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L’invention de la société

 | 
Laurence Kaufmann
, 
Jacques Guilhaumou

Figures et apories de l’art politique

De la Révolution à la Raison

Les sciences morales et politiques dans la République thermidorienne

Daniel H. Colman
Traduction de Laurence Kaufmann

Texte intégral

1Si le coup d’État du 9 Thermidor (27 juillet 1794) n’a pas marqué la fin de la Révolution française, il en a néanmoins annoncé les prémisses. Avec ce coup d’État, Robespierre, l’incarnation la plus pure d’une Révolution toujours plus radicale, quitte la scène politique et le mouvement de la Terreur perd de sa force. Cette période d’accalmie permet aux thermidoriens d’évaluer d’où vient la France et où elle devrait désormais aller. Exploitant ce moment de répit à leur avantage, ceux-ci espèrent ralentir la Révolution, sinon y mettre fin, et placer la nation dans une nouvelle direction, nettement plus modérée. Peu clair à l’origine, un tel projet prend forme lorsque les thermidoriens établissent, dans les semaines et mois qui suivent le coup d’État, un compte rendu sommaire (et souvent politisé) de la Terreur.

  • 1 Le texte de Baczko (1989) offre un des comptes rendus les plus éclairants de l’analyse thermidorien (...)
  • 2 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 21, p. 613).

2L’idée centrale de leur récit est que le gouvernement révolutionnaire de Robespierre était parvenu à établir un « système de terreur » qui visait à asservir totalement les citoyens, politiquement, économiquement, culturellement et même psychologiquement1. Politiquement, le gouvernement exerçait un pouvoir absolu, arbitraire, centralisé et sans limites. Économiquement, il établissait une série de contrôles des prix dont le but principal était de détruire le commerce et l’agriculture et de soumettre la population à un plus grand contrôle politique. Culturellement, le gouvernement organisait une véritable campagne de « vandalisme », qui visait à priver la France de la tradition des Lumières et à réduire ses citoyens à des « barbares ». Et psychologiquement, le régime propageait un sentiment de terreur implacable qui ébranlait les « facultés morales » requises par un « gouvernement régulier, libre et humain2 ». Au fur et à mesure que ce récit historique se durcit, les thermidoriens élaborent le modèle d’un régime qui est l’image inverse du système robespierriste de la Terreur. Dans l’historiographie révolutionnaire, ce régime est décrit comme une république libérale ou, parfois, comme une république libérale bourgeoise. Libérale parce que, politiquement, le régime accepte la nécessité théorique de la représentation politique, limite son propre pouvoir, libère les individus de l’emprise du gouvernement, et promeut l’égalité des chances. Une telle république est également libérale du point de vue économique : elle privilégie le laissez-faire économique et la propriété et, en normalisant l’idée de représentation politique, autorise les individus à poursuivre leurs intérêts économiques privés. Enfin, du point de vue culturel, le régime promulgue la croyance selon laquelle la connaissance scientifique, si elle est produite indépendamment du contrôle impur de la politique, permet d’avancer sur la voie du progrès, notamment du progrès social.

  • 3 Sur la Constitution de 1795, cf. le chapitre « L’impossible clôture » dans Gauchet (1989), ainsi qu (...)
  • 4 L’article 3 de la Constitution de 1795 définit l’égalité comme suit : « L’égalité consiste en ce qu (...)

3En créant la république libérale avec la Constitution de l’an III, le comité constitutionnel, connu sous le nom de « Commission des onze », donne au régime une tournure quelque peu conservatrice en faisant de la défense de l’ordre social un de ses objectifs politiques premiers3. Pour les révolutionnaires désillusionnés et prudents qui émergent à peine de la Terreur, il est impératif de se frayer une voie, sûre et paisible, entre les pôles extrêmes que sont l’« anarchie » et le « despotisme » (pour utiliser leurs propres termes). Afin de trouver le juste milieu, qui permettra enfin à la politique républicaine et à l’ordre social de prospérer de concert, les théoriciens du comité constitutionnel introduisent tactiquement les dogmes de la pensée anglo-américaine dans leur travail, amorçant ainsi ce qui a été appelé « le moment américain par excellence de la Révolution » (Gauchet, 1989, p. 36-59 ; p. 257-316). Pour contrecarrer toute menace despotique, les thermidoriens établissent un gouvernement plus limité et mesuré en instituant une séparation et un équilibre rigoureux des pouvoirs et en définissant les limites de l’exercice du pouvoir gouvernemental. Et pour empêcher les choses de prendre une tournure anarchique, ils adoptent une conception relativement étroite de la liberté et de l’égalité, définissant l’égalité en termes d’opportunité, non de condition, et la liberté en termes négatifs plutôt que positifs (Gauchet, 1989, p. 336)4. Leur raisonnement général est que les conceptions plus larges de la liberté et de l’égalité qui avaient dominé le début de la Révolution risquent de soulever à nouveau le spectre de l’anarchie en donnant aux masses trop de pouvoir politique. Bien que les idées politiques anglo-américaines soient dépourvues de l’idéalisme et du pouvoir de séduction des idéaux qui avaient motivé la Révolution à ses débuts, elles offrent à la politique républicaine une façon stratégique de se développer sans mettre l’ordre social en danger. Ces idées plus prudentes imprègnent ainsi la nouvelle république libérale, qui émerge légalement en juin 1795.

4En instaurant une république qui privilégie la stabilité, les thermidoriens s’attaquent à certains égards à un vieux problème qui a intrigué bien des théoriciens républicains avant eux. Comme John G. A. Pocock l’a montré dans The Machiavellian Moment, les théoriciens républicains à partir des Florentins ont été continuellement confrontés à l’instabilité inhérente de leurs républiques. En tant que penseurs laïques, ils situaient l’existence de la république dans un temps séculier, et donc dépourvu de l’ordre fondamental et éternel qui domine les paradigmes théistes, de sorte que tout, y compris les régimes politiques, est conçu comme étant « transitoire et voué à ne pas durer » (Pocock, 1975, p. 53). La solution florentine à ce problème a consisté à élaborer un type de républicanisme qui promeuve l’intelligence, la vertu et la participation politique active de tous les citoyens. C’est en promulguant la vita activa et la virtus des citoyens que la république peut espérer écarter la fortuna, ou ce que Pocock (ibid., p. 38) appelle l’« insécurité circonstancielle de la vie politique ». En revanche, les thermidoriens, encore pris dans le chaos de la Révolution, optent généralement pour une tactique différente. Adoptant une conception plus moderne du républicanisme, ils visent à désengager les citoyens de la politique en les reléguant à la poursuite tranquille de leurs intérêts économiques privés, l’équivalent moderne de l’ancienne vita contemplativa, réservant ainsi la politique au corps restreint et élitaire des représentants éclairés.

5Dans l’ensemble, la distinction entre le républicanisme ancien et le républicanisme moderne aide à réfléchir sur la formation de la république thermidorienne. Cependant, elle ne peut guère rendre compte d’une priorité importante qui apparaît au cours du travail constitutionnel des thermidoriens. Les théoriciens qui travaillent à l’élaboration d’une nouvelle Constitution sont conscients qu’un gouvernement affaibli et une citoyenneté plus désengagée, bien que peut-être nécessaires, ne suffisent pas à doter la république de la stabilité qu’ils désirent. En effet, durant les moments de relative tranquillité, la république libérale semble à même de survivre. Mais qu’est-ce qui se passerait dans les moments exceptionnels, dans les moments où le régime se trouverait menacé par des révoltes populaires ou par l’élection de dirigeants politiques hostiles à son existence ? Sachant qu’un régime libéral ne pourrait pas résister à ces menaces (surtout avec les limitations constitutionnelles dont son pouvoir fait désormais l’objet), et que ces moments viendront probablement un jour, les thermidoriens recherchent de nouvelles réponses et tentent de déterminer, en cours de route, dans quelle mesure il faudrait réimpliquer les citoyens dans la république.

6Pour beaucoup de ces théoriciens politiques, Montesquieu avait fait une observation importante quand il affirmait, dans De l’Esprit des loix (1950, p. 79-80), que

C’est dans le gouvernement républicain que l’on a besoin de toute la puissance de l’éducation […] Le gouvernement est comme toutes les choses du monde ; pour le conserver, il faut l’aimer. Tout dépend donc d’établir dans la république cet amour ; et c’est à l’inspirer que l’éducation doit être attentive.

  • 5 Dans le discours révolutionnaire, une distinction importante est faite entre « éducation » et « ins (...)
  • 6 Les composantes majeures des lois Lakanal incluent la législation passée sur les écoles primaires l (...)
  • 7 Alors que la vision qui sous-tend les lois Lakanal a été louée par de nombreux historiens, la loi D (...)

7De plus en plus, l’éducation en général et l’instruction publique en particulier se présentent aux thermidoriens comme un moyen important de rendre les citoyens plus rationnels, dans leur affection pour la nouvelle république comme dans leurs interactions politiques quotidiennes5. L’instruction offre une manière sûre de réimpliquer les citoyens en politique et de les transformer en une force vitale qui défend le régime durant les moments critiques. Peu après leur coup d’État, les dirigeants thermidoriens publient deux séries de lois dédiées à l’instruction publique. La première est lancée en octobre et novembre 17946, quelques mois seulement après leur prise du pouvoir, et culmine dans les lois Lakanal qui représentent, comme le dit Isser Woloch (1994, p. 181), la toute première fois que la Convention « examine avec une attention soutenue une proposition détaillée sur l’éducation – avec ample débat, modification par amendements, approbation finale et, surtout, mise en œuvre sérieuse ». La seconde série de lois, initiée par la Commission des onze, produit la loi Daunou ou la loi du 3 brumaire an IV (25 octobre 1795), qui fait partie intégrante de la Constitution. Reflétant la vision de ses membres, la Commission fait reposer la stabilité du régime politique républicain sur la complémentarité des réformes éducative et structurelle ; Boissy d’Anglas, qui fait partie de la Commission, décrit cette relation synergique de la manière suivante : « À côté de l’édifice sacré de l’organisation sociale, s’élèvera celui de l’instruction qui doit lui servir d’auxiliaire, et en faire essentiellement partie. » (Boissy d’Anglas, 1795, p. 69). De fait, la loi Daunou absorbe et supplante de nombreux éléments des lois Lakanal antérieures et, bien qu’elle batte en retraite par rapport à des idéaux éducatifs importants, elle donne lieu au premier système d’instruction publique, coordonné et à plusieurs niveaux, de la Révolution (Palmer, 1985, p. 231 ; Woloch, 1994, p. 192-193 ; Woronoff, 1984, p. 10)7.

8Bien entendu, les thermidoriens ne sont pas les premiers révolutionnaires à miser sur les grandes promesses de l’instruction publique. Dès les débuts de la Révolution, dominés par les monarchistes puis par la montée des girondins et plus tard par celle des jacobins, l’idée instrumentale selon laquelle les écoles pourraient mettre de larges segments de la population française en accord avec les valeurs révolutionnaires était une croyance communément répandue. Mais ce qui distingue historiquement l’approche des thermidoriens est notamment l’étendue de sa législation concernant l’instruction publique. Ce qui la caractérise aussi est le fait – que le reste de cet essai se propose d’analyser – qu’ils tentent d’incorporer dans l’enseignement scolaire des nouvelles pédagogies, visant à modeler systématiquement les individus pour en faire des citoyens plus rationnels et plus dévoués à la république. Ces pédagogies, nous le verrons, naissent d’un effort parallèle pour promouvoir des sciences dont la visée principale est de décrire le fonctionnement de l’esprit humain et d’en déduire des moyens pour modifier la pensée et l’action humaines et les aligner sur certaines fins politiques. Dans le langage de la période révolutionnaire, ces sciences sont appelées les « sciences morales et politiques » et sont parfois considérées comme faisant partie d’une « science sociale » plus englobante (Baker, 1975, p. 197-198 ; p. 391-395). Dans la mesure où la survie de la république libérale thermidorienne paraît dépendre de l’existence d’un citoyen rationnel et loyal et où l’instruction scolaire semble offrir un moyen instrumental de le réaliser, les thermidoriens ne veulent prendre aucun risque. Ils veulent enraciner l’instruction dans les rigueurs de la science et l’utiliser autant que possible pour solidifier leurs fondations politiques. Dans ce but, ils se mobilisent activement pour établir à l’échelle nationale une série de nouvelles institutions académiques, consacrées au développement des sciences morales et politiques ainsi qu’aux pédagogies qui s’en inspirent. Parmi ces institutions, les plus notoires sont l’École normale, l’Institut national des arts et des sciences, et les écoles centrales, dont la mission est de soutenir la rationalisation du public et le renforcement de ses liens avec la république.

