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La régularité

 | 
Christiane Chauviré
, 
Albert Ogien

Approches du savoir-faire

Opérer et enseigner à opérer

Description de l'action et formulation du savoir-faire

Performing an Operation and Teaching How to do it

Lorenza Mondada

Résumé

Ce texte analyse les répertoires de description et d’explication de l’action mobilisés par les participants dans le cours de l’action elle-même. Ces perspectives endogènes sur l’action configurent, de manière située et interactionnelle, un sens, une intelligibilité, une régularité à ce qui se passe et attribuent du savoir-faire, de l’expertise et de l’expérience aux acteurs. Cette analyse est basée sur un corpus d’enregistrements vidéo d’opérations chirurgicales réalisées par un expert qui effectue, en même temps qu'il opère, une démonstration de l’opération pour des médecins en formation suivant l’événement par visioconférence.

Texte intégral

1À la question de savoir quel est le répertoire adéquat pour décrire l’action située, les sciences sociales ont fourni un certain nombre de réponses, variant selon les modèles et les sensibilités épistémologiques. On peut, au-delà de cette diversité, distinguer deux postures fondamentales, l’une exogène, l’autre endogène. Les approches exogènes développent une description, voire une explication, de l’action fondée sur des modèles élaborés par ailleurs, sur la base d’une tradition théorique confortée par des enquêtes de terrain. Qu'il s’agisse de l’action régie par des normes de Parsons, gouvernée par l’habitus de Bourdieu, obéissant à des maximes rationnelles universelles à la Habermas, ou suivant une logique dramaturgique à la Goffman, ces modèles traitent les actions particulières des acteurs sociaux comme obéissant à des principes régulateurs élaborés en dehors d’elles. Quant aux approches endogènes, elles renoncent dans un premier temps à proposer leur propre description de l’action pour se pencher sur celles qui émergent, dans le fil de l’action elle-même, de la perspective des participants qui y sont engagés. Elles visent ainsi à décrire l’action en tenant compte du tissu de pertinences établi par les participants, considérant que ces pertinences contribuent au caractère ordonné de l’action.

2C’est dans cette dernière mouvance que se situe l’ethnométhodologie : elle traite le vocabulaire descriptif de l’action comme un problème des membres – que ceux-ci soient des sociologues, considérés comme des acteurs sociaux parmi d’autres, ou des membres ordinaires de la société étudiée (Garfinkel, 1991). L’analyse vise alors moins à imposer son propre répertoire descriptif, qu’à se demander comment les membres eux-mêmes traitent la descriptibilité de leurs actions, par quelles ressources méthodiquement déployées ils la rendent manifeste et comment, par conséquent, l'analyste peut en rendre compte à son tour.

3L’intérêt des sciences sociales pour la façon dont les acteurs voient et conçoivent leur action n’est pas nouveau. Ainsi de nombreuses tentatives, qu’elles émanent de l’interactionnisme symbolique, des sociologies compréhensives ou des approches des représentations, ont été faites pour expliciter le point de vue des acteurs sur leurs actions. Elles recourent pour cela à différentes démarches méthodologiques, comme les entretiens, où des questions sont posées rétrospectivement sur l’action passée ou sur une action hypothétique, ou bien, comme les thinking aloud procedures, où l’on demande à l’acteur de commenter son action au fur et à mesure qu'il l’accomplit. Ces deux façons de procéder contrastent avec une autre approche, souvent dite « naturaliste » (Quéré, 2002), consistant à observer la description telle qu’elle est énoncée durant le cours de l’action elle-même, en en épousant les contingences, les spécificités contextuelles, le déroulement particulier – une description qui n’est ni sollicitée ni déclenchée par le chercheur en vertu de ses intérêts académiques, mais qui est initiée et produite par les participants en relation avec les finalités pratiques de leur activité. La spécificité de la démarche inspirée de l’ethnométhodologie consiste à traiter les descriptions d’une part comme n’étant pas isolables du contexte praxéologique où elles sont produites – elles y prennent leur sens en même temps qu’elles lui confèrent un sens (Garfinkel & Sacks, 1970) –, d’autre part comme n’étant pas disjointes de l’action mais plutôt imbriquées en elle : le faire et son explicitation par le dire ne sont pas séparés mais considérés comme des pratiques qui élaborent réflexivement leur intelligibilité mutuelle (Mondada, 2000, ch. 1).

4De nombreuses activités sociales ne sont aucunement associées à des descriptions ; d'autres, en revanche, sont accompagnées de l’énonciation d’explications, de raisons, de descriptions factuelles. Celles-ci peuvent relever de pratiques de la vie ordinaire (Heritage, 1983 ; Pollner, 1987 ; Buttny, 1993 ; Antaki, 1994) ou faire face à des événements extraordinaires (Wooffitt, 1992). Elles peuvent aussi appartenir à des activités professionnelles, scientifiques et institutionnelles, qui se caractérisent souvent par leur souci d’organiser leur propre description à toutes fins pratiques, générant ainsi elles-mêmes des documents, des dossiers, des évaluations, des bilans. Ainsi que les studies of work l’ont bien montré, ces activités construisent constamment et activement une certaine version des faits, des événements ou des actions entreprises (voir les activités de constitution de dossiers et de manipulation de documents analysées par Garfinkel, 1967 ; Ogien, 1989 ; Dodier, 1990 ; Mehan, 1993 ; Berg & Bowker, 1997 ; Suchman, 2000).

5Dans cet article, nous nous intéresserons à des situations de travail où des descriptions de l’action sont produites en même temps que l’action elle-même, imbriquées dans son ordre et ses contingences et étroitement coordonnées avec elle : elles ne sont donc pas produites post hoc, rétrospectivement, dans un nouveau cours d’action visant à élaborer une évaluation ou un rapport sur ce qui s’est passé ; et elles constituent une préoccupation des participants eux-mêmes. Dans ces descriptions apparaissent, à de nombreuses reprises, des évocations ou des invocations de l'expérience, de la compétence, du savoir-faire, de l’habitude, de la routine, etc. Ces notions n’appartiennent donc pas uniquement au langage des descriptions académiques de l’action ; elles font aussi partie du vocabulaire des acteurs, qui les introduisent eux-mêmes dans l’explication ou la mise en scène de ce qu'ils font.

