas malice, n’est-ce pas du devoir épistémique des deux écoles que de mettre leurs conflits au clair ? Mais les « autrichiens » peuvent toujours penser que le courant principal ne tient pas assez compte des déséquilibres, et ce courant considérer qu’on ne peut tenir compte que des déséquilibres que l’on sait formaliser (asymétries d’information, etc.), si bien que chacun poursuit une exploration différente des phénomènes. Cela peut durer un certain temps sans que les programmes de recherche se mettent à « dégénérer », selon l’expression de Lakatos. Et ce d’autant que chacun prône une méthodologie qui soutient ces divergences : les « autrichiens » refusant la formalisation systématique et proposant de revenir au raisonnement qui le soutient, ou proposant plus volontiers une réflexion sur les présupposés philosophiques.

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2007

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