  • 8 Pour un traitement plus exhaustif du développement des sciences morales et politiques – et plus gén (...)

9Bien que, comme Keith Baker (1975) l’a montré, Condorcet ait été le premier à concevoir le projet de mettre les sciences morales et politiques au service de l’État8, ce sont les thermidoriens qui ont vraiment réussi à faire passer ces dernières, de façon soutenue, dans la pratique politique. Après avoir édifié des institutions qui développent et propagent les sciences morales et politiques, ils se donnent même la peine d’en superviser les opérations quotidiennes. Certes, cette expérience ne se déroule pas sans heurts, c’est le moins que l’on puisse dire. Tout au long de son parcours, elle est en proie à de nombreux problèmes, certains résultant de la gestion logistique de projets difficiles dans un contexte révolutionnaire, d’autres des difficultés inhérentes à la mise en œuvre de programmes qui frisent l’utopie. Cependant, quelle qu’en soit l’issue, la capacité mesurée des thermidoriens à mettre en pratique les idées scientifiques marque une étape importante dans le partenariat naissant de l’État moderne et des sciences sociales – un partenariat édifié sur le souci commun de réduire les incertitudes auxquelles sont confrontées les républiques libérales, une fois celles-ci conceptualisées dans une temporalité séculière.

  • 9 Macherey (1992) note que l’idéologie en tant que concept a émergé avant même que le terme n’existe (...)

10Avant de procéder à notre analyse, il vaut la peine de mentionner que les intellectuels associés au développement et à la propagation des sciences morales et politiques pendant la période thermidorienne et le Directoire ont souvent été regroupés sous le terme d’« Idéologues ». Bien qu’un tel terme ne soit pas entièrement inapproprié pour ces penseurs, il véhicule des connotations quelque peu gênantes pour notre étude. Quand nous pensons aux Idéologues, nous pensons immédiatement à Antoine Louis Claude Destutt de Tracy et Pierre-Jean-George Cabanis, les penseurs que Sergio Moravia (1976, p. 1479) décrit comme étant « les leaders les plus écoutés ». Nous perdons alors de vue des personnalités comme Dominique-Joseph Garat, Joseph Lakanal, et Pierre Claude François Daunou, qui ont élaboré les concepts intrinsèques à l’idéologie avant même que l’« idéologie » n’existe en tant que concept formel9. Ce sont pourtant eux qui ont travaillé sans relâche à lier la politique, l’instruction publique et les sciences ; qui ont formé un nouveau système d’instruction publique exploitant le pouvoir des sciences morales et politiques ; et qui ont créé les institutions nécessaires à la diffusion de cette instruction « socialisante » à travers la nation. C’est par conséquent à ces personnalités, plutôt qu’à leurs homologues plus célèbres, que nous allons porter la plus grande part de notre attention.

Science morale et citoyens rationnels

11L’intérêt des thermidoriens pour l’instruction publique se manifeste peu de temps après qu’ils eurent pris le pouvoir. Institué en octobre 1794, moins de trois mois après leur coup d’État, le Comité d’instruction publique et son porte-parole, Joseph Lakanal, proposent une loi (qui prendra finalement le nom de Lakanal) visant à renforcer les écoles primaires créées par la loi Bouquier et à instituer des écoles centrales, destinées à l’instruction supérieure. De plus, le comité se lance notamment dans l’établissement des écoles normales. Cette nouvelle génération d’écoles est investie, à l’échelle nationale, d’une mission cruciale : offrir aux enseignants la formation dont ils ont besoin pour rendre les étudiants plus adaptés, du point de vue intellectuel et comportemental, à la politique républicaine.

  • 10 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 22, p. 347).
  • 11 Ibid., p. 348.
  • 12 Ibid.

12Le projet des écoles normales donne un bon aperçu de l’effort des thermidoriens pour enraciner l’instruction publique dans les sciences morales et politiques. Le 24 octobre 1794, Lakanal prononce à la Convention un discours particulièrement révélateur, intitulé « Rapport sur l’établissement des écoles normales ». Ce discours, comme nous le savons à présent, n’a pas été écrit par Lakanal lui-même, mais par Dominique-Joseph Garat, le commissaire exécutif de l’Instruction publique, qui exerce une forte influence sur Lakanal bien qu’il soit techniquement son subordonné. Pensant que Lakanal pourrait exercer plus d’influence que lui sur la Convention, Garat suggère que son supérieur présente ce discours comme si c’était le sien, ce qu’il fit (Dupuy, 1895, p. 72-79 ; Palmer, 1985, p. 209-210). Dans le discours qu’il adresse à ses congénères législateurs, Lakanal suggère qu’il y a une façon de garantir que le gouvernement récemment formé reste non seulement efficace et « plein de mouvement », mais aussi stable et non « tourmenté par des orages » : « il faut soumettre la démocratie à la raison. Il faut enfin que l’esprit humain ait fait assez de progrès pour être sûr de posséder les méthodes et les instruments avec lesquels il est facile d’éclairer tous les esprits et de faire tous les progrès10. » La logique qui sous-tend ces propos peut être résumée ainsi : la stabilité politique découle d’une citoyenneté rationnelle, et un citoyen rationnel des méthodes pédagogiques formatrices dont la principale est ce que Lakanal appellera plus tard l’« analyse ». Comme il le décrit brièvement, l’analyse est une méthode peaufinée par « Bacon, Locke et leurs disciples » au moment où ils instaurent « les sciences morales […] si nécessaires aux peuples qui se gouvernent par leurs propres vertus11 ». Une telle méthode, quand elle est appliquée correctement, possède la capacité remarquable de « recréer l’entendement humain » et de promouvoir un peu partout une rationalité politiquement salutaire. L’analyse émerge ainsi comme un moyen déterminant de promouvoir un changement intellectuel et politique substantiel. Il n’est donc pas surprenant que, pour Lakanal, la tâche principale des écoles normales consiste à s’assurer que les instructeurs reçoivent une bonne formation en analyse et qu’ils sachent comment appliquer cette méthode « à tous les genres d’idées, dans toutes les écoles12 ».

13Bien que le discours de Lakanal abonde en rhétorique théâtrale, il manque de détails pratiques : il n’explique jamais vraiment ce qu’il entend par « analyse » et « sciences morales », ni comment l’analyse pourrait parvenir à renouveler la compréhension humaine ou être enseignée aux instructeurs et, à travers eux, aux étudiants. On peut supposer que Lakanal n’avait pas besoin d’expliquer tout cela à son auditoire, dans la mesure où son discours prend profondément racine dans les Lumières et les débuts de la Révolution. Mais pour que nous puissions apprécier à sa juste valeur ce qui a été conceptuellement investi dans le système thermidorien de l’instruction publique, il nous faut expliciter certaines idées implicites qui sous-tendent le discours de Lakanal et explorer en détail leurs racines historiques.

L’influence de Locke

14En parlant d’analyse, Lakanal fait allusion à une méthode qui fait partie intégrante de la tradition de la philosophie empiriste, dont les théoriciens les plus renommés sont John Locke en Angleterre, et plus tard Étienne Bonnot de Condillac et Claude-Adrien Helvétius en France. Au niveau conceptuel général, ces philosophes empiristes entrent en conflit avec certaines tendances du rationalisme cartésien (Baker, 1975, p. 85-128 ; Cassirer, 1979, p. 3-36). L’une d’elles est la tendance à concevoir le monde en termes dualistes et à créer ainsi une distinction tranchée entre l’esprit humain immatériel, doté par Dieu d’un ensemble d’idées innées, et le reste du monde matériel et corporel. En particulier, les empiristes rejettent la conclusion cartésienne qui lui est apparentée, à savoir que l’esprit humain pourrait acquérir une connaissance totalement objective du monde physique, non en se basant sur les sens, mais en suivant des chaînes de déductions rationnelles dont les principes premiers seraient eux-mêmes dérivés des idées innées d’inspiration divine. Pour les empiristes, en effet, les sens offrent non seulement un moyen fiable d’acquérir la connaissance, mais constituent le seul moyen de l’acquérir. La connaissance n’est jamais a priori ; elle est uniquement le produit de l’expérience sensorielle. De cette présupposition découlent aisément deux conclusions essentielles. Premièrement, si la connaissance, loin d’être innée, dérive de l’expérience sensorielle, les êtres humains ne peuvent jamais connaître le monde matériel extérieur avec le degré absolu d’objectivité et d’exactitude que supposent les rationalistes. Ils peuvent au mieux acquérir, par l’intermédiaire de leurs sens, une description fiable, bien que ultimement non objective, du monde dans lequel ils vivent. Deuxièmement, dans la mesure où l’esprit humain construit la connaissance seulement à partir des données sensorielles suscitées par le monde matériel, il n’est plus possible de préserver une stricte distinction corps-esprit. L’esprit devient ainsi une part du monde matériel et les opérations de l’esprit peuvent être analysées de la même manière que les autres phénomènes naturels. Il devient dès lors possible d’imaginer une science qui traite de la dynamique des phénomènes mentaux, tout comme la physique traite des phénomènes naturels.

15C’est dans ce contexte général que prend forme l’essai de John Locke, An Essay Concerning Human Understanding (1690). C’est également dans ce contexte qu’émerge le rôle des sciences morales et de l’analyse, qui figureront plus tard au centre des tentatives thermidoriennes de stabilisation politique. Dans son travail prodigieux, Locke se propose de mettre en évidence « l’Origine, la Certitude et l’Étendue de la connaissance humaine », motivé par l’espoir que son investigation épistémologique extensive pourrait fournir un mode fiable, scientifique, d’acquisition de principes moraux appropriés à la régulation des conduites (Locke, 1975, p. 43). Pour Locke, « la Moralité est la vraie Science, et le problème de l’Humanité en général » (ibid., p. 646). Nos facultés étant parfaitement « ajustées à la connaissance morale », nous pouvons forger une science qui non seulement détermine les vérités morales avec le même degré de certitude que les « Propositions en Mathématiques », mais établit « les Mesures par lesquelles une créature rationnelle […] peut et devrait gouverner ses Opinions, ainsi que les Actions qui en dépendent » (ibid., p. 46). Pour Locke, il est essentiel qu’une telle science soit guidée par ce qu’il appelle la « juste méthode » (ibid., p. 643-644). Cette dernière réfère essentiellement à la méthode développée par les newtoniens afin d’instaurer une description rigoureuse des phénomènes observés – méthode dont Newton expose brièvement les étapes dans Opticks :

En mathématiques comme en philosophie naturelle, l’investigation des choses difficiles par la méthode d’analyse devrait toujours précéder la méthode de composition. Cette analyse consiste à faire des expériences et des observations, et à en tirer par induction des conclusions générales […] Par l’analyse, nous pouvons aller des composés aux ingrédients, et des mouvements aux forces qui les produisent ; et en général des effets à leurs causes, et des causes particulières aux plus générales jusqu’à ce que l’argument s’achève au niveau plus général. (Newton, 1718, p. 380)

16C’est l’analyse, cette méthode inductive, qui décompose et recompose les phénomènes afin de dévoiler les lois et les principes qui les gouvernent, que Locke espère appliquer au domaine des idées humaines. L’analyse vise à démontrer la constitution procédurale de la connaissance, qui est le produit d’idées complexes, formées de la combinaison d’idées plus élémentaires qui émanent elles-mêmes de deux sources que Locke ne considère pas comme innées : 1) les « sensations » produites par des objets externes, 2) la « réflexion », ou les perceptions que produit l’esprit lorsqu’il travaille sur les idées engendrées par les sensations (Locke, 1975, p. 105-106). Pour Locke, la fragmentation des idées complexes en idées simples que permet ainsi la méthode analytique peut être utilisée pour évaluer la validité de nos connaissances et de nos croyances, notamment en fonction de leur mode de formation et d’acquisition. En ce qui concerne plus particulièrement la connaissance morale, une telle méthode permet de juger si nos concepts éthiques ont été construits de manière suffisamment méticuleuse pour pouvoir gérer nos affaires morales. Travaillant dans le cadre d’un paradigme largement théiste, Locke conçoit les principes moraux comme émanant, en dernière instance, des lois divines. Leur identification peut être accomplie soit par une approche théologique qui mise sur la Révélation ou les Saintes Écritures, soit par la science morale et ses méthodes, qui démontrent comment il est possible d’acquérir une connaissance morale reflétant les lois morales transcendantes. Plus loin dans l’Essay, Locke (1975, p. 549-550) offre une démonstration concrète du travail de l’analyse :

Là où il n’y a pas de Propriété, il n’y a pas d’Injustice est une Proposition aussi certaine que n’importe quelle démonstration dans Euclide : car l’idée de Propriété est un droit à quelque chose ; et l’Idée à laquelle le nom d’Injustice est donné est l’Invasion ou la Violation de ce droit ; il est donc clair que ces Idées, étant ainsi établies, avec les Noms qui leur sont annexés, je peux savoir que cette Proposition est vraie avec autant de certitude que pour celle qui dit qu’un Triangle a trois Angles égaux à deux angles droits.

