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La régularité

 | 
Christiane Chauviré
, 
Albert Ogien

Approches du savoir-faire

Savoir-faire technique et lien social1

L’apprentissage d’internet comme incorporation et autonomisation

Technical Skills and Social Interactions

Benoit Lelong

Résumé

La question des savoir-faire techniques est abordée à travers une enquête qualitative longitudinale sur l’appropriation d’internet dans l’espace domestique et privé. Les itinéraires personnels d’apprentissage montrent le caractère fortement tacite et idiosyncrasique des compétences progressivement développées par les personnes. Les sociabilités, les rôles et les liens sociaux impliqués dans l’entraide technique sont déplacés par le rapport d’expert à novice. On s’efforce de montrer que la familiarisation avec internet requiert un processus d’incorporation des outils logiciels. Elle suppose également une autonomisation graduelle à l’égard des appuis nécessaires à l’apprentissage : textes, équipements, et personnes auprès desquelles on apprend. Ces analyses convoquent les résultats empiriques et l’outillage conceptuel de la sociologie des sciences et des techniques et de la sociologie de l’action.

Texte intégral

  • 1 Cet article reprend et complète une communication présentée avec Frank Thomas (Lelong & Thomas, 200 (...)
  • 1 Telle est tout au moins la définition classiquement retenue par l’ethnologie : voir par exemple Che (...)

1Qu’est-ce qu’un savoir-faire technique ? Par quels ajustements pratiques et corporels un individu parvient-il peu à peu à maîtriser un nouvel outil, une nouvelle machine ? Quel rôle jouent les liens sociaux dans cette affaire, et par le truchement de quels dispositifs interactionnels et matériels ? Les savoir-faire préoccupent depuis longtemps les analyses des usages sociaux : qu’on songe aux « techniques du corps » de Mauss (1950) ou aux « arts de faire » de Michel de Certeau (1990). Un air de famille, à défaut d’un véritable consensus, se dégage qui les place à mi-chemin entre des habitudes très générales (Dewey, 1922) et des convenances individuelles produites par le commerce personnel de chacun avec son environnement intime (Thévenot, 1990). En première approche, un savoir-faire technique apparaît comme un ensemble de compétences manipulatoires et perceptives : elles sont propres à un collectif délimité de praticiens et centrées sur l’utilisation d’objets techniques ; leur apprentissage réclame des mois, voire des années de formation, et ne peut être séparé d’un processus de socialisation du néophyte au sein d’un groupe ou d’un réseau d’experts1.

2En sociologie, la question du savoir-faire pratique a été récemment renouvelée. Les nouvelles approches pragmatiques de l’action ont considéré les thématiques du corps, des usages et des objets ordinaires : centrées sur la « prise » et la manipulation des choses par les personnes, elles ont abordé le savoir-faire à l’aide de notions comme l’habileté, l’expertise, et la familiarité (Dodier, 1995 ; Bessy & Chateauraynaud, 1995 ; Thévenot, 1994). Cependant, l’acquisition des tours de main et leur diffusion par les contacts sociaux ont été très peu étudiées dans ces approches. Cette négligence a été comblée par la sociologie des sciences et des techniques, qui a porté son attention sur la réplication des expériences et la prise en main des objets techniques nouveaux (Collins, 1985). Mais les enquêtes de terrain menées dans cette perspective ont, quant à elles, privilégié les instruments scientifiques et les équipements industriels, au détriment des outils mobilisés dans les activités quotidiennes.

3La question des savoir-faire techniques est également devenue centrale dans les recherches sociologiques sur les usages des nouvelles technologies d’information et de communication. Paul DiMaggio a rappelé que la « compétence internet » est très diversement répartie parmi les milieux sociaux, ce qui constitue à ses yeux une des sources majeures des « inégalités numériques ». Alors que les premiers internautes étaient bien intégrés (par leur travail le plus souvent) dans des groupes de pairs techniquement avertis, les individus plus récemment équipés sont notablement moins compétents et plus isolés : ils dépendent beaucoup plus, pour l’assistance et l’apprentissage, des rares « experts » que comptent leurs relations familiales ou amicales (DiMaggio & Hargittai, 2001, p. 10-11 ; DiMaggio et al., 2001, p. 6-9).

4Quel que soit le bien-fondé de cette explication, elle pose clairement le problème dont cet article voudrait traiter : celui des conditions dans lesquelles un savoir-faire technique s’acquiert. Les analyses qu’il présentera reposeront sur les données d’une enquête qualitative sur l’appropriation d’internet dans l’espace domestique et privé (et non pas dans un cadre professionnel ou institutionnel). Dans un premier temps, on examinera les itinéraires personnels d’apprentissage et on mettra l’accent sur le caractère fortement tacite et idiosyncrasique des savoir-faire progressivement acquis par les individus. La deuxième partie sera consacrée aux sociabilités et aux liens sociaux impliqués dans l’entraide technique. On s’efforcera de montrer que, tout comme la maîtrise d’autres artefacts (par exemple la voiture, le chapeau ou la canne chers à Merleau-Ponty), la familiarisation avec internet implique un processus d’incorporation. Elle suppose également une autonomisation graduelle vis-à-vis des appuis nécessaires à l’apprentissage : textes, équipements, et personnes auprès desquelles on apprend.

Une enquête longitudinale sur des itinéraires personnels

  • 2 Pour un résumé de ces études longitudinales, cf. Lelong & Thomas (2001a, p. 203). Sally Wyatt a étu (...)

5Steve Woolgar a récemment proposé un cadre interprétatif visant à se distancier tant des discours utopistes sur les capacités émancipatrices et intégratrices d’internet que de leurs variantes catastrophistes pronostiquant la destruction du lien social et la déréalisation : de tels effets univoques et déterministes n’ont jamais pu être repérés. Il proposait plutôt d’examiner empiriquement comment l’appropriation varie selon les lieux et les groupes sociaux (Woolgar, 2002). Sur ce dernier point, les résultats d’enquête sont patents. Sur un plan strictement quantitatif, les études statistiques montrent que l’accès au foyer ne concerne qu’une minorité économiquement, culturellement et socialement favorisée. Des enquêtes qualitatives mettent en évidence les spécificités des internautes néophytes, qui se singularisent par des usages simples, par des parcours sur le web erratiques et sans retraitement, et par leur isolement : ils ne disposent pas d’un réseau de correspondants équipés (Boullier & Charlier, 1997). Quant aux rares études longitudinales disponibles, elles relèvent une proportion inattendue d’abandons et dessinent des parcours d’apprentissage qui durent plusieurs semaines, voire plusieurs mois, avant la stabilisation ou l’arrêt des pratiques2.

6Notre enquête visait à identifier les processus et les relais de l’apprentissage, ainsi que les modalités d’évolution des pratiques dans l’univers domestique et familial. Deux séries de trente entretiens semi-directifs ont été réalisées, la première, quatre mois, et la seconde, un an après l’installation d’internet au domicile. L’échantillon n’a pas été construit pour être représentatif au sens statistique du terme, car on aurait alors été conduit à enquêter principalement auprès d’hommes actifs et socialement favorisés. La composition a visé au contraire une grande hétérogénéité sociodémographique. L’échantillon ainsi obtenu comprend un tiers de femmes. Toutes les classes d’âges et tous les milieux sociaux y figurent. En procédant ainsi, on sous-représente les internautes les plus expérimentés : c’est un avantage pour une enquête consacrée aux difficultés d’appropriation. Les entretiens ont surtout abordé l’apprentissage et les pratiques ordinaires d’utilisation et privilégié la thématique des sociabilités. Sans surprise, les personnes évoquent longuement le processus de familiarisation, les problèmes rencontrés et les liens sociaux mobilisés pour les surmonter. Nous avons néanmoins été étonnés par l’ampleur des difficultés mentionnées et par l’importance des investissements consentis pour apprendre à utiliser le nouvel outil.