6Le cas analysé est une opération chirurgicale pendant laquelle les chirurgiens décrivent ce qu’ils font à destination d’un auditoire de médecins en formation. L’opération est transmise en direct par visioconférence. Cette médiatisation introduit dans la gestion de l’action une dimension d’explication en vue d’un apprentissage (il s’agit d’une démonstration adressée à un public de non-experts qui suit l’opération sur des écrans), ainsi qu'une dimension de justification et d’évaluation (la démonstration est aussi adressée à des experts, qui suivent l’opération avec le public et donnent leur avis sur ce qui se passe).

7Après avoir présenté le dispositif observé, nous caractériserons les descriptions comme étant interactivement et localement produites, puis nous analyserons la façon dont elles accomplissent le caractère normal, généralisable, reproductible et routinier de l’action en cours.

La situation observée et ses enjeux

  • 1 Les données analysées ont été recueillies dans une démarche de terrain initiée en 1997 et se poursu (...)

8Le dispositif étudié1 consiste en un espace d’action et de communication complexe, où sont imbriquées plusieurs activités (cf. Mondada, à paraître). En premier lieu, il s’agit d’une série d’opérations chirurgicales, effectuées dans un grand hôpital français. Ces opérations, portant sur des problèmes de hernie ou d’obésité chronique, sont effectuées par laparoscopie, une technique dite « minimalement invasive », qui consiste à introduire dans le corps du patient une caméra endoscopique et, par le biais de trocarts, les instruments du chirurgien : l’opération est ainsi réalisée en scrutant l’image vidéo de l’anatomie retransmise sur des moniteurs dans la salle d’opération.

9À cette première médiation technologique, conférant à la visualisation du corps un rôle fondamental, s’en ajoute une seconde : l’intervention est retransmise dans un circuit plus large, dans un espace public, pourrait-on dire. Les images sont en effet diffusées dans un amphithéâtre où sont réunis d'une part des experts, qui donnent leurs avis et conseils en ligne, d’autre part des chirurgiens en formation continue, qui suivent l’opération en direct et peuvent poser des questions au chirurgien en chef. À l’activité d’opérer s’ajoute ainsi celle de montrer à des fins d’enseignement. Dans ce cadre, le dispositif initial de l’opération est amplifié par un double dispositif de télé-expertise et de télé-enseignement, qui ouvre l’espace des partenaires concernés : aux médecins en formation continue, venant de plusieurs pays européens, s’ajoutent les experts et les chirurgiens. Ceux-ci sont en partie français, en partie anglo-américains. Cette dimension internationale est remarquable du point de vue interactionnel et linguistique, puisque la langue officielle de l’échange est l’anglais, pratiqué avec des compétences variables en tant que lingua franca, tandis que le français se maintient dans de nombreuses activités internes à l’équipe chirurgicale.

10Afin de donner un aperçu du dispositif décrit, voici un premier extrait, tiré du début d’une opération (il s’agit d’une hernie bilatérale inguinale) :

(1) (TC27038/CRS1/KI-DV1/39’)

(1) (TC27038/CRS1/KI-DV1/39’)

11Cet extrait permet d’esquisser quelques remarques que nous développerons par la suite :

12– L’opération est conduite par le Docteur Miller, qui tient compte du fait qu’il s’agit d’une démonstration : c’est ainsi que le choix de la technique du ballon plutôt que d’une autre est explicitement lié à un critère de démonstrabilité (elle peut être à la fois montrée et enseignée).

13– La description du chirurgien produit activement le caractère visiblement reconnaissable du champ opératoire : la monstration joue ici un rôle central ; elle induit une organisation particulière de l’opération, qui passe par la modification de la disposition du champ opératoire, de l’usage normal des outils et du cours de l’action pour que soit assurée la visibilité des phénomènes montrés. C’est ainsi que le chirurgien a recours à la caméra endoscopique [16-17], qui, dans cette phase préparatoire, n’est pas encore utilisée pour opérer, pour rendre visible un détail (« the anterior rectus sheet » [15]) qui n’est pas accessible à l’auditoire. Faire voir à tous les détails pertinents est donc une préoccupation qui oriente l’action du chirurgien, et exige de sa part un effort particulier, celui-ci sachant que le public ne voit pas nécessairement ce qu’il voit.

14– Le souci de montrer a un effet structurant sur l’organisation de la trajectoire des gestes du chirurgien. C’est ce que nous permet de voir l’enregistrement vidéo aux lignes 5-7 de la transcription : le chirurgien prend le bistouri que lui tend l'infirmière (repère 1, ligne 5), l’approche progressivement du lieu où il va pratiquer l’incision (repère 2), mais interrompt son geste pour attirer l’attention sur un détail (repère 3) ; il retire le bistouri du champ visuel, montre le point exact avec son index, avant de le faire voir de nouveau avec le bistouri (repère 4) – celui-ci, dès lors, n’est plus un outil chirurgical mais devient un pointeur didactique. Ce n’est qu’ensuite (repère 5) qu’il revient à son geste chirurgical initial pour pratiquer l’incision. Ces deux logiques du geste sont articulées à la parole, le passage de l’une à l’autre allant de pair avec l’introduction d’une parenthèse généralisante, qui se clôt par le retour à l’opération proprement dite.

15– La démonstration tient activement compte de ses destinataires – elle est « recipient designed » (Sacks & Schegloff, 1979). D’une part, le registre énonciatif de la description privilégie un « nous » (« we ») qui permet d’unir dans une communauté de pratique le chirurgien et son auditoire, ainsi que de donner à la description un caractère à la fois ponctuel et général. D’autre part, le discours est adressé au public, comme le montre la récurrence de « you see » et de « I show you » – à l’exception de quelques passages, marqués par un ton de la voix plus bas et par un code-switching vers le français, où la parole est adressée à l’infirmière [5-6, 17, 32], Dans le dispositif institué, les destinataires peuvent eux aussi intervenir, ce qui arrive à la ligne 19, où un spectateur interrompt le chirurgien pour lui poser une question. Le placement de la question témoigne du problème pratique qui se pose aux participants (Mondada, 2001a) : à quel moment est-il pertinent, possible, souhaitable d’intervenir dans le cours de l’opération et de la démonstration ? Ici la question se rapporte à une indication donnée par le Docteur Miller, quelques minutes plus tôt, à propos de la localisation des trocarts ; elle est donc posée avec un certain retard par rapport à la mention de son objet dans le discours du chirurgien (« the midline »). Elle intervient en outre en chevauchement par rapport à la démonstration de Miller [18]. Elle suscite chez ce dernier un début de réponse (« cause if you : » [22]), qui est suspendu explicitement (« wait ») pour laisser la place à l’activité en cours : montrer par la caméra endoscopique un détail anatomique non visible pour le public, et réparer par-là la disjonction entre la vue du chirurgien (« which I see right now\ » [16]) et celle du public (« you probably can’t see it » [12-13]), disjonction qui rend problématique une description à la première personne du pluriel (« we have to carry down an incision un . til we see the anterior rectus sheet » [14-15]). Autrement dit, Miller rend manifeste que la question de l’auditeur intervient au milieu d’une action en cours et qu’elle est donc mal placée par rapport à celle-ci. À noter que cette action (montrer un détail anatomique à l’aide de la caméra endoscopique) provoque elle-même une suspension du cours normal de l’opération. Le recours à l’endoscope fait partie intégrante, pour Miller, de sa démonstration, alors même qu’il provoque une perturbation et une réorganisation du champ opératoire tel qu’il est perçu visuellement par le public (il oblige par exemple l’assistant à déplacer ses mains). On peut faire l’hypothèse que c’est cette transformation des postures qui est traitée par l’auditeur qui intervient comme un moment de suspension de l’activité, et donc comme un endroit propice pour placer sa question.