17En appliquant l’analyse au concept d’injustice, nous pouvons le décomposer et voir que ce concept est construit sur l’idée distincte de propriété, qui elle-même subsume (ou est nécessairement connectée avec) l’idée de droits. La reconstitution du concept de justice nous permet de savoir quand un acte d’injustice a eu lieu. Et un acte d’injustice est commis quand des droits de propriété ont été violés. Au moyen de cet exemple, Locke procure un cadre général et utile pour l’acquisition des concepts moraux et les prises de décision éthiques. Car un tel cadre permet de déterminer si une conduite est en accord avec les principes moraux de Dieu.

18Les arguments de Locke représentent un tournant philosophique important, marquant le moment où les individus acquièrent un plus grand contrôle sur leur être moral. Comme Charles Taylor l’a montré dans Sources of the Self, le caractère révolutionnaire de la philosophie de Locke consiste à permettre à tout un chacun d’adopter une « attitude instrumentale » vis-à-vis de lui-même, les pensées, habitudes et actions étant considérées, mécaniquement et fonctionnellement, comme quelque chose qui peut être analysé, compris et en dernière instance, amélioré (Taylor, 1989, p. 171). En analysant l’esprit et la manière dont il acquiert la connaissance, Locke rend pensable la notion de régénération morale – une régénération rationnelle, et non pas arbitraire, puisque guidée par une méthodologie scientifique. Cette idée incontestablement séduisante aura une immense influence tout au long du xviiie siècle, et gardera un intérêt continu pour les philosophes des Lumières, comme d’ailleurs pour les révolutionnaires – y compris les thermidoriens.

La tournure séculière et politique de la science morale

19La réception de la philosophie de Locke dans la France du xviiie siècle est facilitée par les écrits vulgarisateurs de Voltaire. Mais elle est également favorisée par le travail philosophique de Condillac, qui a propagé et affiné les idées de Locke. Bien que certaines des sophistications introduites par Condillac paraissent à première vue plus superficielles que substantielles, elles auront des implications considérables sur la science morale régénératrice que Locke a contribué à concevoir. Ces changements, d’autant plus prégnants qu’ils seront repris par d’autres philosophes, rendent la science de Locke techniquement plus pure et efficace, mais aussi plus séculière et donc de plus en plus appropriée au traitement des problèmes politiques. Dans son Essai sur l’origine des connoissances humaines, Condillac se distingue de Locke et de sa philosophie de l’esprit sur deux points principaux. Premièrement, il reproche au philosophe anglais de ne pas développer suffisamment un point crucial : « l’usage des signes est le principe qui développe le germe de toutes nos idées » (Condillac, 196, p. xxi). Sans signes ou langage, nous ne pourrions jamais classer et fixer la signification des idées simples que nous transformons, par le raisonnement et l’abstraction, en des idées complexes. Sans signes, nous ne pourrions pas penser du tout, ni même analyser quoi que ce soit. Car l’analyse requiert des signes pour classer clairement tous les éléments distincts et discerner la manière dont ils se combinent en des idées plus complexes (Baker, 1975, p. 111-112 ; Knight, 1968, p. 144-175). Deuxièmement, Condillac affirme que toutes nos idées et nos modes évolués de cognition proviennent, sans exception, d’une seule source – les sensations que les phénomènes externes produisent dans l’esprit. Cet argument moniste sert à rejeter l’assertion de Locke selon laquelle les idées pourraient dériver en partie de la « réflexion », cette capacité mentale supérieure dont l’existence a priori (ou du moins sans réelle explication) s’avère fâcheusement similaire aux idées innées que Locke se proposait de rejeter au départ. L’argument en question permet également à Condillac de rapporter les idées et les opérations mentales à des origines bien définies. Il montre, à travers l’application de ce qu’il appelle, lui aussi, « analyse », que « quelles que soient nos connaissances, si nous voulons remonter à leur origine, nous arriverons enfin à une première pensée simple, qui a été l’objet d’une deuxième, qui l’a été d’une troisième, et ainsi de suite » (Condillac, 1961, p. 2). Le monisme de Condillac vise clairement à rendre l’épistémologie de Locke plus pure et plus en accord avec ses fondements empiriques. Mais ce qui est nettement moins clair est que ces raffinements épistémologiques visent également le développement d’une philosophie morale qui favorise le changement humain. Comme l’affirme fermement (et peut-être trop fermement) un spécialiste de la pensée de Condillac, ce dernier « n’a jamais vraiment fait preuve d’un engagement marqué en faveur de la réforme de la société, de la régénération de l’homme ou de quoi que ce soit d’autre… » (Knight, 1968, p. 111-112). Quelle que soit l’intention initiale de Condillac, son épistémologie moniste a d’importantes implications pour l’avenir de la philosophie morale. Condillac, en localisant la source de toutes les idées dans une expérience sensorielle pleinement offerte à l’investigation empirique, donne un accès plus complet aux mécanismes qui gouvernent la production de la connaissance – y compris, potentiellement, la connaissance morale. Et contribue, peut-être indirectement, à élaborer une science morale qui permet aux individus d’assumer une posture hautement instrumentale à l’égard d’eux-mêmes.

  • 13 « L’expérience ne permet pas aux hommes d’ignorer combien ils se nuiroient, si chacun, voulant s’oc (...)

20Parallèlement, Condillac réélabore une autre dimension importante de la pensée de Locke : bien qu’il ne puisse guère être qualifié d’athéiste, il limite l’implication directe de Dieu dans la vie intellectuelle et morale de l’homme qui peut acquérir la connaissance en général, et la connaissance morale en particulier, sans s’en remettre directement à la Providence. S’interrogeant dans son Essai, sur l’origine peut-être humaine, et non pas divine, de la connaissance, Condillac s’attaque à la question du rôle de Dieu dans l’acquisition de la connaissance et écrit : « Avant le péché, elle étoit dans un système tout différent de celui où elle se trouve aujourd’hui. » L’âme « avoit donc des idées antérieures à l’usage des sens » mais, depuis la chute, « Dieu lui a ôté tout cet empire » et maintenant « elle est devenue aussi dépendante des sens […] et il n’y a plus pour elle de connoissances que celles qu’ils lui transmettent » (Condillac, 1961, p. 8-9). Partant du principe que Dieu a laissé aux humains le soin d’acquérir, à travers leurs sens, la connaissance, Condillac aboutit à une conclusion similaire pour ce qui est de la connaissance morale. Pour comprendre ce processus d’acquisition, il faut, selon lui, étudier la manière dont les individus se comportent dans leurs relations sociales. Dans le Traité des animaux (1755), les humains sont décrits comme des créatures qui toujours recherchent le plaisir et fuient la douleur ; ils finissent par établir des concepts du bien et du mal, ou des conventions morales, lorsqu’ils découvrent qu’ils peuvent, à partir de l’intérêt personnel, maximiser non seulement leur propre bonheur mais aussi celui des autres ; il suffit pour cela qu’ils choisissent de vivre dans une société harmonieuse et de se soumettre à des codes moraux acceptés par tous13. Énoncé simplement, cela veut dire que les principes moraux émergent des calculs utilitaires effectués dans des situations sociales. En contradiction apparente avec Locke, Condillac semble suggérer que les concepts moraux sont des créations humaines, et non pas providentielles, dont l’acquisition repose sur une analyse appropriée de l’expérience sociale et la formation concomitante de connaissances. Cela étant, Condillac ne parvient pas totalement à mettre le rôle de la Providence entre parenthèses. Toujours dans le Traité des animaux, il affirme :

Dans ces conventions [morales], les hommes ne croiroient voir que leur ouvrage, s’ils n’étoient capables de s’élever jusqu’à la divinité ; mais ils reconnoissent bientôt leur législateur dans cet être suprême qui, disposant de tout, est le seul dispensateur des biens et des maux. (Condillac, 1798, p. 587-588)

21Autrement dit, tout en envisageant l’hypothèse selon laquelle l’acquisition de la connaissance morale est essentiellement une affaire humaine, Condillac conserve une sorte de pulsion déiste qui le conduit à suspendre, en dernière instance, la connaissance morale à la définition divine (Knight, 1968, p. 135-143). Bloqué dans son élan, il ne parvient donc pas à séculariser entièrement les fondations de la science morale.

22Des penseurs plus radicaux, les Aufklärer radicaux, surmonteront les hésitations de Condillac en proposant une science morale plus pleinement séculière, qui accorde aux individus un plus grand contrôle sur leurs affaires morales puis politiques (Taylor, 1989, p. 321-354). C’est le cas d’Helvétius. Dans De l’Esprit, Helvétius suggère que toute connaissance provient des sensations ; en ce qui concerne la connaissance morale, les individus définissent leur sens du bien et du mal à partir de calculs utilitaristes de plaisir et de douleur, ou de ce qui promeut leur intérêt et leur bonheur personnels. De manière relativement similaire, les sociétés établissent leur éthique, ainsi que les lois qui les incarnent, en se fondant sur ce qui encourage le bonheur général de la collectivité des individus (Helvétius, 1961, p. 48 ; Baker, 1975, p. 214-218). En adoptant une telle position, Helvétius dénie aux principes moraux un caractère fixe ou transcendant : ils sont les produits d’un type radical d’utilité sociale, et c’est sur « l’intérêt public, c’est-à-dire celui du plus grand nombre, que doivent toujours être appuyés les principes d’une bonne morale » (Helvétius, 1961, p. 222). La conception de l’éthique comme reflet de besoins sociaux flexibles a des implications importantes. Tout d’abord, elle désacralise l’éthique et, dans le même mouvement, reconstitue la science morale comme un art séculier qui a désormais la responsabilité exclusive de définir les concepts moraux (sans recourir ultimement à Dieu) puis, dans un second temps, de trouver le moyen d’y ajuster les conduites. De plus, une telle conception pousse Helvétius à brouiller les limites entre science morale et politique. Comme il le signale dans De l’Esprit, il conçoit la législation comme le moyen le plus efficace d’engendrer un changement moral susceptible de satisfaire des objectifs sociaux de plus grande ampleur, notamment en brandissant la menace de la punition que les individus, effrayés par la douleur, tentent d’éviter. Il affirme ainsi qu’« on ne peut se flatter de faire aucun changement dans les idées d’un peuple, qu’après en avoir fait dans sa législation ; que c’est par la réforme des loix qu’il faut commencer la réforme des mœurs » (ibid., p. 159). Progressant dans ses réflexions, Helvétius tend de plus en plus à conceptualiser la science morale et la législation comme « une seule et même science » (ibid., p. 239) et à percevoir les finalités des théoriciens moraux et des législateurs comme étant fondamentalement similaires :

[Il] est évident que la morale n’est qu’une science frivole, si l’on ne la confond avec la politique et la législation : d’où je conclus que, pour se rendre utiles à l’univers, les philosophes doivent considérer les objets du point de vue d’où le législateur les contemple. Sans être armés du même pouvoir, ils doivent être animés du même esprit. C’est au moraliste d’indiquer les loix, dont le législateur assure l’exécution par l’apposition du sceau de sa puissance. (Ibid., p. 161)

23De l’Esprit est une étape cruciale dans le développement des sciences morales. Avant Helvétius, la science morale et l’analyse étaient dotées de la capacité de démystifier la plupart des mécanismes qui gouvernent l’acquisition de la connaissance morale et de procurer les moyens d’engendrer le changement moral. Après Helvétius, la science morale, qui vient de gagner, grâce à Condillac, un certain niveau technique, prend une tournure pleinement séculière et politique. Elle ne possède pas seulement le pouvoir nécessaire pour fabriquer des principes moraux, elle dispose également de tout le poids de la loi pour aligner le comportement individuel sur ces mêmes principes. Cette façon radicale de concevoir la science morale (plus radicale que toutes celles qui l’ont précédée) la lie de façon quasiment inévitable aux projets politiques qui visent à réformer le tissu moral du corps politique. Une telle absorption de la science morale dans la politique est particulièrement frappante lorsque les Lumières font place à la Révolution et que la science morale se trouve elle-même intégrée dans le programme de régénération qui a inspiré la Révolution dès le départ.