7Dans les deux vagues de l’enquête, certains internautes disent « progresser » dans leur usage du navigateur, du logiciel de messagerie, ou des moteurs de recherche. D’autres, moins nombreux, avaient déjà abandonné ou étaient sur le point de le faire. Plusieurs entrées permettent de saisir le développement ou la stagnation des compétences. Pour certains individus, l’organisation et la personnalisation de l’interface sont l’occasion de raconter les progrès qu’ils réalisent, d’en retracer les jalons : téléchargement d’un utilitaire, nouvelle version du navigateur, organisation des signets… Mais ce sont surtout les parcours sur le web, et notamment la recherche d’information, qui ont bénéficié de ces progrès. L’identification des liens à suivre ou le choix des mots-clefs s’améliorant, la navigation gagne en rapidité. Au début, les internautes s’égaraient, notamment à cause des liens inattendus trouvés sur les sites et de la profusion d’informations brutes proposées par les moteurs. Ils ont appris à discipliner leur navigation et à gérer ce foisonnement d’itinéraires possibles.

8Ce nouveau savoir-faire est, pour ceux qui l’ont acquis, manifeste dans la manipulation de l’interface et la compréhension des éléments textuels et iconiques, mais son acquisition reste difficile à expliciter. L’absence d’un langage de description approprié à la restitution de cette acquisition se constate, par exemple, lorsqu’une personne interrogée ne parvient pas à mettre en mots ses progrès malgré l’insistance de l’enquêteur (dont il finit par s’approprier l’énonciation) :

Je vous dis : je m’en sers peut-être un petit peu mieux. – Vous trouvez les informations plus facilement ? – Oui, c’est ça ! Je trouve les informations plus facilement. Non là, vous me bluffez un peu parce que je ne sais pas quoi vous répondre. Je trouve davantage d’informations, oui.

9Ou lorsqu’un autre esquive la demande, en invoquant résolument son incapacité à décrire son itinéraire :

Est-ce que vous pouvez un peu me parler des étapes par lesquelles vous êtes passé ? – Je vais avoir du mal. – Dans vos mots, et dans ce qui vous reste ? – Non, je ne peux pas vous répondre.

10D’autres parviennent à s’expliquer en recourant métaphoriquement à la description d’une autre compétence, elle aussi peu explicitable. C’est ainsi qu’on peut dresser un parallèle entre l’usage d’internet et une capacité à retrouver un chemin familier dans sa ville, sans pour autant connaître le nom des rues qu’on emprunte :

Je me sens à l’aise, je n’ai pas besoin de réfléchir, je ne fais même pas attention au vocabulaire. C’est comme le nom des rues. Ne me demandez pas un nom de rue à Metz, je serais incapable de vous le dire. Je sais où je travaille, le nom de la rue où je travaille ! Mais j’étais tout étonnée [quand j’ai appris] qu’en haut de la cathédrale, il y a la place d’Armes et, à côté, il y a la place Saint-Étienne. Je ne savais pas que ça s’appelait comme ça.

  • 3 Wittgenstein, cité par Emmanuel Bourdieu (1998, p. 162). Sur la notion de capacité chez Wittgenstei (...)

11Notons, avant d’y revenir, que cet exemple est très exactement celui que Wittgenstein et les philosophes pragmatistes utilisent pour montrer qu’un savoir peut ne pas être traduisible en mots ou en schémas graphiques. « On pourrait très bien concevoir que quelqu’un se reconnaisse parfaitement dans une ville, c’est-à-dire sache trouver le chemin le plus court de n’importe quel point de la ville à n’importe quel autre, et que, pourtant, il ne fût pas capable d’en dresser le plan. Aussitôt qu’il essayerait, il aurait tout faux3. » Les descriptions des internautes laissent entendre, pour reprendre une terminologie répandue dans les sciences cognitives, que la maîtrise d’internet réclame moins une connaissance déclarative qu’une connaissance procédurale. À l’évidence, il s’agit pour eux de pouvoir mettre en œuvre des procédures pratiques, et non de posséder une connaissance propositionnelle sur le monde (Fornel, 1990).

12Pour autant, ces manières de présenter l’acquisition de la maîtrise d’internet ne correspondent guère à une conception commune, repérable, par exemple, dans les divers manuels et notices destinés aux internautes débutants. Ces ouvrages, en effet, insistent presque exclusivement sur des savoirs déclaratifs : le modem à choisir, les caractéristiques spécifiques de tel ou tel logiciel de messagerie instantanée, les choix qui s’imposent à l’usager selon la version de son système d’exploitation ou de son navigateur, les listes de sites où l’on peut télécharger des mises à jour, etc. Quand l’incomplétude d’une telle connaissance est envisagée, on l’impute à la variété des configurations techniques, à l’évolution permanente des équipements (voire au manque de place disponible pour les décrire tous) et non au caractère peu ou pas explicitable de ce qu’il faut connaître. Rien ne laisse présager qu’apprendre à utiliser internet nécessite la répétition fréquente de tel ou tel geste jusqu’à ce qu’il devienne machinal, habituel – à l’instar du cheminement quotidien du domicile au lieu de travail – et ceci sans qu’un savoir propositionnel soit jamais disponible.

13Beaucoup de travaux sociologiques sur le « fossé numérique » partagent cet implicite. Les auteurs relèvent généralement les inégalités territoriales et sociales dans l’accès à l’information et aux équipements, ainsi que les obstacles économiques et culturels empêchant une plus juste distribution de cet accès. On n’envisage pas que ce ne soit pas tant la disponibilité des savoirs et des machines qui pose question que l’intérêt des personnes et leur capacité à les maîtriser et les exploiter. Sans parler de l’inadéquation de la catégorie même d’information pour saisir cette familiarisation.

Une familiarisation par tâtonnements et habituation

14Apprendre à utiliser internet nécessite d’y investir du temps, malgré des effets souvent jugés tardifs. « Au début, je me suis forcée. Pendant deux mois, je me suis forcée, parce que je ne comprenais rien, que dalle, que dalle. Et puis, j’ai appris à comprendre. » Cet investissement est marqué, comme le rappelle un autre extrait, par la longue durée et la pénibilité de l’appropriation. « Il ne faut pas rêver, vous n’allez pas vous y mettre d’un claquement de doigts. Non, ce n’est pas vrai… ça, il faut que les gens en soient conscients, sinon ils s’exposent à des déceptions ! » Une grande majorité des enquêtés, lorsqu’on leur demande les conseils qu’ils donneraient à un débutant, mobilise les images du travail, de la besogne patiente, de la progression scolaire. Ces préconisations, il importe de le souligner, entremêlent les deux figures de l’incorporation (l’apprentissage requiert essentiellement une pratique solitaire et prolongée, et, en revanche, il n’est guère fructueux de lire ou de réclamer l’aide d’autrui) et de l’autonomisation (pour progresser, le novice doit s’émanciper du recours aux proches et à la documentation) :

Et qu’est-ce que vous conseilleriez à quelqu’un pour accélérer son apprentissage ?
De travailler dessus le plus possible, au début pour se sentir à l’aise. Y rester, faire beaucoup de recherches, zapper pour comprendre l’ordinateur et mieux le maîtriser au fil du temps.
Acheter des magazines, se documenter, il y a des livres spécialisés. Et essayer de faire ça soi-même, de chercher par lui-même. – Et qu’est-ce qui est le plus important pour vous, c’est de chercher par soi-même ou de lire des documentations ? – Il faut un peu des deux, mais d’abord d’essayer de voir si on peut le faire.
Lire des revues, et utiliser, et utiliser encore l’ordinateur pour se familiariser et aller plus vite. Pour améliorer son savoir, il faut se servir beaucoup de l’ordinateur et lire des revues. C’est plus un travail personnel de découverte, de curiosité, que de partage de savoir.