16– Les participants s’orientent donc, même s’ils le font de manière parfois très divergente, vers les caractéristiques de l’image rendue disponible par le dispositif de prise de vue (Mondada, 2001b). Celui-ci comporte deux caméras : une caméra externe fixe, située au-dessus du patient, et une caméra endoscopique mobile, généralement utilisée à l’intérieur du corps du patient – à l’occasion, elle peut aussi servir d’auxiliaire de la vue externe, lorsque celle-ci est insuffisante. La prise de vue et le passage d’une vue à l’autre sont des préoccupations constantes du chirurgien, ce qui atteste que son action est indissociable du fait qu'elle est filmée – par l’institution et non par le chercheur –, et sa descriptibilité indissociable de sa disponibilité visuelle. L’analyse que nous effectuons de ce matériau repose elle-même sur cette image activement produite par les participants et non sur une image que nous aurions produite en tant que chercheurs (ibid.).

17Ces premières observations font ressortir quelques propriétés générales de l’organisation de l’action effectuée, et quelques-unes des contraintes exercées sur elle par la prise en compte d’un public. La situation que nous analysons ressemble fort à la machine imaginée par Harvey Sacks (1963), composée de deux parties : l’une dit et l’autre fait, l’une commente ce que l’autre fait au fur et à mesure qu’elle le fait. Sacks utilise cette machine pour illustrer les différentes lectures que les modèles de l’action peuvent en faire : en effet on peut interpréter une partie comme commentant, ordonnant ou enseignant ce que l’autre fait ou doit faire. La machine peut ainsi être vue comme un dispositif d’instruction, de description, de commandement, etc. Une autre perspective sur la machine, par contre, consiste à se demander comment les deux parties sont agencées, comment se fait leur coordination, qu’est-ce qui est responsable de leur articulation. Cette deuxième perspective, relevant plus du mécanicien que du théoricien, est celle que privilégie l’ethnométhodologie (Sharrock & Watson, 1990) : elle se rapporte moins à un « modèle de la correspondance » – modèle qui sous-tend la plupart des théories de la référence en philosophie comme en linguistique – qu’à un « modèle organisationnel ». Plutôt que de reproduire l’opposition et la rupture entre le dire et le faire, elle traite le dire comme un faire, et se penche sur les modes de leur coordination au sein d’un unique cours d’action.

18Le cas que nous étudions permet précisément d’analyser cette coordination. En effet le chirurgien décrit son action au fur et à mesure qu’il l’accomplit ; sa description, qui fait voir ce qu’il fait, est incorporée à l’action en cours ; à certains moments, elle en contraint même le déroulement et le transforme. Il ne s’agit donc pas d’une description générale, qui serait valable en toutes circonstances, mais d’une description occasionnée, sensible à l’environnement dans lequel elle émerge et aux circonstances de son énonciation, qu’elle contribue d’ailleurs à élaborer.

Des descriptions accomplies localement et interactivement

19Avant de nous pencher sur les effets configurants de la description effectuée aux fins de l’action, nous allons brièvement la caractériser, en nous focalisant sur son caractère localement et interactivement élaboré.

La description élabore réflexivement ses objets et son contexte

20La coordination du dire et du faire peut se faire selon des modalités différentes, mais la description est inextricablement liée à l’action, qui acquiert grâce à elle une intelligibilité particulière. Ceci toutefois ne signifie pas que les deux se situent toujours dans une relation d’appariement faisant correspondre à chaque moment de l’action son moment descriptif. En effet, la coordination de la description et de l’action produit une catégorisation de la première comme de la seconde : selon les configurations que revêtent leurs relations, la première apparaît comme une instruction, un commentaire en arrière-plan, une explication, un conseil ou une justification ; la seconde comme une action didactique, un geste routinier, un tour de main expert, une intervention d’urgence, une réparation. Les valeurs de l’une et de l’autre sont mutuellement élaborées par leur articulation réciproque en contexte. On ne peut donc pas réduire l’action à la mise en œuvre de sa description : les deux sont effectués simultanément au sein d’une même activité. De même, on ne peut pas autonomiser le savoir-faire par rapport à l’action, et traiter le premier comme un plan pour la seconde (Suchman, 1987). L’invocation d’un savoir-faire est immédiatement incarnée dans l’action qui, de façon réflexive, lui donne simultanément son sens.

21Le fil de la description peut assumer un format discontinu, marqué par des réparations, des hésitations ou des interruptions, ou au contraire présenter une certaine continuité, marquée par une syntaxe et une prosodie plus linéaires. Elle rend ainsi visibles les propriétés contextuelles de l’action : suspendue dans les phases délicates de l’opération, elle est plus abondante dans les phases routinières, devenant ainsi le signe du caractère « normal » de l’action. Et lorsque celle-ci est perturbée par des contingences imprévues ou par des risques, elle contribue à la normaliser – d'ailleurs, c’est l’articulation entre description et action qui rend manifeste le caractère « normal » de la situation, ou au contraire son caractère risqué, difficile ou problématique. De ce point de vue, il est intéressant d’analyser la façon dont un « problème » fait irruption dans le cours de l’action, le perturbe et est intégré dans la description – celle-ci peut d’ailleurs aller jusqu’à recycler le problème en question comme une ressource didactique (cf. infra). Cette plasticité de la description en contexte, qui s’ajuste aux contingences de l’action en cours et à son organisation interactionnelle, caractérise ainsi la démonstration comme activité située, étroitement liée à celle qu’il s’agit de montrer.