24Une fois la Révolution amorcée, la tendance à voir le lien entre science morale, politique et régénération humaine devient inéluctable. C’est essentiellement l’argument que François Furet a développé dans Penser la Révolution française. La Révolution, qui est un événement de nature essentiellement idéologique et politique, tire sa force de deux séries principales de croyances. La première est que

[] tous les problèmes individuels, toutes les questions morales ou intellectuelles sont devenues politiques, et qu’il n’y a pas de malheur humain qui ne soit justiciable d’une solution politique. Ensuite que, dans la mesure où tout est connaissable, et tout transformable, l’action est transparente au savoir et à la morale. (Furet, 1978, p. 43)

25La tentative révolutionnaire de régénérer l’humanité offre une des incarnations les plus pures de cette idéologie. Persévérant dans le projet de créer un « homme nouveau », les révolutionnaires utilisent tous les instruments à leur disposition pour tenter de remplacer les opinions mal formées et les habitudes héritées de la tradition par de nouvelles formes de connaissance plus appropriées à la nouvelle vie démocratique. Dans ce but, les dirigeants révolutionnaires cherchent à exploiter les dispositifs culturels qui sont susceptibles de façonner, subtilement et quotidiennement, la nature humaine. Ils sont ainsi conduits à établir un large système d’éducation qui incorpore non seulement des écoles, mais aussi des festivals, des symboles politiques (calendriers, peintures, statuts, vêtements, etc.) et des lois qui forment un réseau, large et disséminé, de procédés pédagogiques capables de transformer le monde intérieur de la population française.

Les sciences morales et politiques dans l’instruction publique révolutionnaire

26De tous les dispositifs que les révolutionnaires ont à leur disposition, l’enseignement scolaire est peut-être le plus prometteur pour réaliser le processus de régénération auquel ils aspirent. Tous les régimes révolutionnaires qui ont succédé à la monarchie prennent l’instruction publique au sérieux, même si leurs conceptions du type spécifique d’instruction qui serait nécessaire à la cause révolutionnaire diffèrent grandement. Presque chaque programme d’instruction révolutionnaire incorpore la présupposition lockienne, désormais largement partagée, selon laquelle les enfants, dont l’esprit est conçu comme une page vierge, peuvent être modelés et remodelés. Mais les différentes traductions pratiques d’une telle hypothèse ne sont pas nécessairement similaires. Certains projets, y compris le plan Lepeletier avancé par Robespierre en juillet 1793, adoptent une approche plus holistique de l’instruction, dont l’ambition est de transformer les étudiants aussi bien physiquement que mentalement. D’autres projets ont un penchant plus intellectuel et donc plus fidèle à l’esprit de Locke, leur entreprise visant essentiellement à transformer les élèves sur le seul plan des idées. Pour les auteurs de ces projets, la science morale, dont la portée est devenue fortement instrumentale et politique, offre un ensemble d’idées particulièrement puissant. C’est ce qu’indique le projet que Condorcet propose en avril 1792.

27Les 20 et 21 avril 1792, Condorcet présente son Rapport et Décret sur l’organisation générale de l’instruction publique devant l’Assemblée législative, où il expose brièvement les objectifs que son système se propose de réaliser. Un tel système, s’il est couronné de succès, offrirait

[] à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs ; assurer à chacun d’eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d’être appelé []. (Condorcet, 1961, p. 449)

28Chez Condorcet, ces objectifs sont étroitement liés à la tentative persistante de construire une science sociale englobante et capable d’administrer la société de façon rationnelle. Résumé brièvement, le concept de science sociale, qui subsume les sciences morales, est fondé partiellement sur l’idée que les individus, naturellement dotés de la capacité de sentir et de former des idées, peuvent penser rationnellement à condition de recevoir une bonne instruction. Grâce à la capacité de penser rationnellement, ils peuvent remplir plus efficacement différentes fonctions sociales – y compris la fonction de membre politique de la société, c’est-à-dire celle de citoyen (Baker, 1975, p. 197-202). Devenus rationnels, les citoyens peuvent tirer de leur constitution naturelle des principes moraux qui ont une valeur politique universelle et les utiliser pour élaborer leur conception des droits politiques et de la justice (ibid., p. 218-225). Une fois la raison largement répandue, l’entrée collective dans une société politique, dans laquelle chacun adhère aux droits moralement fondés et les exerce sans empiéter sur les droits d’autrui, devient possible. C’est cette société politique quasiment autorégulée, qui progresse tout en restant stable, que Condorcet et d’autres révolutionnaires modérés espèrent établir au moment où la France devient de plus en plus incontrôlable.

  • 14 En créant, avec d’autres modérés éminents, dont Lafayette, Dupont de Nemours et Sieyès, la Société (...)
  • 15 À partir de juin 1793, Condorcet, Sieyès et Jules-Michel Duhamel publient le Journal de l’Instructi (...)

29À différents moments de la Révolution, Condorcet fait de la traduction de ses théories en pratique politique une priorité et promeut les institutions qui seraient à même de propager la rationalité (et les principes moraux qu’elles révèlent) à travers la nation tout entière. Une première tentative marquante est la création, dans les moments chaotiques qui suivent les jours d’octobre 1789, de l’éphémère Société de 1789 (ibid., p. 272-285)14 ; une deuxième tentative est la copublication du Journal de l’Instruction sociale (ibid., p. 330-342)15 ; enfin une troisième tentative correspond à sa proposition de réorganiser le système d’instruction publique français. Dans son rapport à l’Assemblée législative, Condorcet maintient que l’instruction scolaire peut effectivement propager la raison en intégrant ce qu’il appelle explicitement les « sciences morales et politiques » dans le curriculum. Il professe ainsi :

Vous devez à la nation française une instruction au niveau de l’esprit du dix-huitième siècle, de cette philosophie qui […] présage, prépare et devance déjà la raison supérieure à laquelle les progrès nécessaires du genre humain appellent les générations futures. [C]’est d’après cette philosophie […] que nous avons choisi et classé les objets de l’instruction publique. C’est d’après cette même philosophie que nous avons regardé les sciences morales et politiques comme une partie essentielle de l’instruction commune. Comment espérer, en effet, d’élever jamais la morale du peuple, si l’on ne donne pour base à celle des hommes qui peuvent l’éclairer, qui sont destinés à le diriger, une analyse exacte, rigoureuse des sentiments moraux, des idées qui en résultent, des principes de justice qui en sont la conséquence ? (Condorcet, 1961, p. 474-476)

30L’intégration des sciences morales et politiques dans l’instruction publique exige effectivement que les étudiants soient suffisamment bien formés en analyse pour penser méthodiquement et tirer les conclusions morales qui guideront leurs obligations de citoyens. (Cet usage pédagogique de l’analyse complète la tendance plus générale parmi les théoriciens empiristes à utiliser l’analyse pour élaborer leur cadre épistémologique.) La formation en analyse – ainsi que l’éthique politique – se retrouve dans les cinq niveaux de la pyramide que prévoit le projet de Condorcet. L’instruction élémentaire offerte dans les écoles primaires vise à enseigner aux jeunes élèves le « développement des premières idées morales, et des règles de conduite qui en dérivent », ainsi que les « principes de l’ordre social qu’on peut mettre à la portée de l’enfance » (ibid., p. 454). Pour les écoles secondaires, Condorcet propose que les « développements plus étendus des principes de la morale et de la science sociale […] y formeront le fond de l’instruction » (ibid., p. 461). La formation se poursuit, avec une rigueur croissante, dans les instituts et lycées, deux institutions de plus haut niveau qui préparent, entre autres, un noyau d’instructeurs à enseigner aux niveaux inférieurs de la pyramide. Finalement, au sommet règne la Société nationale, une sorte de nouvelle académie qui voue une de ses quatre sections principales au perfectionnement des sciences morales et politiques et veille à ce que ces dernières soient bien enseignées (Palmer, 1985, p. 124-129). Cette nouvelle tentative de diffuser les sciences morales et politiques à travers des canaux éducatifs ne débouche cependant jamais sur la conclusion que Condorcet appelait de ses vœux. Bien que défendu avec optimisme, son projet est victime des nouveaux conflits qui divisent la Convention (qui a supplanté l’Assemblée législative). Au moment où les jacobins accèdent au pouvoir et affirment leur autorité sur les girondins, le projet paraît trop aligné sur la politique girondine. Considéré comme élitiste et insuffisamment démocratique, il est enterré dans le comité. Mais malgré ce résultat malheureux, les idées de Condorcet conservent leur crédibilité et referont à nouveau surface à des moments plus tardifs de la Révolution.

L’École normale de 1795 et le nouvel ordre social

  • 16 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 22, p. 348).

31Les idées dérivées de l’expérience sensorielle ; la possibilité de la pensée rationnelle et l’acquisition de la connaissance morale rendue possible par les sciences morales et politiques ; ces sciences et leurs méthodes diffusées à travers la société par des nouvelles écoles ; les étudiants atteignant partout un niveau de rationalité suffisant pour s’engager dans une éthique politique qui garantit une bonne politique républicaine – ces concepts, progressivement élaborés par Locke, Condillac, Helvétius et Condorcet, forment l’univers mental de Lakanal, de Garat et de bien d’autres membres de la Convention thermidorienne. Ce sont précisément ces idées qui trouvent leur expression dans le discours de Lakanal et Garat, Rapport sur l’établissement des écoles normales. La teneur novatrice de ce discours par rapport au débat intellectuel de l’époque réside dans sa conception nettement plus défensive de l’instruction publique. Dans les mois troublés qui suivent la Terreur, les thermidoriens font de la restauration de l’ordre social une priorité et conçoivent les écoles plus comme des instruments d’intégration sociale que de changement progressif ou radical. Lakanal et Garat (respectivement le présentateur et l’auteur du Rapport) attribuent ainsi aux écoles, y compris les écoles normales, un objectif plutôt conservateur – « rendre immuables par l’enseignement les principes de l’ordre social »16. De même donnent-ils une inflexion plus conservatrice à l’analyse et aux sciences morales et politiques :

  • 17 Ibid.

Par cette méthode [analyse], qui seule peut opérer ce que demandent Bacon et Locke, qui seule peut recréer l’entendement humain, les sciences morales si nécessaires aux peuples qui se gouvernent par leurs propres vertus, vont être soumises à des démonstrations aussi rigoureuses que les sciences exactes et physiques ; par elle on répandra sur les principes de nos devoirs une lumière si vive qu’elle ne pourra pas être obscurcie par le nuage même de nos passions ; par elle enfin, lorsque dans un nouvel enseignement public elle deviendra l’organe universel de toutes les connaissances humaines et le langage de tous les professeurs []17.

  • 18 Comme le note Baker, Condorcet et Garat étaient tous deux membres de la Société de 1789. De plus, d (...)

32Ce que révèle ce passage réside moins dans ce qu’il affirme que dans ce qu’il omet de mentionner. Pour Garat, la science morale et l’analyse conservent un grand nombre des pouvoirs politiquement constructifs que leur avait attribué Condorcet (ce qui n’est guère surprenant étant donné que Garat et Condorcet ont maintenu une relation étroite, professionnelle et personnelle, à travers la Révolution) (Baker, 1975, p. 391)18. Pourtant, là où Condorcet considérait que la tâche des sciences morales et politiques était d’éclairer les principes qui configurent nos concepts de droits politiques et de justice, Garat tend à minimiser l’importance des droits (qu’il ne mentionne pas ici) et à se focaliser plutôt sur les principes qui sous-tendent les devoirs politiques. Alors que les droits politiques risquent de pousser les citoyens dans des voies potentiellement anarchiques, les devoirs politiques ont la vertu momentanée d’ancrer sans encombre les citoyens dans un ordre social plus large. Dans la mesure où les sciences morales et politiques tendent désormais à privilégier les devoirs aux dépens des droits, elles ne participent donc plus à la tentative de relancer la Révolution et ses idéaux progressistes. Elles font désormais partie intégrante de la tentative de terminer la Révolution chaotique et d’initier une nouvelle période, propice à la cohésion sociale et à la rationalité politique.