15La lecture des manuels, de la documentation technique, est souvent disqualifiée :

Je pataugeais, je savais pas comment m’en servir. J’avais beau lire des bouquins… Ce n’est pas en lisant que j’apprends, c’est en essayant, en tâtonnant à gauche et à droite, en faisant plein d’erreurs, et maintenant je sais comment m’en servir.
Vous avez progressé grâce à de la documentation ? – Non, en cherchant. – En appelant la hot line ? – Non, au pas à pas, en cherchant.
Vous avez appris ça par vous-même ? – Par moi-même. – Comment ? – Je suis débrouillard, et j’ai lu quelques bouquins. Mais surtout par moi-même, en allant trifouiller dedans.

16Il s’agit en effet d’apprendre une activité pratique et assez répétitive, voisine de la manipulation d’un outil, et non de se livrer à un exercice de raisonnement. C’est pour cela aussi que les textes sont d’un faible secours.

Comme le vélo… C’est en faisant du vélo qu’on apprend à faire du vélo… internet… C’est en surfant sur internet qu’on apprend. Les livres, ça aide peut-être mais c’est figé. On n’apprend pas à faire du vélo en lisant la notice.

17Et c’est en partie pour cette raison que l’apprentissage de l’internet peut être présenté comme une expérience pénible et gratifiante à la fois. Au lieu de trouver immédiatement la solution dans la documentation, l’internaute doit la chercher par lui-même « sans se servir du manuel… il faut y aller à l’instinct, c’est pas agréable, c’est contraignant… il faut y aller au feeling, sinon ça a aucun intérêt. »

18Parce qu’elle requiert une activité pratique, l’appropriation d’internet suppose de répéter incessamment des opérations qui finissent par être exécutées machinalement :

Comment vous expliquez le fait que maintenant vous y arrivez ? – C’est quand même l’habitude et je me suis quand même rendu compte qu’en faisant ceci, ou cela, ça amène ça et ça, et après ça devient répétitif, c’est un automatisme.

19Cette répétition est indispensable même que la régularité de l’usage, son caractère nécessairement quotidien ou presque quotidien :

C’est encore un domaine difficile parce que, pour certaines choses, on oublie les manœuvres à faire une fois sur l’autre, dans la mesure où on ne l’utilise pas régulièrement. Quand on l’utilise que pour les loisirs, on oublie.

20La répétition favorise la mémorisation des gestes, ce qui est une autre raison pour ne pas utiliser la documentation.

Je préfère la balade et me dire : là, j’ai fait ça, là, j’ai fait ça. Même si je me trompe, je reviens en arrière, et j’ai l’impression d’apprendre plus facilement. Avec un livre, on apprend dans l’immédiat, mais on oublie tout aussitôt. Alors que lorsqu’on a pratiqué et qu’on a réussi, on a une mémoire qui se met automatiquement, et donc il y a quelque chose qui reste.

21Ce répertoire de familiarisation peut néanmoins être différemment mobilisé selon les démarches d’appropriation : comme pur conditionnement par les moins investis, comme moyen d’accumuler sans cesse de nouvelles procédures par ceux qui veulent continuer à progresser.

22Les descriptions des internautes invitent à revenir à la distinction proposée par Gilbert Ryle entre « savoir-que » (know-that) et « savoir-comment » (know-how). « C’est par la pratique que nous apprenons le “comment”, instruits également, certes, par la critique et l’exemple, mais, très souvent, sans l’aide de leçons théoriques. » Selon Ryle, les habiletés ne sont pas pour autant de simples habitudes. « L’essence des activités purement habituelles est que chaque acte est la réplique de celui qui l’a précédé. L’essence des pratiques intelligentes, par contre, est que chaque acte est influencé et modifié par ceux qui l’ont précédé. » Donc les modalités d’apprentissages diffèrent d’un type d’activité à l’autre. « On inculque les habitudes par le dressage et les capacités de l’intelligence par l’exercice. » Pour conditionner, il faut imposer des répétitions (tir au fusil, tables de multiplication, alphabet). L’exercice comporte aussi une bonne partie de conditionnement, mais il mobilise en plus le jugement de l’élève : « chaque opération constitue en elle-même une leçon sur la façon de mieux l’accomplir. » (Ryle, 1978, p. 41-42). Cette distinction paraît un peu idéal-typique, mais elle a le mérite de fixer deux pôles entre lesquels il est possible d’esquisser une première cartographie dans la grande hétérogénéité des profils et des itinéraires d’apprentissage des internautes.

Les tacit skills et la sociologie des sciences et des techniques

23Depuis Ryle, la description des habiletés et du savoir tacite qu’elles impliquent a fait l’objet de réflexions philosophiques et sociologiques intenses. Ainsi la sociologie anglaise a-t-elle « redécouvert », au cours des années 1970, les travaux du second Wittgenstein sur les règles des « jeux de langage », et les analyses des savoir-faire scientifiques proposées par Ludwig Fleck et Michael Polanyi. Pour ce dernier, l’activité de laboratoire est sous-tendue « par l’observance d’un ensemble de règles qui ne sont pas connues en tant que telles par la personne qui les suit ». Comme le nageur ou le cycliste, le scientifique ne peut totalement expliciter sa pratique. Tout au plus peut-il énoncer des « règles de l’art » ou des « maximes » qui peuvent servir de guide, mais non se substituer à la connaissance pratique elle-même. Celle-ci ne peut s’apprendre que dans une relation de maître à apprenti.

Apprendre par l’exemple est se soumettre à une autorité. Vous suivez votre maître parce que vous croyez en sa manière de faire les choses, même si vous ne pouvez analyser et rendre compte en détail de son efficacité. En observant le maître, et en essayant d’égaler ses efforts en présence de son exemple, l’apprenti apprend inconsciemment les règles de l’art, y compris celles qui ne sont pas explicitement connues du maître lui-même. Ces règles cachées ne peuvent être assimilées que par un individu qui s’en remet à l’imitation non critique d’un autre. (Polanyi, 1958, p. 53)

24Si ces remarques de Polanyi sur l’exercice de l’autorité ont été peu commentées, le caractère tacite des savoir-faire, en revanche, a été largement étudié par l’anthropologie des sciences et des techniques. Enquêtant sur le développement et la diffusion d’un nouveau laser, puis sur un dispositif de mesure de résonance, Collins a montré combien la mise au point résulta de multiples ajustements pratiques formant un savoir-faire non codifié et non algorithmique, un tacit knowledge. La transmission d’un tel objet technique, sa reproduction et son utilisation hors de son lieu d’origine ne purent s’accomplir à l’aide de simples documents : il fallut de nombreuses rencontres entre chercheurs, des travaux de laboratoire en commun, des contacts informels, et l’établissement de relations de confiance (Collins, 1985 ; 2001b). Les recherches de Collins ont pris pour cible les conceptions intellectualistes et rationalistes de l’activité scientifique. Pour ces dernières, la reproductibilité des expériences vaut comme gage de scientificité, car elle garantit l’universalité et l’objectivité des faits scientifiques. La physique expérimentale, contrairement à la parapsychologie, produit des résultats indépendants de leurs auteurs, obtenus à l’aide de protocoles décrits dans des publications, et, pour cette raison même, susceptibles d’être vérifiés et reproduits par toute personne munie de l’équipement nécessaire. Contestant ce tableau idéal, la sociologie et l’histoire sociale des sciences ont accumulé les monographies montrant que les faits sont construits grâce à un mixte d’instruments, de liens sociaux et de tours de main ; que les difficultés de réplication donnent naissance à des controverses qui mettent en évidence le caractère local, tacite et incorporé de ces savoir-faire ; et que parfois un point de vue s’impose en discréditant ou même en éliminant les dispositifs sociotechniques produisant des résultats contraires (Pestre, 1995). Ces recherches ont établi que les sciences stabilisent les faits de nature en les inscrivant dans des réseaux d’instruments et de savoir-faire consolidés par des chaînes métrologiques normalisées (Lelong & Mallard, 2000).