22En outre, la description élabore réflexivement ses objets, avec des conséquences tangibles sur la conduite de l’action. Ainsi, par exemple, le chirurgien pointe et nomme des repères anatomiques, par rapport auxquels il organise ensuite la dissection. L’anatomie est en effet un espace parfois brouillé, opaque, qui demande constamment à être déchiffré, où la visibilité des repères résulte d’un travail interprétatif reposant sur l’identification et la catégorisation des détails pertinents. La démonstration rend explicite ce travail, qui peut se faire tacitement dans une opération courante, mais qui peut aussi être thématisé lors d’incertitudes ou de dissensions au sein de l’équipe chirurgicale. Reconnaître et catégoriser comme tel un repère signifie adopter une ligne d’action qui s’oriente et se structure de façon adéquate par rapport au contexte ainsi défini et décrit.

La description est énoncée interactivement

23La description n’est pas le fait d’un seul énonciateur, le chirurgien en chef – sur qui est placé un micro – qui bénéficierait d’un accès privilégié à la scène. Du fait que l’opération est retransmise en direct par visioconférence à des experts et à un public, son régime de disponibilité change : la description porte sur des détails qui sont en principe visibles pour tous les participants. Mais la perceptibilité et l’intelligibilité de tels détails dépendent moins de leur accessibilité visuelle en tant que telle, que de l’exercice d’une « vision professionnelle » plus ou moins experte (Goodwin, 1994).

24De manière générale, les descriptions peuvent être initiées non seulement par le chirurgien qui opère, mais aussi par les experts qui assistent à l'opération à distance, ou encore sollicitées par les questions du public. Si d’ordinaire elles sont ensuite développées par le chirurgien, elles peuvent aussi l’être par les experts. Décrire l'opération en cours est ainsi une activité interactionnelle. Plusieurs experts peuvent la prendre en charge, fonctionnant alors comme porte-parole du chirurgien :

(2) (TC1 1068-322p8)

1 DAC

okay/ and then . victor/

2 SED

oui

3 DAC

you see here . the buldge and the equator . of the

4

buldge ((pointe avec le crochet)) . so this is the level.

5

euh: of the dissection\ do you agree/

6 SED

i quite agree

7 ((15 lignes de transcription omises))

22(4)

23 LEL

<victor/ tu pourrais expliquer l’endroit du début exactement

24

parce qu’il a montré l’équateur/ il a montré xx ((hors micro))>

25 SED

so to make you understand the level of the dissection . there

26

is a balloon inflated IN the stomach\. filled with twenty-five

27

a mil/ and he has chosen the equator of this balloon as a level

28

to start the dissection\ okay/

25Cet extrait comporte deux descriptions proposées par des participants différents. La première est le fait du chirurgien qui opère, le Docteur Daccard. Il s’adresse à l’expert, le Docteur Victor Sedaine, en manifestant une finalité pratique : obtenir son accord sur la localisation du début de la dissection. Cette description est accomplie indexicalement, par un pointage vers les repères pertinents, réalisé à la fois par un geste [4] et par des formes déictiques (« here » [3], « this is the level » [4]), associées à une dénomination. La seconde description est sollicitée par l'intervention, en français (ce qui définit un autre espace de participation, cf. Mondada, 2001a), d’un autre expert, le Docteur Lelacq. Il demande à Sedaine de développer les propos du chirurgien. Cette fois la description n’est plus énoncée dans un échange entre experts aux fins de l’opération en cours, mais adressée au public à des fins d’enseignement. Dans sa demande, Lelacq distingue deux types descriptifs – « montrer » vs « expliquer » – et sollicite l’intervention de Sedaine sur le second, ce que celui-ci accepte (« to make you understand » [25]) en explicitant la position de l’« équateur ». Cette nouvelle description s’intègre dans un cadre plus général : la localisation n’est pas effectuée de façon déictique comme dans la première, mais par des moyens discursifs indépendants du contexte énonciatif – un présentatif existentiel introduisant un autre repère (« there is a balloon » [25-26]) par rapport auquel est identifié l’équateur (« the equator of this balloon » [27]). En outre, dans cette seconde description, les actions sont explicitement nommées et imputées au chirurgien, qui devient lui-même l’objet de l’explication (désigné à la troisième personne).

26Dans certains cas, le chirurgien et l’expert collaborent ensemble pour coproduire la description, comme dans l’extrait suivant :

(3) (TC 11068/1922p47)

(3) (TC 11068/1922p47)

27Initiée par Revmeer, la description est poursuivie et conclue, à la deuxième personne, par l’expert, Sedaine qui enchaîne par « so » (3). Le lien avec ce qui précède est assuré par le démonstratif. Cet ajout est ratifié par Reevmer lui-même à plusieurs reprises, en chevauchement (5).

28Dans d’autres cas, le chirurgien et l’expert produisent des versions concurrentes, qui se contredisent ou entrent en confrontation :

(4) (TC1 1068V/2e.int/k2dl/24’58-26’20/p43-1732-)

(4) (TC1 1068V/2e.int/k2dl/24’58-26’20/p43-1732-)

(5) (TC1 1068/28’ 10/k2d1)

(5) (TC1 1068/28’ 10/k2d1)

29Dans le premier extrait, la situation décrite par le chirurgien, Revmeer, est catégorisée par l’expert, Sedaine, comme « problématique ». Le premier acquiesce immédiatement, au premier point potentiel de transition, et tire une conclusion spécifique de l’observation du second, concernant le champ visuel (« to have a good exposure »), alors que Sedaine continue son tour et formule une autre conséquence concernant le nombre de trocarts nécessaires. Ainsi deux conclusions du constat d’un même problème sont énoncées en chevauchement, de manière concurrente et non convergente.

30Dans le second extrait, les différentes versions du problème ne se superposent pas, mais se suivent et se corrigent l’une l’autre. Une première version est énoncée par Lelacq, puis contestée par Revmeer [19, 21] qui fournit une version alternative. Alors que la première concerne la façon particulière dont l’opération est conduite, la seconde se focalise sur les caractéristiques propres du patient, reprises comme étant des caractéristiques d’un type de patient [23,24] par les deux experts, qui procèdent ainsi à une généralisation (cf. infra).

Les effets configurants de la description à toutes fins pratiques de l’action

31Les descriptions que nous analysons ont un effet sur l'action : outre qu’elles montrent celle-ci sous une certaine description, qui la rend sensée, elles la configurent comme renvoyant à un cours normal d’action, à des régularités, à des façons de faire, à des routines, voire à un savoir-faire et à des expériences. Nous allons maintenant analyser la façon dont cette configuration est accomplie de façon située.