33Pour Lakanal, qui s’adresse à la Convention, le problème principal, toujours en attente de solution, est de trouver le moyen de s’assurer que les sciences morales et l’analyse aient un impact à l’échelle nationale.

  • 19 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 22, p. 349).

Existe-t-il […] sur la terre deux ou trois cents hommes […] en état d’enseigner les arts utiles et les connaissances nécessaires […] avec ces méthodes qui rendent les esprits plus pénétrants et les vérités plus claires ; avec ces méthodes qui, en vous apprenant une chose, vous apprennent à bien raisonner sur toutes ? Non, ce nombre d’hommes, quelque petit qu’il paraisse, n’existe nulle part sur la terre. Il faut donc les former19.

  • 20 Ibid.

34Afin d’éduquer les professeurs qui enseignent l’analyse et l’art de la pensée rationnelle, Lakanal et Garat prévoient la création d’un système d’écoles normales, centralisé à Paris, dont la mission serait de « former des instituteurs et des professeurs pour toute l’étendue de la République » (Dupuy, 1895, p. 102). Une fois suffisamment formés, ces nouveaux enseignants pourraient retourner dans leurs provinces et ouvrir des écoles normales, locales et plus petites, dans lesquelles d’autres enseignants pourraient bénéficier à leur tour de la formation de base reçue à Paris. Comme si souvent dans l’histoire française, la centralisation promet de fournir une solution aux problèmes politiques de la France. Grâce à un système centralisé d’instruction, un large noyau d’instructeurs serait capable d’appliquer l’analyse « à tous les genres des idées, dans toutes les écoles » et de donner ainsi une tournure d’esprit analytique, rationnelle, à un nombre toujours croissant d’étudiants. En vertu de la centralisation, « la recréation de l’entendement humain » pourrait prendre place sur l’ensemble du territoire20.

35La vision de Lakanal se réalisera, ne fût-ce que pour une courte période, plusieurs mois plus tard, grâce à un des premiers cas d’institutionnalisation des sciences morales et politiques dans des institutions gouvernementales officielles. Le 20 janvier 1795, une École normale unique s’ouvre en fanfare à Paris, enrôlant 1 400 jeunes enseignants, dont certains ont déjà enseigné dans les écoles primaires, d’autres dans des collèges qui ont été abolis. Quant à la Faculté, elle comprend 14 professeurs éminents, dont certains sont des anciens membres de l’Académie royale des sciences. Parmi eux, Lagrange et Laplace enseignent les mathématiques ; Monge la géométrie ; Mentelle et Buache la géographie ; Haüy la physique ; Berthollet la chimie ; Thouin l’agriculture ; Daubenton l’histoire naturelle ; Volney l’histoire ; Sicard la grammaire ; La Harpe la littérature ; Bernardin de Saint-Pierre la philosophie morale ; et enfin Garat lui-même prend en charge le cours, créé dans l’esprit de Locke, de l’« Analyse de l’entendement ». Participant à l’élaboration du curriculum de l’École normale, Garat espère que son cours se voie accorder une importance centrale. Un cours dédié à l’analyse, pense-il, devrait être le fondement préalable de tous les autres cours enseignés dans l’école parisienne. Cette logique est succinctement résumée dans un rapport qui paraît dans le Journal de Paris :

L’École normale ne doit sans doute avoir pour objet que d’enseigner la meilleure méthode d’enseigner toutes les sciences. Cette méthode est certainement l’analyse et non la synthèse. Condillac la démontre dans sa Logique […] L’École normale devrait donc avoir pour but unique d’enseigner comment l’analyse s’applique avec succès aux différentes parties des connaissances humaines. Mais avant de montrer comment l’analyse opère, il faut montrer ce qu’est l’analyse elle-même ; il faut faire connaître ce grand instrument de la science avant d’apprendre à le manier. Or l’analyse de l’entendement peut seule nous donner cette connaissance, parce que c’est sur l’entendement que l’analyse doit agir, et que le moyen doit répondre à la fin. Il résulte de là : 1) que le cours de Garat devait être le cours préliminaire de tous les autres ; 2) que tous les instituteurs devaient en quelque sorte recevoir l’instrument de ses mains avant d’apprendre à s’en servir, chacun dans leur partie ; et enfin que Garat procède, lui, d’une manière très régulière et très conforme aux principes qui résulteront de son travail, en commençant ses leçons par une analyse de l’entendement. (Dupuy, 1895, p. 111)

36Ces lignes résument bien la conception de Garat selon laquelle les étudiants, avant même d’entreprendre une étude systématique de l’histoire, de la philosophie morale ou de n’importe quel autre domaine, doivent se former dans les voies de l’analyse, et savoir comment utiliser cette méthode pour acquérir de solides connaissances dans leurs études futures. Ce fait seul, semble-t-il, confère au cours de Garat une préséance sur les autres cours.

37Comme beaucoup de séminaires proposés à l’École, le cours de Garat se montre par moments accessible aux étudiants mais exige, à d’autres moments, une importante somme de connaissances, souvent au grand désappointement des étudiants. Au fur et à mesure que son cours progresse, Garat élabore son concept d’analyse en bricolant avec des aspects, souvent simplifiés, des théories empiristes élaborées dans les dernières décennies. Offrant une version élémentaire de l’épistémologie de Condillac, Garat argue que toutes les idées et connaissances peuvent être rapportées à une source, les sensations. Lorsqu’on analyse un phénomène, on découvre ainsi que

  • 21 Séances des Écoles normales... (1800, p. 212).

La sensation est la première faculté de l’entendement, qui comprend aussi le jugement, l’imagination, le raisonnement, la mémoire ; c’est à l’ensemble de toutes ses facultés par lesquelles nous voyons les choses, nous les jugeons, nous les ENTENDONS […] C’est à l’ensemble, dis-je, de ces facultés, que nous donnons le mot d’entendement21.

  • 22 Séances des Écoles normales... (1801, p. 33). « Je n’ai pu dire nulle part, comme vous le supposez, (...)
  • 23 Séances des Écoles normales... (1801, p. 35). « Plus raison s’épure et se perfectionne, plus aussi (...)
  • 24 Séances des Écoles normales… (1800, p. 208). « La morale naît des rapports dans lesquels la nature (...)
  • 25 Séances des Écoles normales… (1801, p. 36). « [L]a bonne morale ne peut naître que de la philosophi (...)

38Bien qu’il soit prompt à adopter l’épistémologie moniste de Condillac, Garat n’a jamais manifesté de la sympathie pour la propension condillacienne à rattacher la connaissance morale à des influences divines. Au contraire, dans ses discussions avec Saint-Martin, qui participe à son cours, Garat rejette avec acharnement l’idée que l’on pourrait acquérir la connaissance morale par l’intermédiaire d’une sorte de « sens moral », inné ou d’inspiration divine. [Pour cette raison, certains dénonceront Garat comme étant athéiste (Palmer, 1985, p. 217), alors que d’autres lui reprocheront son passé politique – notamment son rôle comme ministre de la Justice et ministre de l’Intérieur respectivement en 1792 et 1793]. Comme Condorcet, Garat défend fermement l’idée que l’acquisition de la connaissance morale peut se faire uniquement par la raison, qui naît des seules sensations22, et que les idées morales deviennent plus précises lorsque la raison se perfectionne23 et réfléchit sur la nature humaine et sur les codes éthiques qui s’expriment dans les relations sociales24. Garat reste fermement convaincu que la raison peut apporter une orientation morale. Pourtant, il souligne également que la diffusion de la raison ne suffit pas à assurer l’adhésion du corps social collectif aux principes moraux. La philosophie peut révéler ce qu’il appelle les « bonnes morales ». Mais – et nous reconnaissons ici les échos des travaux d’Helvétius – seuls les législateurs peuvent traduire les « bonnes morales » dans des idées et des habitudes plus largement acceptées, ce qu’il appelle les « bonnes mœurs », notamment en établissant les lois et les institutions destinées à modifier le comportement moral25. Appréhendée dans cette perspective, l’École normale représente une stratégie parmi d’autres que les législateurs peuvent exploiter afin de convertir les « bonnes morales » en « bonnes mœurs ». Produit de la législation thermidorienne en matière d’éducation, cette institution académique innovatrice utilise les pouvoirs de l’administration centralisée pour distribuer aux enseignants, puis aux étudiants, les méthodes appropriées à la rationalisation de larges segments du corps public et à l’alignement des conduites sur les valeurs morales centrales de la république.

39L’École normale, cependant, n’est pas allée suffisamment loin pour pouvoir générer, scientifiquement et à une large échelle, les « bonnes mœurs ». Sur le plan fondamental, cette institution ne parvient pas à promouvoir un changement moral substantiel, entre autres parce que la plupart des membres de la faculté n’ont jamais adopté un programme systématique pour réaliser la réforme morale – qu’un tel programme soit avancé par Garat ou par qui que ce soit d’autre. Selon l’histoire, toujours de référence, de l’École normale que propose Paul Dupuy, seulement deux membres de la faculté, Sicard et Volney, se sont lancés activement dans le programme de Garat et ont fait de leurs cours de grammaire et d’histoire son extension logique (Dupuy, 1895, p. 112). Le fait que ces professeurs aient travaillé de concert avec Garat est fort compréhensible car les cours d’analyse entretiennent un rapport naturel avec les cours de grammaire et d’histoire : avec les cours de grammaire parce que, comme Condillac l’a montré, les mécanismes du langage sont inextricablement liés aux mécanismes de la pensée ; avec les cours d’histoire, car, comme Volney (1826, p. 3) l’affirme à l’École normale, une pensée claire permet d’adopter une approche critique, analytique, de l’histoire dont nous tirons « la plupart des maximes et des principes politiques qui dirigent les gouvernements, les renversent, ou les consolident ». Bien qu’un autre cours, portant sur la législation, soit également lié au cours d’analyse, Volney et Sicard représentent plus l’exception que la règle. Les autres membres de la faculté suivent en effet d’autres directions, témoignant ainsi de la désorganisation qui compromet le fonctionnement de l’École normale. Car la plupart de ces professeurs consacrent peu de temps à la méthodologie et à la manière de l’appliquer à un sujet donné. Ils commentent plutôt l’état de la recherche scientifique dans leur domaine particulier, et souvent à un niveau de complexité que les étudiants ne peuvent saisir.

40Aussi important soit-il, le manque de cohésion pédagogique n’est pas le plus grand problème de l’École normale ou la cause ultime de son échec. Son grand problème, c’est l’argent. Dès le départ, l’École est en manque chronique de financement, et le budget déjà limité dont elle dispose ne fait qu’empirer dans un contexte inflationniste qui rend les salaires des étudiants insuffisants pour couvrir leurs dépenses, provoquant ainsi un fort taux d’absentéisme. Dupuy (1895, p. 183-190) résume bien ce dilemme quand il affirme : « Si l’École n’était pas morte des vices de son organisation, et de la détresse financière, elle serait morte de faim. » Les conditions se détériorant rapidement, la critique de l’institution s’accroît. L’École normale sera fermée brusquement le 19 mai 1795, et aucune école normale ne sera jamais ouverte au niveau local (Palmer, 1985, p. 219).

L’Institut national des sciences et des arts

  • 26 Il vaut la peine de noter que les écoles spéciales ne seront jamais instituées de la manière prévue (...)

41Pour des personnalités comme Lakanal et Garat, la fermeture de l’École normale a sûrement été une déception. Mais le découragement qui suivit un tel revers ne dura pas longtemps. Dès avril 1795, la Commission des onze s’attelle à une nouvelle Constitution sous la direction de Pierre Claude François Daunou, un politicien qui se fit connaître en juin 1793 quand il présenta, avec Lakanal et Sieyès, un des projets d’instruction importants (bien qu’ultimement infructueux) qui seront avancés durant la Révolution (Palmer, 1985, p. 137). Une partie du travail constitutionnel des membres de la Commission consiste en effet à rédiger un avant-projet de loi destiné à instaurer, en France, un système d’instruction publique de plusieurs niveaux pour doter la nation d’une base éducative solide. Et là où les révolutionnaires précédents ont échoué, les thermidoriens réussissent. En avalisant la loi Daunou le 25 octobre 1795, les thermidoriens renforcent les écoles primaires déjà existantes, établissent un réseau national d’écoles centrales dans lesquelles les étudiants des écoles primaires peuvent continuer leurs études, et lancent la création d’un nombre limité d’écoles spéciales (ibid., p. 232)26. Finalement, l’élaboration du projet Daunou, ainsi que la création d’une série de festivals nationaux instaurent un nouveau corps académique, connu sous les termes d’Institut national des sciences et des arts. Dans les premières étapes de la conception de l’Institut, la Commission des onze se base sur des projets, rédigés par Talleyrand en 1791 et Condorcet en 1792, qui proposaient de placer une nouvelle académie au sommet de la hiérarchie académique. Dans les deux projets, le but est double ; il s’agit d’une part de centraliser dans une institution encyclopédique les disciplines intellectuelles qui étaient mises en œuvre dans les académies royales, maintenant défuntes, d’autre part d’exercer une influence sur l’enseignement effectué dans les écoles de la nation, comme cela avait été prévu dans le cas de l’École normale.