25Dans cette lutte contre l’épistémologie anglo-saxonne, la référence à Wittgenstein a constitué une ressource de poids. Dans ses Recherches philosophiques, il affirme que si nombre de pratiques sont formalisées par des règles (le jeu d’échecs, le langage, l’arithmétique), celles-ci ne spécifient pas pour autant la manière de les appliquer : elles ne peuvent être acquises qu’à l’issue d’un apprentissage par l’exemple (Wittgenstein, 1988). Récemment, Collins a repris ces analyses et présenté trois paradigmes de savoir tacite : celui des capacités motrices, celui de la « régression » des règles et celui de l’insertion dans un milieu social. La métaphore des capacités motrices spécifie une compétence irréductiblement inscrite dans le corps (on ne peut pas déléguer la tâche de conduire une bicyclette à un néophyte que l’on guiderait verbalement). La thèse wittgensteinienne de l’incomplétude des règles (les règles ne comportent pas de règles pour les appliquer) s’applique à des capacités plus strictement cognitives et moins liées au corps. L’idée de « formes de vie » suggère enfin que le savoir est tacite parce qu’on a simplement appris à se conduire comme les autres membres du groupe dans lequel on est socialisé. Toutes ces propositions permettent de comprendre pourquoi les savoirs explicites et les règles formalisées sont de peu d’utilité pour apprendre une nouvelle pratique.

Une première raison est que nos capacités motrices sont mises en œuvre plus efficacement si nous ne sommes pas en train d’y penser (c’est-à-dire si nous évitons de traiter consciemment des règles). Une seconde est qu’une règle non explicitée a des applications plus nombreuses (et certes moins précises) qu’une règle bien articulée qui en réclame une de plus pour chaque instanciation individuelle. Une troisième raison est que la socialisation semble une façon d’enseigner les humains bien meilleure que l’explicitation de règle. (Collins, 2001a, p. 114)

26Cependant, l’idée que l’on suivrait des règles que nous ne connaissons pas a été critiquée par certains interprètes de Wittgenstein, Baker et Hacker, par exemple : comment en effet une règle tacite pourrait-elle avoir une fonction normative quelconque ? En ethnométhodologie, Michael Lynch a repris cet argument pour contester que l’on puisse extraire des performances humaines des règles ou des procédures formalisées. Quel statut accorder à une règle inconnue tant du maître que de l’apprenti ? Pour lui, l’idée qu’existerait une règle cachée a en outre le défaut de supposer une vision procédurale et formaliste de la pratique.

La référence que fait Polanyi à des règles cachées, et maîtrisées inconsciemment, est une claire illustration d’une tendance analytique souvent rencontrée dans les sciences cognitives. C’est la tendance à utiliser le langage de la méthodologie formelle (et particulièrement celui de la méthodologie expérimentale) pour décrire ou analyser comparativement des manières de penser et d’agir non scientifiques, inconscientes, heuristiques et non rationnelles. En conséquence, cette pratique humaine (ou non humaine dans certains cas) est construite à l’image de la méthode scientifique : l’agent est doté de théories, de modèles, d’hypothèses, d’heuristiques, de protocoles, et de règles de décision, mais l’investigation méthodologique (l’analyse de la méthode) est une prérogative de l’analyste, et non de l’agent. (Lynch, 2001,p. 140)

27La notion même de compétence tacite laisse entendre que ces savoir-faire pourraient être explicités, voire qu’une telle explicitation donnerait un surcroît d’efficacité pratique et pédagogique aux acteurs. Cette posture surplombante de l’analyse est précisément ce que récuse Lynch (1993 ; 2001, p. 138-140) : elle lui semble étrangère aux principes de l’ethnométhodologie.

La relation entre expert et novice : sociabilités et normativité

28Les observations de la nouvelle sociologie des sciences sur les conditions sociales qui permettent de reproduire les expériences d’un laboratoire à l’autre trouvent un écho dans les propos tenus par les personnes que nous avons interrogées dans notre enquête. La figure de la solitude, de l’effort solitaire, est récurrente dans leurs descriptions. Elle est souvent associée à l’absence, dans l’entourage de certains, de personnes susceptibles de jouer – ne serait-ce que provisoirement – le rôle de tuteur. C’est ainsi que s’affirme la nécessité, pour les néophytes, d’être conseillés par un expert.

Une personne qui veut se lancer dans internet et dans l’informatique, et qui n’y connaît rien, il faut qu’il essaye de trouver un stage d’un jour ou deux, et de se faire expliquer […] Que ce soit le tennis, internet, ou la pétanque, si on vous l’apprend, si quelqu’un de professionnel qui manie ça très bien vous l’apprend, cela évite de patauger pendant des jours entiers à savoir à quoi servent les boutons.

29Dans les entretiens, un tel personnage est souvent évoqué. Il s’agit généralement d’un ami, d’un voisin, d’un compagnon non résident, ou d’un parent. Cela ne semble pas fortuit, car la relation d’expert à novice réclame un certain type de lien et de sociabilité. À défaut, on recherche l’équivalent d’un dépanneur de quartier :

Je serais à la recherche plutôt d’un monsieur qui ne soit pas trop loin de chez moi, comme on fait pour un dépannage ménager, à qui je peux dire « je suis prêt à payer 500 balles pour faire quelque chose, je voudrais que vous me machiniez ça comme ça ». Mais je n’ai pas encore trouvé.

30La proximité géographique peut également être déterminante dans le choix du magasin dans lequel on achète l’outillage informatique : « C’est un assembleur qui est dans une rue à côté. C’est la proximité qui m’a fait choisir : j’ai que la route à traverser. »

31Mais la facilité et la brièveté des déplacements ne suffisent pas si l’assistance ne repose pas sur une relation marchande. Bénéficier d’une solidarité sociotechnique requiert l’existence d’un lien social fort, sinon la demande d’aide risquerait d’être jugée excessive. On peut en effet renoncer à l’usage d’internet, faute d’une relation associant confiance et proximité relationnelle. Un extrait d’entretien illustre ce cas de figure :

Je vais voir avec mon père. Peut-être que lui il saura taper où il faut, et là j’apprendrai peut-être… Lui, il est passionné, et il va rentrer dedans à fond. Je vais regarder comment il fait, et là après, si ça va, ça va. Sinon, j’arrête. C’est tout. Il faut avoir une envie. J’étais curieux, je l’ai fait, j’ai regardé. Pour le moment, je ne suis pas très satisfait, alors j’attends. Peut-être que mon père va me faire voir. Je préfère être avec quelqu’un que je connais pour apprendre.