Conférer une intelligibilité, un ordre, une régularité à ce qui se passe

32La description confère une cohérence, un ordre, un sens à l’action et à ses composantes – que sont le patient sur lequel l’opération est réalisée, la pathologie traitée et sa distribution dans une classe et dans une typologie, l'anatomie observée et son caractère visible ou brouillé. Nous insisterons surtout sur les effets normalisants et généralisants de la description.

Incorporer les imprévus dans la description : normalisations

33Comme nous l’avons esquissé plus haut, la description intègre de façon plastique les irrégularités, les contingences, les imprévus. Ce faisant, elle effectue un travail de normalisation. En effet, en qualifiant un événement de « difficulté » ou de « problème », la description produit une catégorisation qui permet de le contrôler, de le rationaliser, de le traiter en s’orientant vers une solution.

(6) (TC1 1068-333-423-549)

(6) (TC1 1068-333-423-549)

34Au cours de l’opération, le risque d’hémorragie est traité successivement de manière différente selon les contextes : la première mention se fait sur le mode du « devoir (ne pas) faire », en l’absence du phénomène ; la deuxième mention a lieu sur le mode du constat en présence du problème, évalué négativement ; la troisième mention prend la forme de l’évaluation post-hoc – une fois traité, le problème est généralisé et recyclé comme ressource didactique rendant l’enseignement intéressant. Selon les moments séquentiels, la description de l'hémorragie change ainsi radicalement, de même que sa forme : énoncée au futur dans la première mention, elle l’est au présent de l’énonciation dans la deuxième, et dans un présent généralisant dans la troisième ; formulée sur un mode impersonnel dans la première, elle est centrée sur la première personne dans la deuxième, sur une deuxième personne générique dans la troisième. Son statut peut ainsi se renverser, l’obstacle à éviter devenant l’occasion d’illustrer démonstrativement une manière de traiter les difficultés.

35Tel est également le cas d’un autre événement imprévu qui se produit dans le cours de l’intervention chirurgicale : l’envahissement du champ opératoire par les vagues de graisse du patient, retenue par les pinces du chirurgien et de ses assistants.

(7) (TC1 1068/28’ 10/k2d1)

1 SED

question/

2 REV

oui\

3 AUD

do you use euh . coagulation or section/ or aren’t

4

you afraid ehm to use monopolar coagulation\

5 (3)

6 REV

(°non cest pas ça°) no we have the habit to : to use euh (h) a

7

monopolar coagulation/. for this kind of dissection/. but in

8

f- in fact i think . attend(ez) attend . y a tout bouge/

9

y a tout qui bouge/

10 X

<la graisse qui revient ((dans la salle d’opération))>

11 REV

“ouais c’est la graisse qui revient\° so you see the problem/

12

euh : sometimes we have to : . to (er)begin the dispo(d)ition.

13

in order to have a good vision/ . and so it’s not very easy\.

14

so :/ no problem/ . we take away the hook

36La question d’un auditeur [3-4] sur la procédure en cours reçoit un début de réponse [6-8] mais est immédiatement interrompue par cet événement qui rend impossible la poursuite de la dissection et de l’explication. Cette irruption est manifeste au niveau de l’organisation du tour du Docteur. Revmeer : non seulement il stoppe son explication, il passe aussi de l’anglais au français, de l’explication à l’alerte, et change de destinataire – il s’adresse à son équipe et non plus à l’auteur de la question. Un constat est énoncé par un membre de l’équipe dans la salle d’opération [10], aussitôt ratifié et repris par Revmeer [11], Celui-ci problématisé immédiatement l’événement à destination du public, dans une description didactique en anglais qui prend la forme d'un discours généralisant, que ce soit au niveau de la temporalité (« sometimes » [12]), ou du régime énonciatif (« we »). La description didactique incorpore ainsi ce qui apparaît à l’écran et dans les échanges impromptus au sein de l’équipe (en français), en le reformulant en tant que « problème » ayant une solution adéquate, voire sans importance (« no problem » [14]).

37Ces extraits montrent comment une situation imprévue, voire risquée, est « domestiquée » progressivement par l’activité descriptive, recyclée aux fins de la démonstration. La description travaille activement la définition de la situation, en la contrôlant littéralement. L’orientation vers la situation d’enseignement est rendue visible par un discours didactique qui exploite les contingences de l’opération et les transforme en indications ou en instructions pour reproduire l’action.

Passer du singulier au typique et au normé : généralisations

38Le recyclage des contingences aux fins de la démonstration a aussi pour effet de généraliser. C’est ce qu'effectue la description lorsqu’elle fait le va-et-vient entre le cas particulier, exploité dans sa singularité et son unicité, son hic et nunc, et le cas représentatif, relevant d’une classe de cas, lorsqu’elle dégage des schémas, des patterns, des types (comme : « in such a case », « in such a patient »), ou lorsqu’elle rapporte les particularités de l’opération à des phénomènes typiques connus d’avance.

(8) (TC1 1068/1654/41)

(8) (TC1 1068/1654/41)

(9) (TC1 1068/2012/50)

(9) (TC1 1068/2012/50)

(10) (TC1 1068/1621-7/40)

1 REV

my third trocar is a a five milimeter trocar and i put it

2

just between the . two first/ trocars .. and you see . i

3 >

am VEry high in this patient

4 (2s)

5 SED

this is extremely important euh the position of the trocar

6

are NEver euh euh

7 REV

i know you would like to say that you are/ . NEver high enough

8 SED

exactly\

9 REV>

in such patient

39Dans ces extraits, on peut observer plusieurs occurrences de la marque de typification « such + nom ». Toutefois ce n’est pas uniquement la répétition de cette marque qui est à retenir, mais aussi sa position séquentielle dans la description. Ainsi dans le premier extrait, c’est la question posée par un des experts qui initie une montée en généralité et fait passer du cas particulier à une série de cas analogues. La réponse déplace la généralisation en sélectionnant une autre collection d’appartenance pour le traitement du problème (l’épaisseur de la paroi de l’estomac) : le « sexe ». C’est en effet la distribution des cas selon les catégories « homme » et « femme » qui est pertinente, et non pas selon le degré d’obésité (Sacks, 1972). Dans le deuxième extrait, l’invocation d’une classe de patients intervient dans le traitement d’un problème perceptif – la difficulté à reconnaître les limites du ballon insufflé dans l'estomac. Alors que l’expert introduit une distinction entre le chirurgien d’une part, lui-même et l’auditoire d'autre part, sur la base de l’opposition entre « voir » (perception partagée grâce à la transmission de l’image endoscopique) et « sentir » (perception attribuée en propre au chirurgien qui manipule les instruments), le chirurgien rapporte la difficulté de la vision à un « savoir » relatif à une classe de patients, tout en recourant au « sentir » pour prendre la décision concernant le point de départ de la dissection. Le troisième extrait est un cas intéressant de co-production de la généralisation par le chirurgien et l’expert : le premier formule une description qui est ancrée dans le cas particulier (« this patient » [3]), le second initie un énoncé qui est poursuivi par le premier [7] et qui aboutit à une généralisation à propos d’une classe (« in such patient » [9]). Ainsi la généralisation est-elle renforcée par le fait d’être co-énoncée par les deux collègues. Ceux-ci exhibent en outre, par cette concordance publiquement affichée, leur appartenance à une communauté de pratique et de savoir.