42Au départ, l’Institut semble adopter l’idée de base qui sous-tendait aussi bien l’« Institut national » de Talleyrand que la « Société nationale » de Condorcet. Le 23 juin 1795, Boissy d’Anglas, un membre de la Commission des onze, fait un discours préliminaire qui donne à la Convention un aperçu de ce à quoi la nouvelle Constitution et ses institutions académiques pourraient ressembler. Si l’on suit sa description, les nombreuses disciplines enseignées devraient être placées sous l’égide de cette nouvelle entité académique qui se voit ainsi confier un rôle actif dans l’instruction publique. Cependant, le jour suivant, les pronostics de Boissy d’Anglas paraissent quelque peu prématurés. En effet, le 24 juin, Daunou distribue à la Convention le Projet de Constitution, qui inclut le brouillon de la loi concernant l’instruction publique. Dans ce document, et dans la loi Daunou du 25 octobre qui finira par lui donner une sanction légale, l’Institut est privé de sa teneur pédagogique et limité à la recherche, particulièrement la recherche qui bénéfice à la République. Selon la loi Daunou, l’Institut vise désormais

  • 27 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 26, p. 323-326).

[] 1) à perfectionner les sciences et les arts par des recherches non interrompues, par la publication des découvertes, par la correspondance avec les sociétés savantes et étrangères ; 2) à suivre conformément aux ordres du Corps législatif et du Directoire exécutif, les travaux scientifiques et littéraires qui auront pour objet l’utilité générale et la gloire de la République27.

  • 28 Ibid., vol. 28, p. 181.
  • 29 Ibid.
  • 30 Ibid.

43Le 4 avril 1796, quand l’Institut organise cérémonieusement ses premières sessions publiques, Daunou, s’exprimant en tant que premier président de l’Académie, commente la décision d’éliminer les fonctions pédagogiques de l’Institut. D’après lui, la consécration de l’Institut comme « une sorte d’autorité publique » risquerait de le détourner de la « lente et toujours utile influence qui consiste dans la propagation des lumières, et qui résulte, non de la manifestation soudaine d’une opinion ou d’une volonté, mais du développement successif d’une science, ou de l’insensible perfectionnement d’un art28 ». La pression des problèmes politiques, qui exigent des solutions immédiates, menace d’ébranler le processus scientifique, qui requiert de la patience et du temps. Pourtant, bien que les frontières qui séparent la science et la politique semblent clairement établies, la distance entre l’Institut et la politique est, en réalité, loin d’être achevée. Comme le montre la loi Daunou, le gouvernement a « le droit de lui demander des travaux29 ». Il peut faire de l’Institut un corps consultatif de l’État et lui assigner des questions à étudier, la seule limite étant qu’il ne peut dicter à l’académie ce que devraient être les résultats de ses recherches. (« Ceux qui ont le droit de lui demander des opinions n’auraient pas le pouvoir de lui commander des opinions30. ») En raison du statut consultatif de l’Institut, les relations de ses membres à l’instruction publique sont différentes de celles qu’entretenaient l’École normale et ses professeurs. L’École normale avait été instaurée pour exercer une sorte de contrôle direct sur le système centralisé des écoles, et usait de ses pouvoirs centralisés pour distribuer ses pédagogies régénératrices à travers la nation. L’Institut, en revanche, exerce au mieux une influence indirecte sur le système plus large de l’instruction publique. Bien que l’Institut aspire à promouvoir l’agenda pédagogique exploré précédemment par Garat, il doit se contenter de faire des recommandations pédagogiques au gouvernement qui décide de leur mise en pratique. La limite que tracent les thermidoriens entre la production et l’application de la connaissance dit finalement peu sur l’importance qu’ils accordent à l’Institut ou aux programmes pédagogiques que celui-ci promeut. Mais une telle limite est clairement révélatrice du fait que le régime considère la division intellectuelle du travail comme un moyen particulièrement efficace de s’assurer que la connaissance socialement utile est produite et diffusée aussi bien que possible.

  • 31 Staum (1996, p. 233) définit les Idéologues comme étant les auteurs de travaux en « idéologie médic (...)
  • 32 Les sept Idéologues mentionnés ici incluent tout à la fois les membres permanents et associés de la (...)

44Au début de son fonctionnement, l’Institut est divisé en trois classes principales : la classe de Sciences physiques et mathématiques, la classe des Sciences morales et politiques, et la classe de Littérature et Beaux-arts. Les première et troisième classes recréent, sous une forme républicaine, les principales académies monarchiques – respectivement l’Académie royale des sciences et l’Académie française. La deuxième classe, en revanche, crée quelque chose qui ne s’enracine guère dans le passé français. Orientée vers l’avenir plus que vers le passé, cette classe représente un effort concerté pour institutionnaliser et propager les sciences stabilisatrices que sont les sciences morales et politiques. Ce point a bien été relevé par Martin Staum, dont le travail récent, Minerva’s Message : Stabilizing the French Revolution, offre le compte rendu historique le plus complet de la deuxième classe. Il détaille non seulement la manière dont ce corps prit forme, qui y participait et comment il fonctionnait, mais également comment la deuxième classe (comme le sous-titre du livre l’indique) fut créée pour contribuer à la stabilisation de la nation (Staum, 1996, p. 4). La façon d’initier un tel retour à l’ordre est une question largement élaborée par les Idéologues, un groupe qui émerge comme une force intellectuelle dominante même s’il constitue un faible pourcentage de la classe (ibid., p. 232-233 et appendice 2). Pour Sergio Moravia, dont les travaux sur ce cercle intellectuel sont incontournables, l’identité du groupe des Idéologues a plusieurs caractéristiques fondamentales. D’une part, ces penseurs, participants réguliers au salon de Mme Helvétius à Auteuil, se considèrent communément comme « les héritiers directs et légitimes » de la philosophie des Lumières, et plus particulièrement de la philosophie de Condillac31. D’autre part, ils partagent un engagement commun à l’égard d’« une réforme des institutions scolaires » basée sur l’exploitation des principes de la « psychologie », un autre terme qui désigne la science de la pensée et de l’entendement humain (Moravia, 1976, p. 1471, 1474, 1475). Étant donné ces traits communs, il n’est pas surprenant que sept des onze Idéologues de la deuxième classe (Garat, Volney, Ginguené, Cabanis, Destutt de Tracy, Degérando et Laromiguière) atterrissent dans une des six sous-sections de la classe – la section d’Analyse des sensations et des idées32. À partir de cette position stratégique, ce noyau d’Idéologues conseille aux agents gouvernementaux d’encourager les enseignants, spécialement ceux des écoles centrales, à instruire les étudiants en sciences morales et politiques d’une manière qui soit toujours plus pure, méthodique et géographiquement uniforme.

Les consultations de Daunou et de Destutt de Tracy

45À partir de 1796, deux comités d’instruction de l’Institut et du Conseil des Cinq-Cents s’assemblent pour évaluer conjointement le nouveau système d’instruction secondaire et recommander des améliorations. L’année suivante, en juin 1797, Daunou publie, au nom des comités, un rapport qui synthétise leurs conclusions. Pour commencer, ce rapport défend les écoles centrales secondaires et réfléchit sur la manière dont ces écoles pourraient incorporer les méthodes des sciences morales et politiques dans deux cours fondamentaux – le cours de grammaire générale et le cours de législation. Se penchant d’abord sur le cours de grammaire générale, Daunou souligne que les cours devraient faire un effort appuyé pour structurer leurs enseignements autour de « l’analyse des sensations, des idées et du langage » et de « la théorie de la pensée et la méthode des sciences » (Daunou, 1797, p. 8). Pour Daunou, comme précédemment pour Garat, ces enseignements fondateurs permettront aux étudiants d’apprendre à apprendre et donc à tirer intellectuellement profit des cours plus avancés. Un de ceux-ci, celui dédié à la législation, retient également l’attention de Daunou. Tel que Daunou les conçoit, les cours de législation auraient idéalement des composantes théoriques mais également pragmatiques, qu’il résume de cette manière :

Il nous semble enfin qu’il conviendroit d’expliquer nettement le véritable objet de la chaire de la législation, et d’annoncer, par exemple, qu’après une exposition succincte de la théorie de l’état social, après une histoire abrégée des principaux systèmes politiques adoptés chez les divers peuples, ce cours est surtout destiné à l’enseignement direct des lois positives de la République française. (Ibid.)

46Grâce aux capacités analytiques acquises précédemment dans les cours de grammaire, les étudiants qui suivent le cours de législation (aussi parfois connu comme le « cours de morale et de législation ») seraient prêts à assimiler les cours abstraits de théorie sociale aussi bien que les cours plus concrets de politique comparée, dont le but est finalement le même : permettre aux étudiants d’apprécier les lois qui forment le tissu de la république post-thermidorienne.

  • 33 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 22, p. 349).

47Le rapport Daunou envisage aussi de placer, au-dessus des écoles centrales, une série d’écoles spéciales ou hautes écoles, les « lycées », dont le curriculum suit pratiquement les mêmes orientations que celles de l’Institut. Chaque lycée consisterait en trois sections : 1) les sciences mathématiques et physiques ; 2) les sciences morales, économiques, et politiques ; 3) les belles-lettres. Dans la deuxième section, les étudiants recevraient une instruction spécialisée non seulement en grammaire, logique, histoire, et géographie, mais aussi en science morale, à laquelle Daunou attache une importance toute particulière. Il la désigne en effet comme « cette importante et vaste science régulatrice de toutes les actions de l’homme, de tous les actes de législateurs, de tous les traités des nations, la morale, dont l’enseignement n’a pu paroître ou impossible ou superflu qu’à ceux qui ne l’ont pas considérée sous les divers aspects qu’elle présente » (ibid., p. 19-20). Les cours avancés en science morale auraient ainsi l’avantage d’aider les étudiants à renforcer ce qu’ils auront déjà appris dans les écoles centrales et à construire à partir de là. De plus, neuf de ces institutions de plus haut niveau devant être établies à l’échelle nationale, elles devraient contribuer à assurer l’enseignement uniforme des sciences morales et politiques à travers la nation. L’importance de l’uniformisation de l’instruction n’est pas à sous-estimer. Comme auparavant Lakanal, qui affirmait qu’il était essentiel que les écoles normales diffusent leurs méthodes et pédagogies transformatrices uniformément à travers la France (« aux Pyrénées et aux Alpes, l’art d’enseigner sera le même qu’à Paris…33 »), Daunou et ses contemporains considèrent qu’il est important que les nouvelles institutions académiques s’efforcent de transmettre la même instruction d’une région à l’autre. Cette conception est particulièrement claire dans les propos de François de Neufchâteau, ministre de l’Intérieur du Directoire, qui affirme : « De bonnes méthodes formeront de bons esprits ; de bons principes formeront de bons citoyens. Mais ici la bonté ne suffit pas sans l’uniformité. Ce n’est que de ces deux qualités réunies que peut naître et se former un véritable esprit public. » (Duruy, 1882, p. 381).

  • 34 Dans un texte intitulé « Quels sont les moyens de fonder la morale chez un peuple ? » (1797-1798), (...)