32Les personnes interrogées contrastent spontanément la supériorité technique de l’expert avec leurs propres capacités. La virtuosité de l’expert est surtout éprouvée (et décrite à l’enquêteur) par le spectacle qu’offrent ses prouesses : être rapide, savoir cibler un parcours, ne pas avoir peur des virus ni des fausses manœuvres qui risquent de détruire des fichiers, réaliser une installation, etc. Parmi ces moments de performance, on peut citer les diverses opérations de maintenance. L’expert effectue, à chacune de ses rencontres avec son protégé, des révisions de routine. Il prend notamment en charge les mises à jour des logiciels requises par l’environnement particulièrement instable d’internet (notamment les changements de version du navigateur et des utilitaires). Comme c’est souvent lui qui s’est chargé de l’installation, et parfois même de l’achat du matériel, il assure ensuite l’intégration des nouveaux équipements.

33Dans les descriptions des internautes, l’internet est souvent présenté comme une passion qui, parce qu’elle est partagée avec leur tuteur, consolide le lien qui les unit. Ce domaine commun est alimenté à la fois par des rencontres en face-à-face régulières et par des interactions électroniques. Les experts font souvent partie des principaux correspondants par e-mail, avec lesquels les novices échangent parfois des cartes postales virtuelles. L’entrelacement des contacts électroniques et en face-à-face est parfois étroit. On peut ainsi « héberger » la boîte aux lettres du tuteur ou « surfer » avec lui pendant des heures. Dans tous ces cas, c’est la fréquence des passages chez l’internaute qui a rendu ce développement de la relation envisageable.

34Utiliser une relation familiale ou amicale pour acquérir un savoir-faire technique n’est pas sans effet sur le lien social lui-même. Dans une étude sur les jeunes retraités, Eve et Smoreda (2001) contestent la vision présentant les petits-enfants comme médiateurs idéaux des nouvelles technologies pour leurs grands-parents. Se mettre en position d’apprendre implique la mise en place d’une relation d’autorité perturbant les rôles familiaux : « Les grands-parents ne sont donc pas toujours prêts à se soumettre à l’autorité pédagogique de leurs petits-enfants, qui peuvent aussi se sentir mal à l’aise dans l’exercice d’une telle autorité. » (Ibid., p. 31). De même, l’apprentissage technique semble difficile dans le cadre des relations conjugales, ou de rapports que des retraités peuvent entretenir avec leurs enfants adultes.

35L’apprentissage par mimétisme et répétition conduit l’expert à comparer les actions du novice avec les siennes et à produire des jugements normatifs parfois sévères. Le cadre d’interaction peut en être perturbé : une nouvelle distribution des rôles émerge, et l’internaute se trouve dans une situation voisine de l’élève vis-à-vis de son professeur, ou de l’enfant vis-à-vis de ses parents. Les erreurs sont alors décrites comme des « bêtises » que l’on commet, comme une installation ratée ou une manipulation malencontreuse. Cette internaute évoque ainsi les réprimandes qu’elle a reçues de sa fille adulte :

Elle me demande ce que j’ai fabriqué. Elle me dit : « Je t’avais demandé de ne pas toucher à ça ! Laisse faire. Ne touche plus rien, c’est la dernière fois que je te fais ça, que je t’arrange ça. » Parce que, de temps en temps, elle me prend l’ordinateur et elle me dit : « Tu as tellement de cochonneries dessus ! Tu installes, tu désinstalles, mais tu désinstalles mal ! Il y a plein de choses qui se prennent là-dessus. » Alors elle me prend l’ordinateur, et elle me ratiboise tout, et elle me réinstalle tout. Voilà.

36La dimension normative de l’apprentissage glisse aisément d’une appréciation sur les seules actions à une requalification du néophyte lui-même : elle peut donc déplacer et même dégrader sa relation avec l’expert.

37Ce risque de perdre la face, encouru dans les situations de soutien technique, renvoie, bien évidemment, aux analyses de Goffman sur les « spécialistes ». Dépanner quelqu’un donne accès aux coulisses de la représentation qu’il donne de lui-même. En particulier, cela peut conduire à relativiser le savoir-faire qu’il revendique. Un garagiste, par exemple, peut savoir que « l’air éminemment compétent en matière d’automobiles que certains hommes se donnent est mensonger, car ils ne savent ni diagnostiquer correctement la panne de leur voiture, en dépit de leurs prétentions, ni manœuvrer avec habileté pour s’arrêter à la pompe » (Goffman, 1973, p. 148). On sait combien la maîtrise du micro-ordinateur participe chez certaines personnes de la constitution et de la valorisation d’une identité et d’un statut. Dévoiler des incompétences en informatique, voire être qualifié d’incompétent par un proche, peut endommager la mise en scène de soi. Plus généralement, il apparaît que l’installation d’une relation de novice à expert introduit ce que Goffman appelle des rôles contradictoires. En ce sens, elle risque de perturber le cadre d’interaction propre au lien amical ou familial.

38Les observations rapportées ici concernent uniquement le principal internaute du foyer et ses sociabilités extra-familiales. Il importe cependant de rappeler que les autres membres du groupe domestique, qu’ils soient utilisateurs secondaires ou non-utilisateurs, font partie du cadre pertinent des usages d’internet. Ils participent à des jeux d’interaction – conjugale et intergénérationnelle – qui construisent l’espace identitaire de l’internaute principal et la figure de l’« expert de la famille » (Lelong & Thomas, 2001 b). Notre enquête, comme d’autres (Kiesler et al., 2000 ; Metton, 2002), montre ainsi que la maîtrise pratique d’internet s’inscrit toujours dans l’ordre des régulations domestiques – entre le désir d’autonomie des enfants, le contrôle parental, la préservation ou la contestation d’un statut d’expert, les stratégies d’éducation et de transmission d’un capital culturel et d’une position sociale.

Apprentissage technique et autonomisation

39L’autonomisation dans la manipulation des objets techniques est une affaire ancienne en sociologie. Dans la lignée des analyses marxistes, la sociologie du travail industriel a longtemps lié le rapport des opérateurs aux machines à des tentatives de réappropriation et d’autonomisation vis-à-vis des réseaux techniques et organisationnels dont ils dépendent (Dodier, 1995, p. 228). Au début des années 1980, la thématique de l’autonomie sociale était au centre des recherches en sociologie des usages (Jouët, 2000). Pour la sociologie de la famille, le groupe domestique connaît une tension permanente entre l’autonomie et l’interdépendance de ses membres, et celle-ci se manifeste dans la répartition des activités pratiques comme le bricolage et l’entretien de la maison (Singly, 1993). Les pratiques télévisuelles, téléphoniques et télématiques des enfants s’insèrent dans ces dynamiques familiales et en révèlent les contours et les enjeux (Licoppe & Smoreda, 2000 ; Jouët & Pasquier, 1999).

40Autonomiser une pratique et un savoir-faire est une préoccupation permanente des internautes, mais ne se fait pas sans peine. Pour apprendre, il est important de pratiquer aux côtés de l’expert, par exemple de naviguer sur la « Toile » avec lui. Mais comme sa familiarité avec l’interface se manifeste par des « prises » à peine visibles et par des manipulations extrêmement rapides, il faut lui demander de ralentir, de décomposer et de commenter ses opérations. Ce qui peut se produire, par exemple, lorsqu’on demande à un ami de « paramétrer » les couleurs afin d’imprimer une photo numérique reçue par mail.

Il a tendance, comme tous les spécialistes, à clac-clac-clac, passer d’un clic à l’autre… Mais c’est moi qui me fait expliquer. Je lui dis : « Écoute, qu’est-ce que tu as fait ? » Et puis il m’explique…

41Il s’agira ensuite de répéter les gestes de l’expert, sans chercher à innover. Car apprendre requiert non seulement d’être aux côtés d’un « maître » et de le regarder faire, mais aussi de reproduire ses gestes immédiatement. Regarder faire quelqu’un qui installe internet sur son ordinateur laisse l’observateur dans l’incapacité de refaire l’installation, comme il serait incapable de retrouver un itinéraire sans avoir conduit lui-même la voiture.