Rattacher l’action à un savoir-faire

40Les propriétés des cas cliniques traités sont indissociables de la reconnaissance d’un savoir-faire, que celui-ci soit à acquérir, comme c’est le cas chez les novices qui assistent à l’opération et sont les destinataires de la démonstration, ou à mettre en œuvre et à exhiber, comme c’est le cas chez les chirurgiens et les experts. L’emploi des pronoms personnels et, à travers lui, le positionnement des personnes de l’énonciation, notamment du « vous » et du « je », permettent d’attribuer aux uns et aux autres des formes particulières de l’action et des façons de faire. Ils montrent l’importance que le chirurgien et les experts reconnaissent à la mise en scène des compétences nécessaires à l’action.

Le « vous » comme lieu d’invocation d’alternatives possibles ou impossibles

41La description peut référer l’action à l’énonciateur (« i ») ou bien la projeter sur le destinataire (« you »). Si la première possibilité accentue la référence au cas particulier, la seconde élargit la référence personnelle : elle prend en compte non seulement un destinataire particulier mais encore tout destinataire possible, voire la communauté des professionnels concernés. Il est donc intéressant de se pencher sur les effets de l’usage du « you ».

42Deux types de construction peuvent être distingués. Le premier est représenté par l’occurrence de « you have to + verbe », où « you » définit une place occupable par tout participant à l’événement et l’action désignée par le verbe une action « normée » (au sens où elle « doit » être effectuée de la façon indiquée). En d’autres termes, « you » est l’expression de la norme projetée sur n’importe quel destinataire susceptible de prendre la place désignée. Ainsi, dans les extraits précédents, il est significatif que « you have to + verbe » se présente en co-occurrence avec des énoncés généralisants (avec « such » par exemple) : dans l’extrait (5), l’énoncé de Lelacq, « so it’s often the case in this kind of patient/ » [24], est suivi d’une conclusion générale tirée par Revmeer : « so you have to take the waves/ . one by one/ » [27], Dans l’extrait (9), l’expression définit un savoir nécessaire concernant le type de patient considéré : « you have to know that in such patient/ euh . in fact the stomach is a BIG bag/ » [8-9]. Par ailleurs, la description du chirurgien alterne très souvent entre un « je » – ou un « nous », comme dans l’extrait (13) –, qui assume l’action particulière en cours, et le « vous » des énoncés qui proposent une règle à partir de cette même action, comme dans les extraits suivants :

(11)

REV

no\ . but you have to know that the balloon is in fact in such case the ONLY landmark you have/ some surgeons say okay you have to euh . to try to find the first vessel on the (leicester) curvature/ it’s not very easy to find the first vessel\ you see here/ i don’ have enough tension in my structure so i am going to change my grasp ... YOU see/ gently. zoom avant

(12)

REV

tiens comme ceci sara/ . comme ceci . and so i try to find back/ my channel\ . °zoom avant . va-y zoom avant° . THAT’s the dangerous part of the . of the procedure . don’t put it here/ you are in the (mediastinum) don’t put it here/ you are through the short vessels . i think you have to go so/ . straight\ .. as far as possible

(13)

REV

so now we’re asking to the anesthesist to put the nasogastric tube/ . and you see sometimes there is some difficulties\ you have to PUT your devices here\ to help the passage through the band/

43Dans ces extraits, l’alternance s’organise entre l’action présente et l’action préconisée, où la première peut suivre l’énoncé de la seconde (extrait 11) ou l’inverse (extraits 12, 13). Selon la situation, la conduite est l’occasion de la formulation de la règle ou la règle l’occasion de la description de la conduite. L’orientation vers le destinataire est ici régie par une configuration de l’action non seulement comme sensée, mais plus encore comme « reproductible » – ce qui exige qu’elle soit exemplaire. Cette exigence est créée par la situation d’enseignement : ce qui peut être enseigné doit être reproductible par tout un chacun (par le « vous » abstrait).

44Dans un second type de construction, le recours à la deuxième personne sert à définir discursivement des alternatives à l’action effectuée par la première personne, ou à évoquer des possibles à considérer ou à écarter :

(14) (TC1 1068/1571/39)

(14) (TC1 1068/1571/39)

(15) (TC1 1068/1643/41)

1 REV

okay/ we are you see i am very high and now i would like to

2

put my last trocar/ ... ((raclement de la gorge)) in fact you

3

can it put it THROUgh the (suspensory) ligament of the liver/

4

i prefer to put it the other side/why/because with my device

5

that i put here/ . i can pull up/ these ligaments and have a

6

better vision\ of this region\ but you can put it through\.

7

that’s like you want . when you put it through/ when you

8

introduce (from) the device/ you have to know the exact

9

position/ because you have you can perform . euh each time

10

you introduce the device you can perform an INJUry (in the

11

liver) and then it started to bleed/ and it becomes euh very

12

bloody\ SO/ bistouri/ . merci

45Dans l’extrait (14), la question de l’auditeur est interprétée comme se référant à la position du patient dans le cas présent (« here » [9]), mais cette interprétation, de l’ordre du constat factuel, est immédiatement suivie de l’évocation d’alternatives possibles : la première, admise, est introduite par un verbe modal – « but you can... » [9] –, la seconde, déconseillée, par un autre modal – « i think you may not... » [10], De même, dans l’extrait (15), la description du choix effectué à la première personne est suivie par l’évocation d’une autre manière possible de procéder (toujours introduite par le modal « you can » [2-3,6]), admise mais avec une mise en garde. L’ouverture de cet espace discursif permet d’énoncer des possibles non réalisés quoique actualisés verbalement, situant ainsi l’action particulière dans un cadre paradigmatique général, évaluant et hiérarchisant les différentes possibilités qui se présentent dans ce contexte.