48En dépit des incitations de Daunou, le gouvernement ne tint jamais compte de sa requête concernant l’établissement des lycées et ce, pour la même raison qu’il rejeta de nombreuses propositions similaires : le manque d’argent. En dépit de cette rebuffade, certains membres de l’Institut ne se laissent pas abattre et se lancent dans de nouvelles tentatives de réformes académiques. À la fin de l’année 1798, Neufchâteau invite Garat, Daunou (plus tard remplacé par Ginguené), et six autres membres de l’Institut à joindre un Conseil d’instruction publique chargé de contrôler et d’évaluer les écoles centrales. Au départ, le mandat du Conseil est plutôt restreint, car il est limité à l’évaluation des manuels de classes. Mais quand Destutt de Tracy le rejoint en 1799 (Palmer, 1985, p. 270-271), et bien qu’il ait été auparavant sceptique quant à l’efficacité de l’instruction publique34, le Conseil voit son mandat élargi : il a désormais autorité pour correspondre avec les enseignants, évaluer leurs notes de cours, et faire des recommandations spécifiques quant à la manière dont ils pourraient améliorer leur enseignement. Dans certains cas, Neufchâteau distribue aux instructeurs, en son propre nom, des recommandations dont certaines se contentent de reprendre sous une forme nouvelle des suggestions qui avaient déjà été émises par Daunou et, avant lui, par Garat.

  • 35 Pour une discussion sur le terme « idéologie », cf. ibid., p. 32.

49À nouveau préoccupé du fameux cours de grammaire générale, le Conseil insiste sur la place importante que les sciences morales et leurs méthodes devraient avoir dans le curriculum. Dans une note, Neufchâteau encourage les enseignants à adopter une approche plus large, moins traditionnelle, de la grammaire et à incorporer des leçons « plus approfondies sur l’idéologie et la grammaire générale » (Duruy, 1882, p. 445). Le terme « idéologie » apparaît ainsi explicitement dans le discours sur l’instruction publique. Comme nous le savons à présent, ce terme est apparu pour la première fois en 1796, quand Destutt de Tracy, mécontent des autres termes disponibles, y compris celui d’« analyse de l’entendement » ou celui, proposé par Condillac, de « psychologie », cherche à désigner plus précisément la science qui permet l’acquisition de toute forme de connaissance et établit les fondements des autres sciences. Néologisme dont la formation repose sur la combinaison de termes de l’ancien grec, eidos et logos, l’« idéologie » offre la plus pure description de ce que devrait intégrer une telle science. Elle signifie littéralement la « science des idées » ou la « science qui traite des idées ou perceptions, et de la faculté de penser ou percevoir » (Destutt de Tracy, 1992, p. 37-39 ; 69-71)35. Une fois intégrées dans le curriculum de grammaire, l’idéologie et sa méthode, l’analyse, promettent de promouvoir l’« art de raisonner », qui est le pilier de l’acquisition de toute connaissance future ou, comme le dit Neufchâteau, « le fil conducteur qui doit aider les jeunes gens à apprécier les hommes et les choses, les faits et les institutions, dans les cours d’histoire et de législation, et les guider pendant le reste de leur vie » (Duruy, 1882, p. 445). Destutt de Tracy prend lui-même un vif intérêt à ces classes de grammaire ; étant insatisfait des manuels qu’il a pour tâche, en tant que conseiller du gouvernement, d’évaluer, il décide d’écrire un manuel différent, plus approprié. Publié finalement en 1801, le Projet d’éléments d’idéologie à l’usage des écoles centrales de la République française procure plus qu’un manuel aux enseignants. Ce travail considérable constitue un des traitements philosophiques les plus complets, par Destutt de Tracy, de l’« idéologie » et, plus généralement, donne accès à la conception de la pédagogie qu’ont les Idéologues (Head, 1985, p. 113-116 & 190-194). Quant à son succès effectif en tant que manuel de classe, il reste en suspens car Destutt de Tracy publie son œuvre au moment où Bonaparte entame son attaque contre les Idéologues et les écoles centrales. Bref, c’était trop, trop tard.

50Comme c’était le cas avec Daunou, Destutt de Tracy et le Conseil d’instruction publique avaient accordé une attention considérable au cours de législation. Leur examen attentif des notes de cours des enseignants indique que ces cours étaient généralement enseignés d’une manière peu judicieuse. Dans une autre circulaire, clairement émise sur la requête du Conseil, Neufchâteau fait la recommandation suivante :

[L]e cours de législation n’est point destiné à former de profonds jurisconsultes, pas plus que des hommes consommés dans l’économie politique, ou dans la science du gouvernement, ou dans celle des négociations, mais à donner aux jeunes gens les sains principes de la morale privée et publique, pour en faire des citoyens vertueux et éclairés sur leurs intérêts et sur ceux de la pays. (Duruy, 1882, p. 441)

51Les enseignants du cours de législation sont ainsi encouragés à former leurs étudiants dans les corps de connaissance suivants :

1) les éléments de la morale puisés dans l’examen de la nature de l’homme et de ses facultés intellectuelles, et fondés sur son intérêt bien entendu et sur le désir invincible d’être heureux […] et 2) l’application des principes à l’organisation du corps politiques, au code de ses lois criminelles, civiques, et économiques, et à ses relations avec les nations étrangères. (Ibid., p. 441)

52En plus de ces recommandations tactiques, destinées aux instructeurs des écoles centrales, le Conseil va plus loin, encourageant Neufchâteau à envisager l’établissement, à Paris, d’une école spéciale expressément consacrée aux hautes études en sciences morales et politiques. Certainement conscient des contraintes budgétaires du gouvernement et des difficultés auxquelles se sont heurtées les tentatives antérieures de Daunou d’obtenir des subventions gouvernementales, le Conseil fait une recommandation financièrement pragmatique, bien que finalement vaine : il propose que l’actuel Collège de France soit utilisé comme un lieu où les étudiants qui ont déjà suivi « un cours de législation dans une école centrale » soient formés à enseigner les sciences « absolument nécessaires pour former des bons citoyens » (ibid., p. 409).

53L’impact des Idéologues sur l’enseignement quotidien dans les écoles centrales est pour le moins mitigé. C’est ce que montre la précieuse étude de Martin Staum. Sous leur influence, quelques professeurs de grammaire intègrent dans leur cours des leçons dédiées à l’idéologie, et un certain nombre d’entre eux utilisent les travaux de Condillac pour renforcer leurs enseignements (Staum, 1992, p. 171). En même temps, beaucoup d’enseignants intègrent dans leur cours des leçons qui traitent ouvertement des questions morales et politiques. C’est là, toutefois, que semble s’arrêter l’influence des Idéologues. Si l’on suit l’analyse historique de Staum, beaucoup d’enseignants résistent à l’approche pédagogique des Idéologues et, quand ils l’adoptent, les étudiants tendent à trouver les cours qui s’en inspirent impraticables. Pour beaucoup d’enseignants, la source de leur consternation réside dans le fait que ces cours, lorsqu’ils sont enseignés de la manière que suggèrent les Idéologues, comportent des insinuations anti-théistes qui ne correspondent guère aux opinions en vigueur en dehors des élites intellectuelles parisiennes (ibid., p. 178-185). La philosophie des Idéologues confère aux individus le pouvoir de conceptualiser les problèmes moraux et politiques en des termes séculiers qui leur permettent d’envisager des solutions humaines. Cependant, leur philosophie accomplit une telle tâche en mettant Dieu entre parenthèses et en s’aventurant du côté d’un athéisme qui laisse les enseignants indifférents. S’ils ne sont pas des avocats de l’enseignement religieux traditionnel, beaucoup d’enseignants se montrent tout au moins favorables à la pensée déiste. Leur réaction vis-à-vis du programme des Idéologues consiste donc soit à y résister de façon catégorique, soit à trouver le moyen de rendre un tel programme compatible avec un mode de pensée théiste. Les deux types de réaction compromettent, par conséquent, tout engagement de bonne foi à l’égard d’une instruction publique conçue comme un moyen de réaliser une forme radicale de réforme morale et politique.

*

54Alors que les Idéologues continuent à lutter pour propager leurs méthodes d’enseignement, la France tombe sous la domination de Bonaparte, qui consolide progressivement son pouvoir et, ce faisant, élimine tous les opposants à son règne intolérant, y compris, de façon quelque peu ironique, les Idéologues (Welch, 1984, p. 35-43). Car en 1799, c’est l’abbé Sieyès, qui maintient des liens étroits avec les Idéologues, qui prépare le coup d’État du 18 Brumaire (9 novembre) et désigne Bonaparte pour le diriger. Sieyès croit en effet qu’un coup d’État mené par Napoléon est susceptible de favoriser des révisions constitutionnelles qui renforceraient le pouvoir du gouvernement. À ce moment, le renforcement du pouvoir gouvernemental semble un enjeu crucial, car le gouvernement créé par les thermidoriens s’est révélé trop faible pour relever, tout au moins par voie constitutionnelle, les défis que lui opposent les royalistes et les néo-jacobins. C’est ce dont témoignent le coup d’État du 18 Fructidor an V (4 septembre 1797), qui purge le Directoire des royalistes et des contre-révolutionnaires qui avaient été élus à la législature, puis le coup d’État du 22 Floréal an VI (11 mai 1798), qui conduit le gouvernement à s’orienter à droite et à éliminer les députés néo-jacobins. Sieyès espère que le coup d’État du 18 Brumaire sera le dernier et qu’il fournira l’opportunité de reconstituer l’ordre social, brisé par la détresse économique, la guerre continuelle à l’étranger et l’instabilité politique intérieure. Du peu que nous sachions du plan de Sieyès, celui-ci vise essentiellement à conférer plus de pouvoir à l’exécutif afin de renforcer la cohésion, et à instituer des élections limitées qui permettraient au public de voter pour une liste présélectionnée de candidats – une liste sur laquelle ni les néo-jacobins ni les monarchistes ne devraient apparaître. Bonaparte, cependant, a à l’esprit un projet tout à fait différent. Lorsque le général s’arroge le pouvoir, il abandonne les projets constitutionnels de Sieyès, comme d’ailleurs les projets de Daunou, et supervise ce qui deviendra la Constitution de l’an VIII, qui remplace le Directoire par trois consuls et, surtout, supprime tous les obstacles à son règne autoritaire – y compris les Idéologues, qu’il appelle ses « bêtes noires ». En 1802, Bonaparte leur inflige l’ultime affront en fermant les écoles centrales pour lesquelles ils s’étaient tant battus. L’année suivante, il réorganise l’Institut, prenant un soin tout particulier à éliminer la deuxième classe et, par la même occasion, les fondements institutionnels du prestige des Idéologues.

55Le recours constant, par le Directoire, aux coups d’État, y compris le coup d’État de Brumaire qui causera involontairement sa perte, montre que les thermidoriens et leurs successeurs ne sont jamais parvenus à aligner les méthodes effectives de leur gouvernement sur les dogmes de leur Constitution libérale. Certes, on pourrait raisonnablement arguer que celle-ci était mal adaptée à l’administration d’une nation encore prise dans les tourments de la Révolution. Mais on pourrait également arguer que le Directoire a mal orienté ses efforts pour promouvoir les conditions qui lui auraient permis de gouverner en accord avec ses principes libéraux. Comme certains historiens l’ont noté, le Directoire s’est fourvoyé lorsqu’il a omis de soutenir le développement de la politique des partis, qui est pourtant une composante essentielle de tout gouvernement libéral prospère. Plutôt que de considérer l’opposition politique organisée comme l’expression de la santé et de la vigueur d’un régime, le Directoire la voit comme une menace, privilégiant l’homogénéité politique sur le pluralisme (Hunt, Lansky & Hanson, 1979, p. 735-737). Pour les thermidoriens, l’établissement du libéralisme dépend moins de la canalisation institutionnelle des opinions plurielles que de la formation d’un solide consensus autour des normes républicaines – consensus qu’une instruction publique fondée sur les sciences morales et politiques est susceptible de réaliser. Bien entendu, le désir de produire un consensus républicain et une affection universelle pour la république n’est pas en soi déraisonnable. Pour survivre, les républiques libérales requièrent bel et bien que la majorité de la population ait certaines valeurs en commun, quitte à maintenir, dans les cas où les croyances divergent, l’éventail des opinions à un niveau acceptable. Cela étant, les problèmes surgissent lorsque l’édification du consensus républicain se fait, d’une part, aux dépens des efforts parallèles de canaliser le pluralisme dans des directions fructueuses et lorsqu’elle s’avère, d’autre part, dépourvue de pragmatisme. Or, l’idée qu’un système d’instruction publique qui fonderait ses enseignements sur une science abstraite de l’esprit pourrait produire mécaniquement des valeurs uniformes est utopique. C’est un vestige de l’utopisme qui a animé la Révolution dès le départ et qui a conduit les révolutionnaires à penser que chaque question peut avoir une réponse politique. Pourtant, cette approche utopique n’a jamais engendré les affections rationnelles républicaines que les thermidoriens avaient tant espérées ; au contraire, elle a rendu le régime plus vulnérable au destin que redoutaient ses créateurs.