Qu’est-ce que vous faisiez pendant ce temps-là ? – On regardait. Dans la mesure où on ne manipule pas, c’est sûr que… C’est comme quand vous êtes en voiture, vous êtes assis à côté, et pour retrouver le chemin… ! C’est pareil !

42Pendant cette opération, l’expert a déconseillé d’écrire la procédure : « Mon ami me dit : “Tu ne notes pas, il vaut mieux retrouver par toi-même” ! » Cet internaute débutant doit incorporer des automatismes, au même titre que ceux qu’il possède déjà dans les activités qu’il maîtrise, comme la dactylographie ou le scanner : « Il faut que ça soit des réflexes. Parce que ce que je n’ai pas l’habitude de faire, je tâtonne. Alors que si, par exemple, je tape ou je scanne, j’aurai des réflexes. »

43Comme ces extraits d’entretiens l’indiquent, l’acquisition d’automatismes est indissociable d’une stratégie d’autonomisation. « Si c’est des personnes qui nous ont appris, on est toujours plus ou moins dépendant de ces personnes-là, du fait qu’on est obligé que quelqu’un nous aide. »

44En revanche, « lorsqu’on apprend plus ou moins tout seul, on cherche », il faut « être patient » mais « on arrive plus ou moins à se débrouiller quand on a appris par soi-même ». « On ne fait pas venir quelqu’un pour faire percer un trou dans un mur, il faut apprendre à manier une perceuse. » Les internautes s’efforcent de développer des compétences totalement intériorisées, activables sans recourir à une personne, un texte ou un objet. La plupart des personnes rencontrées soulignent que l’assistance technique est difficile par téléphone ou par messagerie électronique, qu’elle nécessite une situation de coprésence. Faute de pouvoir cohabiter avec un expert, elles doivent devenir autonomes et pouvoir surmonter seules les difficultés les plus simples et les plus fréquentes. Cela concerne même les personnes accédant à internet sur leur lieu de travail, où l’installation, la mise à niveau de l’équipement et les réparations sont souvent prises en charge par un service informatique ou des collègues plus expérimentés.

45La volonté d’autonomisation n’est toutefois pas uniquement le fait du novice. C’est parfois l’expert qui la réclame explicitement, se voyant lentement dévoré par les demandes d’intervention de celui qu’il assiste, et y repérant les prémisses d’une véritable dépendance. D’autres cessent tout simplement de déférer aux appels à l’aide.

L’incorporation des outils logiciels

46Le lien entre incorporation, autonomisation et habituation a fait l’objet de plusieurs recherches ethnographiques sur des situations d’apprentissage dans un cadre pédagogique formatant les rôles d’enseignant et d’apprenti. On a ainsi montré comment l’apprentissage du jazz et de l’improvisation au piano suppose une longue déprise des mains vis-à-vis du contrôle par le regard et de la lecture des tables et des partitions (Sudnow, 2001) ; comment la maîtrise de la canne par les aveugles implique une incorporation permettant à la canne de ne plus être un objet d’attention, de devenir un véritable instrument perceptuel, un prolongement du corps utilisé pour l’exploration de l’environnement et le guidage de la marche (Relieu & Quéré, 1996) ; comment l’initiation à l’informatique dans un cadre scolaire passait par l’acquisition de routines peu ou pas représentationnelles, d’habitudes émergeant localement dans les interactions coopératives et évaluatives entre professeur et élève (Olszewska, 2001). Ces études se démarquent des approches mentalistes et computationnelles de la cognition, qui conçoivent l’apprentissage comme la transmission de savoirs propositionnels et de procédures explicitables et standardisées. D’une certaine manière, elles prolongent les observations de Pierre Bourdieu sur l’inscription corporelle du sens pratique.

47Chez Bourdieu, en effet, l’incorporation des dispositions est une dimension centrale de l’habitus et de l’action pratique. L’intériorisation des schèmes de perception et d’action se manifeste par une hexis corporelle, par des postures et des mouvements qui marquent volontairement ou non la position sociale des individus. C’est aussi par le corps que la domination se rappelle au souvenir des agents, quand ils en ressentent les effets ou tentent d’y échapper : rougeurs, tremblements, battements de cœur. Les acteurs sociaux subissent dès l’enfance une inculcation visant à traduire leurs expériences corporelles dans l’espace symbolique et social. Et c’est parce que l’incorporation des structures se manifeste par des actions inconscientes que l’arbitraire social est difficile à expliciter et donc à contester.

Ce qui est ainsi incorporé se trouve hors des prises de la conscience, donc à l’abri de la transformation volontaire et délibérée, à l’abri même de l’explicitation : rien ne paraît plus ineffable, plus incommunicable, plus irremplaçable, plus inimitable, et par là plus précieux, que les valeurs incorporées, faites corps, par la transsubstantiation qu’opère la persuasion clandestine d’une pédagogie implicite, capable d’inculquer toute une cosmologie, une éthique, une métaphysique, une politique, à travers des injonctions aussi insignifiantes que « Tiens-toi droit » ou « Ne tiens pas ton couteau de la main gauche ». (Bourdieu, 2000, p. 298)

48Dans les activités quotidiennes, les acteurs sociaux peuvent « aller de la pratique à la pratique sans passer par le discours ou la conscience », car l’action pratique court-circuite le plus souvent la représentation et la délibération ; et le sens pratique, inscrit dans le corps, permet de faire l’économie de la réflexion pendant le temps de l’action (Bourdieu, 1980, p. 124). On a reproché à Bourdieu cette élision de l’activité de raisonnement. Rappelons également que son approche embrasse la totalité des actions pratiques, et spécifie peu l’usage des outils et des objets. Quant à sa vision du corps, elle est peu détaillée et, malgré des références à Merleau-Ponty et à sa notion de corps propre, n’est illustrée que par le corps biologique. On peut établir un contraste avec d’autres types d’analyse, comme celui de Leroi-Gourhan : ici c’est bel et bien la manipulation des outils qui est au cœur de l’investigation, et que l’on décrit comme prolongeant et perfectionnant les mouvements des bras, des mains, des doigts, des dents. L’action outillée n’est ni inconsciente, ni sous un contrôle mental permanent : exécutés à la lisière de la conscience, les gestes activent des « chaînes opératoires machinales » acquises par imitation et habituation (Leroi-Gourhan, 1964, p. 26-31).

49Lorsqu’elles s’inscrivent dans l’espace défini par ces deux positions extrêmes, la sociologie et l’anthropologie ont souvent recours à une définition de l’incorporation dénotant l’inscription dans les habitudes corporelles de pratiques matérielles et sociales, issues d’un apprentissage essentiellement mimétique, et activées sans convoquer des représentations ni des efforts particuliers de raisonnement. En ce sens, on peut dire de la familiarisation avec internet qu’elle répond à un processus d’incorporation. Les internautes interrogés, on l’a vu, insistent sur le caractère machinal, personnalisé et peu explicitable de leurs pratiques, ainsi que sur la nécessité d’apprendre en pratiquant auprès d’un expert. Mais on voudrait aussi suggérer une interprétation plus précise, et peut-être aussi plus risquée. Il s’agit de faire reposer l’incorporation non pas sur le corps objectif, mais sur l’espace corporel ou le corps propre au sens de Merleau-Ponty. On sait que la notion prend acte de l’intime intégration de certains objets dans les activités motrices et perceptives : il en est ainsi pour la voiture dont le conducteur sait immédiatement si telle route est assez large pour la laisser passer, ou pour la canne dont l’aveugle se sert comme d’un organe sensible pour explorer son environnement. « S’habituer à un chapeau, à une automobile ou à un bâton, c’est s’installer en eux, ou inversement, les faire participer à la voluminosité du corps propre. L’habitude exprime le pouvoir que nous avons de dilater notre être au monde, ou de changer d’existence en nous annexant de nouveaux instruments. » (Merleau-Ponty, 1945, p. 168). Une telle incorporation est également à l’œuvre dans la maîtrise de la dactylographie ou du piano : au cours de l’action, claviers, touches et pédales ne sont plus objets d’attention ; ils sont maniés comme les doigts et les pieds, sur la base d’un savoir de familiarité corporelle qui ne s’appuie pas sur des représentations ni sur une connaissance propositionnelle.