Le « je » comme lieu d’expression de l’expérience

46Par opposition à la description régie par la deuxième personne, la description à la première personne renvoie à une action spécifique présente. Cette action peut elle-même être insérée dans une série qui ne renvoie pas tant à un horizon de possibilités qu’à une répétition, à une routine, qui fonde l’expérience du « je ». Cette référence à « l’expérience » – c’est ainsi que les participants s’expriment – va de pair avec la mention d’une temporalité particulière, exprimée en termes de fréquence : « always », « sometime(s) », « never », etc. Pour le public qui suit l’opération, ce sont là des attributions de compétences qui permettent de situer, voire d’évaluer, le chirurgien par rapport aux pratiques et au savoir-faire de sa profession ; ce sont aussi des façons de rappeler qu’il y a d’autres manières standards de procéder que celle qu’il est en train de suivre.

(16) (TC1 1068/176-185/p5)

(16) (TC1 1068/176-185/p5)

(17) (TC1 1068/344-353/p9)

(17) (TC1 1068/344-353/p9)

(18) (TC1 1068/513/p13)

1 AUD

i would like to know if it is possible to use ultrascision

2 DAC >

yes\ it is possible to use but i have no experience

(19) (TC1 1068/2218-2243/p55)

(19) (TC1 1068/2218-2243/p55)

47Dans ces extraits les réponses du chirurgien aux questions des auditeurs établissent une différence entre les actions répétées qui constituent son expérience (ou qui définissent l’absence d’expérience) et d’autres choix possibles, légitimes, mais dont il n’a pas l’expérience. La référence à l’expérience est ainsi une ressource qui permet de restreindre l’espace des actions envisagées sans pour autant nier la possibilité et la légitimité d’actions alternatives.

48D’un point de vue plus formel, il est intéressant de remarquer que toutes ces séquences sont des paires adjacentes question/réponse, initiées par une question d’un membre du public (à l’exception de l’extrait 19 sur lequel nous reviendrons). La question porte chaque fois sur une technique alternative à celle que le chirurgien est en train d’utiliser, tout en se focalisant sur son action (elle est adressée à la deuxième personne – « do you employ/use/introduce » (extraits 16[1], 17[3], 19[3]) – sauf dans l’extrait 18 où elle est dépersonnalisée – « if it is possible to use » [1]). Elle a donc pour effet de pointer une absence. La réponse est systématiquement accompagnée d’une indication de fréquence, une réponse négative étant associée à une temporalité absolue (comme « NEVER », prosodiquement accentué, dans l’extrait 16[9], ou « extremely rarely », modifiant « sometimes », dans l’extrait 17[6], et de la mention d’une absence d’expérience (« i have no experience » dans l’extrait 18[2]). Cette réponse négative est toutefois suivie ou précédée, dans les trois premiers extraits, d’une évaluation positive : « perhaps it’s euh. it’s nice to do that/ » (extrait 16[11]) ; « i think it is a good idea » (extrait 17[10]) ; « it is possible » (extrait 18[2]).

49Le dernier extrait introduit une dimension supplémentaire : la question est posée par un expert et non par un spectateur. Elle déclenche une réponse différente, plus détaillée, centrée sur une périodicité moyenne (« sometimes », plusieurs fois répété) ; elle est accompagnée d’hésitations et le non-recours à la technique évoquée justifié par la mention d’une difficulté, marquée ainsi comme non préférentielle. Alors que dans les cas précédents la réponse était close par un changement de thème ou par la poursuite de la démonstration, ici elle est suivie de manière symétrique (« i i you i thi- i think you you » [10]) par une question adressée en retour à l’expert (« you have big experience of that » [10-11]). La réponse de Sedaine prend une forme opposée à celle de Revmeer (« oh i do it systematically » [12]), pas uniquement du point de vue de son caractère positif et de la mention d’une fréquence positive absolue, mais aussi par sa brièveté et l’absence de discontinuités. Alors que Revmeer ne mentionne pas son expérience, qu’il ne nie pas, il sollicite la « big experience » de son collègue. La confrontation entre les deux médecins rend ainsi manifeste une différence d’expertise entre eux. Cette asymétrie est toutefois atténuée par la suite, par l’évocation de circonstances qui rendent difficile l’application de la technique maîtrisée par l’expert : Sedaine se focalise sur une propriété anatomique [14], Revmeer sur le manque d’expérience (thématisé à la deuxième personne) [16-17], les deux finissant par co-énoncer une évaluation mitigée de la procédure alternative (« it’s better to use a trocar » [18], « there is a danger » [19]). Cet échange est donc très différent de celui que suscitent les questions des spectateurs ; il montre aussi comment l’établissement et la reconnaissance de l’expertise peuvent être occasionnés dans ce type d’interaction.

50Les expertises peuvent aussi être convergentes, comme dans l’extrait suivant :

(20) (p. 68/2767-2774) (=16)

(20) (p. 68/2767-2774) (=16)

51La symétrie entre l’expert et le chirurgien est produite non seulement par une mise en équivalence explicite des expériences [5-6] et par les accords (« i agree) » [5], « i quite agree » [7]), mais aussi par la reprise de la mention de la fréquence (« always ») par Daccard, dans un ajout répété après l’accord [8-9], En outre, cette convergence des constats effectués de part et d’autre, et centrés sur leurs perspectives particulières (« THIS » [3], « your dissection » [4], « my experience » [15]) se manifeste dans la conclusion qui est exprimée à la première personne du pluriel, par un « nous » inclusif, dans une forme verbale qui dépasse la description pour devenir une norme (« we have to dissect » [6]).

52La référence à l’expérience ne constitue donc pas uniquement une auto-description, elle accomplit aussi un travail interactionnel permettant d’assembler des formats de réponse et de confronter des expertises. Alors que l’absence d’expérience, excluant d’emblée le recours à une technique pourtant reconnue comme possible (extraits 16-18), ne pose pas problème, une expérience limitée, surtout lorsqu’elle est confrontée à une expérience solide (extrait 19) provoque des perturbations dans le format du tour de parole et de l’échange. Cette évocation de l’expérience n’est pas anodine : selon la réponse donnée à la question, elle peut rendre pertinente une demande supplémentaire de l’expert, ou des auditeurs, invitant le chirurgien à changer de technique. La trajectoire de la paire adjacente question/réponse n’a donc pas uniquement des conséquences sur l’organisation séquentielle de l’échange, mais aussi sur celle de l’action et sur les décisions concernant la poursuite de l'opération par une procédure ou par une autre.