Bibliographie

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Baczko Bronislaw (1989), Comment sortir de la Terreur : Thermidor et la Révolution, Paris, Gallimard.

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Notes

1 Le texte de Baczko (1989) offre un des comptes rendus les plus éclairants de l’analyse thermidorienne de la « Terreur », ainsi que de la manière dont une telle analyse a informé leur politique. Cf. également Ozouf (1994).

2 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 21, p. 613).

3 Sur la Constitution de 1795, cf. le chapitre « L’impossible clôture » dans Gauchet (1989), ainsi que Baczko (1992).

4 L’article 3 de la Constitution de 1795 définit l’égalité comme suit : « L’égalité consiste en ce que la loi est la même pour tous, soit qu’elle protège, soit qu’elle punisse. L’égalité n’admet aucune distinction de naissance, aucune hérédité de pouvoirs. » Sur le thème de la liberté, l’article 2 s’exprime ainsi : « La liberté consiste à pouvoir faire ce qui ne nuit pas aux droits d’autrui. » Appliquant la même philosophie libérale aux droits de propriété, l’article 5 affirme : « La propriété est le droit de jouir et de disposer de ses biens, de ses revenus, du fruit de son travail et de son industrie. »

5 Dans le discours révolutionnaire, une distinction importante est faite entre « éducation » et « instruction ». L’« instruction » réfère principalement à la scolarisation formelle, alors que l’« éducation » dénote quelque chose de plus large. Ce terme renvoie à l’éducation morale que les individus reçoivent à travers toute une panoplie de différentes institutions culturelles et sociales, par exemple les festivals publics. J’essaierai de préserver en grande partie cette distinction par la suite. Dans les rares cas où les termes « éducation » et « instruction » sont utilisés de manière interchangeable (chose qui est difficile à éviter dans le langage moderne), c’est le contexte qui permettra de préciser quand il s’agit du concept plus restreint d’« instruction ».

6 Les composantes majeures des lois Lakanal incluent la législation passée sur les écoles primaires le 17 novembre 1794, les écoles normales le 30 octobre 1794, et les écoles centrales le 25 février 1795.

7 Alors que la vision qui sous-tend les lois Lakanal a été louée par de nombreux historiens, la loi Daunou du 3 brumaire an IV a été perçue comme une trahison des idéaux éducatifs des révolutionnaires. Jusqu’à l’acceptation de cette loi, en effet, presque tous les projets antérieurs favorisaient l’instruction publique universelle, obligatoire et subventionnée par l’État, tout particulièrement au niveau primaire. La loi Daunou bat en retraite par rapport à ces idéaux, même si elle institue avec succès le premier système d’instruction publique à plusieurs niveaux. Dans le projet Daunou, les écoles ne sont pas entièrement financées par l’État (les parents doivent payer une partie du salaire des enseignants). De plus, les parents peuvent choisir d’envoyer leurs enfants dans des écoles privées, créant ainsi une sorte de marché éducatif, ou peuvent décider de ne pas du tout les envoyer à l’école. Certains historiens ont interprété ce retrait comme la manifestation des penchants anti-démocratiques des thermidoriens. (La Constitution thermidorienne établit une loi selon laquelle les individus qui ne posséderont pas la capacité de lire et d’écrire en 1804 seront privés du droit de vote. En limitant l’accès à l’instruction publique, affirment certains, les thermidoriens espèrent exercer plus de contrôle sur la composition du corps national des électeurs et mieux préserver leur autorité.) Cependant, un autre facteur important est la détérioration de la situation économique qui accompagne l’écriture de la Constitution et de sa législation en matière éducative. Selon Denis Woronoff, l’assignat est tombé à 31 % de sa valeur en août 1794, à 24 % en novembre, à 17 % en février 1795, et à 8 % au début du mois d’avril. C’est précisément en avril que la Commission des onze commence le travail qui aboutira à la loi Daunou. Avec la rapide dépréciation de l’assignat, le gouvernement manque de fonds, ce qui aura également une influence sur l’élaboration de la loi Daunou.

8 Pour un traitement plus exhaustif du développement des sciences morales et politiques – et plus généralement du concept de science sociale – dans la France des Lumières et la France révolutionnaire, cf. Baker (1975) sur Condorcet.

9 Macherey (1992) note que l’idéologie en tant que concept a émergé avant même que le terme n’existe dans un sens formel. Le terme formel « idéologie » apparaît seulement en 1796.

10 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 22, p. 347).

11 Ibid., p. 348.

12 Ibid.

13 « L’expérience ne permet pas aux hommes d’ignorer combien ils se nuiroient, si chacun, voulant s’occuper de son bonheur aux dépens des autres, pensoit que toute action est suffisamment bonne dès qu’elle procure un bien physique à celui qui agit. Plus ils réfléchissent sur leurs besoins, sur leurs plaisirs, sur leurs peines, et sur les circonstances par où ils passent, plus ils sentent combien il leur est nécessaire de se donner des secours mutuels. Ils s’engagent donc réciproquement ; ils conviennent de ce qui sera permis ou défendu, et leurs conventions sont autant de lois auxquelles les actions doivent être subordonnées ; c’est là que commence la moralité. » (Condillac, 1798, p. 587).

14 En créant, avec d’autres modérés éminents, dont Lafayette, Dupont de Nemours et Sieyès, la Société de 1789, Condorcet espérait rationaliser la politique révolutionnaire en rédigeant une Constitution fondée sur les principes fondamentaux des sciences morales et politiques. La Société ne réussit cependant pas à réaliser ses objectifs. En automne 1790, elle perdit tout dynamisme et ne parvint jamais à faire passer sa Constitution dans la loi. Un aspect majeur de son travail s’avère néanmoins important. Selon Baker, la Société, en tentant de fonder une nouvelle Constitution sur la science sociale, « propose pour la première fois dans un contexte institutionnel le concept intégral de science sociale ».

15 À partir de juin 1793, Condorcet, Sieyès et Jules-Michel Duhamel publient le Journal de l’Instruction sociale, la presse leur apparaissant comme un moyen de cultiver la pensée et le comportement rationnels. Le prospectus du journal résume succinctement sa démarche : « La morale ou l’art de se bien conduire dérive du Droit naturel ; l’art social du Droit politique, et l’art d’administrer a pour base la science de l’Économie publique. Tels sont les objets sur lesquels il est utile que tous les citoyens aient des notions précises, qu’ils n’en aient que de justes, qu’ils n’adoptent que des théories saines et vraies ; et le but de ce Journal est de fixer ces notions, de déterminer ces théories. » (Condorcet, Duhamel & Sieyès, 1981, p. 2).

16 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 22, p. 348).

17 Ibid.

18 Comme le note Baker, Condorcet et Garat étaient tous deux membres de la Société de 1789. De plus, dans leurs écrits et dans leurs correspondances, ils sont les premiers à développer et utiliser le terme « science sociale ».

19 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 22, p. 349).

20 Ibid.

21 Séances des Écoles normales... (1800, p. 212).

22 Séances des Écoles normales... (1801, p. 33). « Je n’ai pu dire nulle part, comme vous le supposez, qu’indépendamment des autres sens, l’homme a un sens universel pour juger la moralité des actions […] En rejetant l’opinion, d’un sens particulier exclusivement destiné et approprié à la formation de nos idées morales, j’ai dit que le sentiment moral ne naissait pas d’un seul de nos sens seulement, mais de l’impression de tous nos sens à la fois. C’est précisément ainsi que naît et se forme la raison elle-même ; et suivant moi, la vraie morale est ce qu’il y a de plus parfait comme de plus nécessaire dans les ouvrages de la raison. »

23 Séances des Écoles normales... (1801, p. 35). « Plus raison s’épure et se perfectionne, plus aussi les idées morales reçoivent d’exactitude et de beauté. »

24 Séances des Écoles normales… (1800, p. 208). « La morale naît des rapports dans lesquels la nature place les hommes à l’égard les uns des autres : ces rapports sont sous nos yeux ; les principes et les règles de la morale sont donc sous nos yeux aussi. Pour découvrir toutes les lois de la morale, il suffit d’observer l’homme dans ses relations avec ses semblables. »

25 Séances des Écoles normales… (1801, p. 36). « [L]a bonne morale ne peut naître que de la philosophie, et les bonnes mœurs ne peuvent naître que des lois […] Les législateurs, par la puissance infinie des lois et des institutions, peuvent seuls faire naître et perpétuer les bons exemples dans les nations, dans les cités, dans les écoles et dans les familles. »

26 Il vaut la peine de noter que les écoles spéciales ne seront jamais instituées de la manière prévue par la loi Daunou.

27 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 26, p. 323-326).

28 Ibid., vol. 28, p. 181.

29 Ibid.

30 Ibid.

31 Staum (1996, p. 233) définit les Idéologues comme étant les auteurs de travaux en « idéologie médicale ou philosophique ou en éléments d’éthique, de politique, d’économie, et ayant au moins deux des attributs suivants : 1) participent aux salons de Mme Helvétius, ou de Mme de Condorcet durant la période de 1794-1809 ; 2) sont membres du comité ou contributeurs de La Décade philosophique ; 3) sont des républicains modérés après 1794 et opposés à Bonaparte après 1801. »

32 Les sept Idéologues mentionnés ici incluent tout à la fois les membres permanents et associés de la deuxième classe. Les quatre Idéologues restants sont distribués dans les sections de la deuxième classe : Daunou en Science sociale et législation ; Sieyès et Roederer en Économie politique ; et Roussel en Morale. Aucun d’entre eux ne participent aux deux dernières sections, Histoire et Géographie.

33 Le Moniteur universel (1847-1850, vol. 22, p. 349).

34 Dans un texte intitulé « Quels sont les moyens de fonder la morale chez un peuple ? » (1797-1798), écrit dans le cadre d’un concours d’essais organisé par l’Institut, Destutt remet ouvertement en question l’utilité sociale de l’instruction publique. Essayant de « montrer quelles sont les impressions les plus influentes sur les hommes », il écrit : « [I] l semblerait que tout ce que l’on peut faire pour rendre toutes ces opinions plus concordantes et plus justes, pour fonder une morale plus saine et certaine, se réduirait à en multiplier et à en perfectionner, le plus possible, l’enseignement direct. Cependant, je suis éloigné d’en tirer cette conclusion. J’observerai 1) que sur la masse totale d’un peuple, très peu d’hommes ont le temps et la volonté de suivre un long cours d’instruction, 2) il en est encore moins qui aient la capacité de saisir et de retenir un vaste système d’idées bien liées, 3) heureusement dans la société il n’y a guère que le législateur qui soit obligé de posséder toutes les parties de la morale suivant un ordre si méthodique et par ses déductions si rigoureuses ; tous les autres citoyens n’ont besoin d’en connaître que quelques résultats principaux et d’une importance majeure… » (Destutt de Tracy, 1797-1798, p. 20-21). Dans un argument qui rappelle la pensée d’Helvétius, Destutt suggère que ce sont les lois qui exercent le plus d’influence sur les individus. « Les vrais soutiens de la société, les solides appuis de la morale, sont donc les suppôts et les exécuteurs des lois. » (Ibid., p. 3-4). Les lois agissent sur les sens, fournissant une forme d’éducation qui fait des individus les citoyens qu’ils devraient être. Ce scepticisme à l’égard de l’utilité de l’instruction scolaire est étonnant, étant donné les contributions tardives de Destutt de Tracy au Conseil d’instruction publique et le temps qu’il a investi à écrire le long manuel de grammaire Éléments d’idéologie. Brian Head, un biographe de Destutt de Tracy, offre une manière de résoudre cette contradiction apparente. Selon Head (1985), Destutt de Tracy fragmente la société en deux classes – la « classe savante » dont les membres travaillent avec leur esprit, et la « classe ouvrière », dont les membres travaillent avec leur corps, et dont la personnalité serait largement configurée par les lois. Avançant un argument élitiste, Destutt de Tracy affirme que l’instruction publique est utile, même essentielle, pour la « classe savante » qui participera aux écoles centrales et acquerra ainsi la connaissance nécessaire pour édifier la « classe ouvrière » en remplissant des fonctions socialement significatives, comme celles d’enseignant ou de juriste. Cf., à ce propos, Head (1985, p. 195-201).

35 Pour une discussion sur le terme « idéologie », cf. ibid., p. 32.

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2003

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