50Peut-on considérer la familiarisation avec internet comme une incorporation de ce type ? Une difficulté à le faire tient à la spécificité de cet univers technique par rapport aux objets ordinaires. Les internautes interrogés, lorsqu’ils décrivent leurs difficultés pratiques et leur montée en compétences, mentionnent très peu la souris, le clavier ou l’écran. Il apparaît que l’outillage réclamant une longue appropriation est celui relatif aux applications internet (navigateurs, logiciels de messagerie, moteurs de recherche, annuaires) et aux sites visités sur la Toile, bien plus que le micro-ordinateur proprement dit. Or il est souvent admis implicitement que les logiciels n’offrent que des « affordances » informationnelles standardisées : peuvent-ils donner prise à une familiarisation et à une personnalisation du même ordre qu’une poussette ou une voiture ? Une forme de réponse à cette question peut être apportée en mobilisant les acquis récents de la sociologie de l’action, telles les analyses de Laurent Thévenot sur la familiarisation, celles de Nicolas Dodier sur le caractère public des habiletés ou celles de Christian Bessy et Francis Chateauraynaud sur le « savoir prendre ». C’est cette réponse que je voudrais esquisser maintenant.

Sociologie de l’action et incorporation des choses

51À la croisée de la sociologie pragmatique et de l’économie des conventions, les analyses de Thévenot sur la familiarité s’inscrivent dans un projet plus général de spécification des régimes d’engagement. Chacun concerne un vaste domaine, spécifiant des formes de collectif et des modes de coordination, la qualification et la justification des conduites et des choses, le règlement des disputes, l’ajustement des pratiques à un environnement. Nous ne retiendrons ici que ce qui relève du corps à corps des personnes et des choses ordinaires – tels les poussettes, les caméscopes ou les appareils photographiques volontiers évoqués par Thévenot. Le régime des conventions stabilisées permet l’attribution aux choses de propriétés essentielles et transportables. Celui de l’action convenable implique des pratiques instrumentales, des objets considérés comme des outils assurant certaines fonctions, des dispositifs visant à discipliner l’usager. En revanche, le régime des convenances personnelles s’appuie sur des familiarisations locales. Tel individu, par exemple, se familiarisera avec une nouvelle poussette pour enfant par accommodation progressive. Délimitant peu à peu une sphère d’usages maîtrisés et sans danger, il marquera l’objet par des indices personnels qui viendront s’ajouter aux repères conventionnels propres aux régimes précédents.

Le terme d’« apprentissage », souvent utilisé pour analyser la dynamique de cette familiarisation, peut être trompeur s’il suggère l’assimilation d’une fonction, l’acquisition de règles d’utilisation, ce qu’il n’est qu’en partie. La familiarité progresse en effet à partir de repères qui balisent un cheminement sûr et des usages risqués. L’usage exercé de la poussette passe par des indices visuels, auditifs, tactiles, d’un possible repli intempestif au passage d’une marche. Les indices sont souvent personnalisés et ne coïncident pas avec les repères explicités dans des règles fonctionnelles et des prescriptions d’utilisation (du type « comment déplier et replier la poussette »). (Thévenot, 1993, p. 106)

52La notion de régime de familiarité implique des contacts avec les choses, engageant le corps et les perceptions sensorielles, et des ajustements circonstanciels qui délaissent les formats d’information conventionnels et transportables propres aux autres régimes. Parce que ces ajustements sont particuliers à l’individu et à son outil, à leur histoire, et à leur environnement, les repères qui en résultent forment une configuration originale et singulière, et ne sont pas aisément communicables (Thévenot, 1997).

Il n’y a pas de format de représentation pour accueillir ces repères, pour les rapprocher en les incluant dans un modèle d’ensemble ou une théorie, et leur donner valeur d’information générale. C’est pourquoi l’observateur est embarrassé pour saisir ces articulations, et les familiers éprouvent eux-mêmes des difficultés à expliciter les repères. (Thévenot, 1994, p. 93)

53La familiarisation et la personnalisation produisent « une “personne distribuée” sur un réseau de liens spécifiés avec ses entours », et jouent comme une véritable extension de soi à l’environnement familier. « Les choses personnalisées ne sont pas détachées de la personne qui se les est appropriées mais étendent sa surface et garantissent son maintien. » Les itinéraires de familiarisation révèlent aussi les divergences entre experts et novices : une utilisation inquiète trahit l’amateur par contraste avec le maniement désinvolte du professionnel. Les premiers stabilisent rapidement une pratique simple – surtout en l’absence d’un modèle de fonctionnement – alors que les seconds poursuivent l’exploration de la machine, n’hésitent pas à la personnaliser et à la bricoler, testent et révisent régulièrement leurs marques et leurs pratiques. Ainsi, la mise en place de routines est plutôt le propre du profane : les objets guident, voire contraignent l’action, plus qu’ils ne s’offrent comme des ressources pour la conduire (Thévenot, 1994, p. 85, 92, 95).

54Si la familiarité, selon Thévenot, manifeste un usage exercé, son évaluation est circonscrite à la sphère de l’intime : il s’agit uniquement de satisfaire les convenances personnelles de l’individu. Malgré de fortes similitudes, le travail de Dodier sur les arènes des habiletés part d’un point de vue diamétralement opposé : un savoir-faire doit être reconnu comme tel par les autres, et il n’y a d’habileté que publique. Cette analyse s’inscrit dans une approche explicitement goffmanienne, insistant sur la mise en scène de soi et la préservation de la face. C’est dans la mise à l’épreuve publique des capacités de l’opérateur, c’est-à-dire dans le spectacle de son corps à corps avec les objets que se constitue un jugement collectif sur son habileté. L’imputation de la performance à sa seule personne, et non aux autres instances susceptibles d’en revendiquer une part, est l’objet d’un travail incessant de personnalisation : bricolage par détournement d’objets ou de matériaux, suppression des dispositifs de protection et de guidage, ouverture de la machine et identification de commandes cachées (Dodier, 1995). Cette lente familiarisation produit des gestes habitués et des indices personnalisés qui, contrairement aux repères conventionnels, sont peu visibles et difficilement communicables. La familiarité du virtuose en acte est donc peu compréhensible pour ceux qui la constatent et le met en valeur aux yeux de son public.