Conclusion

53Quel modèle de l’action se dégage de cette pratique de la démonstration ? On pourrait répondre que prédomine un modèle normatif, le discours se focalisant sur ce qu’il convient ou non de faire, et privilégiant ce qui est simple, reproductible, compatible avec les habitudes et l’expérience de l’acteur. Mais ce serait isoler la description de l’action dans laquelle elle est imbriquée ; ce serait aussi oublier que la première n’a de sens que par sa coordination et sa synchronisation fines avec les interventions des interlocuteurs et avec les actions particulières qu’elle accompagne. En ce sens, la description produite est foncièrement indexicale, et n’est efficace que parce qu’elle est indexicale. La considérer dans son articulation nécessaire avec l’activité en cours – opérer et montrer comment on procède – signifie la traiter comme une manière de « faire voir comme », de produire le caractère routinier, ordonné, maîtrisé de ce qui est en train de se faire, voire le caractère compétent et expert de ceux qui le font.

54La compétence qui est exhibée ici par le chirurgien est au moins double : elle renvoie non seulement à la mise en œuvre de son savoir-faire professionnel en matière d’intervention chirurgicale, mais aussi à sa capacité de l’exhiber. Cette formulation du savoir-faire se manifeste aussi bien dans l’organisation du discours explicatif, que dans celle des gestes professionnels et de l’arrangement de l’image vidéo. Le succès de l’opération excède dès lors le bon traitement du malade : il inclut la réussite de l’organisation et de la réception de la démonstration, assurée interactivement par l’équipe chirurgicale et par les autres participants – y compris à travers les commentaires évaluatifs des experts et les questions de l’auditoire.

55On peut observer, dans ce cadre, l’élaboration et le déploiement situés d’un répertoire vernaculaire au moyen duquel les participants décrivent le faire et le savoir-faire de façon étroitement imbriquée et coordonnée avec l’action elle-même. Cette description est alors elle-même une ressource pour la construction de l’intelligibilité, de l’ordre, de la normalité de l’action. De ce point de vue, elle exerce des effets tant sur le contexte de l’action que sur la définition de la compétence des acteurs : elle est une forme de « méthode documentaire d’interprétation » qui ramène constamment les incongruités, les irrégularités, les imprévus à des patterns reconnaissables. En faisant voir ces situations sous une certaine description, elle renvoie aussi – en l'instituant – à un cours normal d’action, à des façons de faire, à des routines, à une expérience qui constituent le savoir-faire du chirurgien. C’est pourquoi nous avons analysé la manière dont l’évocation de ce savoir-faire s’organisait dans la référence à l’expérience, à la routine, à l’expertise, et s’exhibait dans la gestion pratique de situations imprévues, voire risquées.

56Dans quelle mesure la logique de la démonstration et, avec elle, l’explicitation du savoir-faire transforment-elles le cours ordinaire de l’opération où se manifeste tacitement le savoir-faire du chirurgien ? Dans quelle mesure l’exhibition du savoir-faire dans la démonstration renvoie-t-elle à des compétences différentes de celles requises par la pratique professionnelle ordinaire ? On pourrait répondre à ces deux questions en essayant de comparer une opération ordinaire et celle qui est transmise par visioconférence, ou en suivant, dans le moyen terme, l’implémentation d’un projet de télémédecine (Aanestad & Hanseth, 2000). Mais on peut tout aussi bien le faire, comme cet article le montre, en analysant la trajectoire des actions effectuées durant la démonstration. Cette trajectoire peut manifester la différence et la spécificité de deux régimes de l’action : opérer et démontrer. En effet, si on se reporte au premier extrait analysé, on note que le chirurgien suspend son geste d’incision pour montrer un détail anatomique à l’aide de son bistouri : cette suspension indique un switch entre l’opération et la démonstration, entre l’accomplissement d’une activité routinière et la formulation de cette activité, entre la mise en œuvre d’un savoir-faire et l’exhibition de ce savoir-faire. Cette observation a permis de réfléchir aux conséquences, pour l’organisation de l’action, de la transformation de gestes simples en gestes représentatifs, exemplaires, ou encore des visualisations de l’anatomie destinées à des experts en images présentées à des novices. Elle montre également que le passage de la routine à l’énoncé de la règle ne laisse pas le geste intact, mais le reconfigure profondément.

Bibliographie

Conventions de transcription

[

chevauchements

(2 s)

pauses en secondes

/ \

intonation montante/descendante\

((rire))

phénomènes non transcrits

< >

délimitation des phénomènes entre (())

&

continuation du tour de parole

^

Liaison

(il va)

essai de transcription

|

repère pour la description d’une action

Pauses

XXX

segment inaudible

exTRA

segment accentué

:

allongement vocalique

par

troncation

=

enchaînement rapide

(h)

aspiration

°bon°

ton bas, murmuré

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Notes

1 Les données analysées ont été recueillies dans une démarche de terrain initiée en 1997 et se poursuivant encore aujourd’hui, auprès d’une communauté de chirurgiens dispersée en Europe, aux États-Unis et au Japon mais entretenant de forts liens professionnels grâce aux nouvelles technologies. Je remercie ici les Docteurs J. Marescaux, D. Mutter et J.-M. Vix de l’IRCAD de Strasbourg pour leur collaboration, sans qui ces analyses auraient été impossibles. L’enquête a été menée dans le cadre d’un projet de recherche financé par le Fonds national suisse de la recherche scientifique intitulé « La construction interactive des discours scientifiques en situation plurilingue », que nous avons dirigé à l’Université de Bâle entre 1997 et 2001.

Table des illustrations

Titre (1) (TC27038/CRS1/KI-DV1/39’)
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Titre (3) (TC 11068/1922p47)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-2.jpg
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Titre (4) (TC1 1068V/2e.int/k2dl/24’58-26’20/p43-1732-)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre (5) (TC1 1068/28’ 10/k2d1)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Titre (6) (TC1 1068-333-423-549)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 168k
Titre (8) (TC1 1068/1654/41)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre (9) (TC1 1068/2012/50)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre (14) (TC1 1068/1571/39)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre (16) (TC1 1068/176-185/p5)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre (17) (TC1 1068/344-353/p9)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre (19) (TC1 1068/2218-2243/p55)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre (20) (p. 68/2767-2774) (=16)
URL http://books.openedition.org/editionsehess/docannexe/image/11029/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 60k

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2002

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