Le mystère de la réussite est une composante du prestige individuel. Puisque rien ne permet de comprendre, extérieurement, le processus de la réussite, c’est que l’utilisateur de la machine a un accès à l’objet que lui seul maîtrise. Et si parfois il ne peut même pas en expliciter les repères, c’est que son corps sait les reconnaître par lui-même, en dehors de toute activité consciente. Il possède donc des aptitudes intériorisées de maniement de la machine. (Dodier, 1993, p. 130)

55Bessy et Chateauraynaud (1995) considèrent surtout l’authentification des choses, et peu leur usage instrumental au cours d’une activité. Mais ils développent une conception générale du « savoir prendre » intégrant perception et préhension sensorimotrices. Ce travail les conduit à complexifier les notions utilisées par la sociologie de l’action. Reprise des approches de la cognition distribuée, la notion de repère sert à qualifier de véritables dépôts d’information, ce qui suppose l’existence d’un format déjà établi, stabilisé et partagé, qui permet une compréhension rapide par l’utilisateur et une transmission aisée vers le novice. Bessy et Chateauraynaud introduisent la notion de pli, héritée des travaux de Deleuze, pour spécifier ce qui dans les objets échappe à la représentation. Les plis sont le produit de l’histoire singulière de l’objet, de ses contacts circonstanciels avec son environnement technique et social. Notion voisine de celle d’« affordance » proposée par Gibson, les prises diffèrent des plis et des repères en ce qu’elles forment une médiation entre les choses et les personnes, et sont produites à leur contact.

Le propre d’une prise réussie est d’être pratiquement invisible en tant que telle au moment de l’action. On ne peut plus distinguer – comme dans le cas de l’escalade – ce qui relève des plis et replis fournis par l’état des choses et ce qui relève des marques et repères fabriqués par l’acteur humain […] C’est notamment ce qui fait une des différences majeures entre novice et expert […] L’expert est celui qui s’est construit des prises qui ne sont pas partagées par l’ensemble des protagonistes – qui ne disposent que de repères communs (c’est-à-dire des plus grossiers) –, sans voie d’accès aux plis. (Bessy & Chateauraynaud, 1993, p. 161)

56Bessy et Chateauraynaud reprennent également la notion de corps propre développée par Merleau-Ponty, en affirmant que ce sont les « prises » qui permettent une véritable incorporation. Lorsqu’une personne a prise sur un objet (on peut dire aussi que l’objet donne prise à la personne, ou que l’un et l’autre sont dans un régime d’emprise), les deux entités se sont rejointes et hybridées. Les terminologies et le langage des experts ne sont maîtrisés que s’ils sont associés à des expériences corporelles directes. Faute d’en être passé par là, le profane ne peut exploiter les textes ou les paroles des spécialistes. « Le langage utilisé porte la trace du travail d’ancrage dans les corps des qualifications partagées par les experts. Ce langage indique l’impossibilité d’un apprentissage à distance basé sur les seuls critères conventionnels. » Apprendre à maîtriser les dispositifs reliant perceptions sensorielles et qualifications conventionnelles requiert un long travail d’ancrage de ces médiations dans le corps propre (Bessy & Chateauraynaud, 1995, p. 300-301).

57Dans notre cas, les logiciels ne proposent pas seulement à l’utilisateur des repères conventionnels ; ils offrent également la possibilité de déposer des indices personnalisés : signets, raccourcis, paramétrages. Et ils présentent aussi des plis, des configurations fortement singulières et contingentes dépendant de l’ordinateur, de son utilisateur et de l’environnement internet. C’est d’ailleurs une des déconvenues majeures des internautes néophytes qui découvrent peu à peu l’immense diversité des équipements informatiques (sans parler de leur instabilité et des nombreuses incompatibilités), celle-ci engendrant vite une forte singularité de leur propre configuration technique. Les sites, les applications en ligne et les logiciels installés localement présentent des plis multiples et changeants, rencontrés par tâtonnements, insaisissables par les formats informationnels disponibles, avec lesquels on se familiarise lentement en mettant en place des prises idiosyncrasiques et difficilement explicitables.

58Il faut noter aussi que les usages d’internet, dans notre enquête tout au moins, consistent surtout à se déplacer dans un espace et à manipuler des objets. On a vu que ce sont les deux principales métaphores mobilisées par les personnes interrogées. La consultation des sites est comparée à la marche dans une ville ou à la conduite automobile, les moteurs de recherche et les logiciels de messagerie à des outils de bricolage ou à des instruments de musique. La motricité et les mouvements du corps dans l’espace et l’utilisation des outils étant les deux domaines principalement examinés par Merleau-Ponty pour construire la notion de corps propre, les homologies avec les usages d’internet s’avèrent faciles à établir. Un dernier trait important est que les équipements logiciels sont insérés dans des dispositifs ancrés dans le corps : l’œil regarde l’écran et guide l’action de l’utilisateur dans l’interface, et le pointeur affiché est comme le prolongement de la main via la souris. De ce point de vue, l’usage d’internet n’est pas moins perceptuel et corporel que la télé-échographie, le simulateur de vol, ou les jeux immersifs en trois dimensions. Les différences avec la machine à écrire ou l’orgue de Merleau-Ponty tiennent au nombre et à la nature des médiations composant les dispositifs de saisie : elles n’impliquent pas que les prises des internautes sont moins incorporées que celles de l’organiste ou du dactylographe.

Conclusion

59Dans un article récent sur les Technologies d’information et de Communication (TIC), Dominique Boullier explique combien « il devient crucial d’analyser les conditions d’une appropriation durable des TIC, qui évite ce qu’on appelle déjà le “fossé numérique” ». L’analogie avec la voiture lui permet de pointer la complexité corporelle et technique de la conduite automobile, le long « dressage physique » requis pour son apprentissage, et l’« investissement considérable qu’a représenté l’acquisition de ces savoir-faire ». Cependant, alors que la voiture a déjà fait l’objet d’une socialisation massive dans la population, on ne peut trouver pour les TIC l’équivalent des écoles de conduite, du Code de la route, du permis de conduire, des garagistes, de la normalisation des techniques et de l’espace urbain. Si les nouvelles technologies sont bien implantées dans certains réseaux professionnels, « nombreux sont les utilisateurs qui se retrouvent pourtant très isolés ». Faute d’un maillage suffisamment étendu, et d’une stabilisation des médiations techniques et institutionnelles, « l’entraide informelle est la condition pour que se construisent les usages ». La famille, les amis et les voisins jouant un rôle essentiel pour la familiarisation avec la micro-informatique et internet, celle-ci « dépend autant de la qualité du réseau d’entraide créé que des performances individuelles » (Boullier, 2001, p. 370, 372, 376).

60Les résultats de notre enquête peuvent être lus comme la traduction de ces constats à l’échelle des dynamiques individuelles d’appropriation et des interactions ordinaires. La familiarisation avec internet ne passe guère par l’acquisition d’un savoir procédural et algorithmique, et suppose une relation de confiance avec un expert ainsi qu’une longue pratique à ses côtés. À ce titre, l’enquête rejoint les conclusions de la sociologie des sciences et des techniques sur la prise en main des instruments et des machines. Mais l’économie relationnelle qui s’installe alors est complexe, redistribue les rôles et le cadre d’interaction propre au lien amical ou familial, et s’avère parfois instable. Pour le néophyte, elle induit potentiellement une dépendance et risque de lui faire perdre la face au sens goffmanien du terme. Pour toutes ces raisons, individualiser et stabiliser la pratique implique aussi une certaine autonomisation vis-à-vis des sources d’expertise dont l’internaute était auparavant dépendant. Cette autonomie est acquise à travers un long itinéraire d’incorporation : peu à peu, l’utilisateur découvre les repères et les plis de son équipement internet et assure des prises personnalisées. L’outil rejoint le corps propre tel que le définissent la phénoménologie de la perception et la sociologie de l’action.

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Notes

1 Telle est tout au moins la définition classiquement retenue par l’ethnologie : voir par exemple Chevallier (1991) et le numéro de la revue Terrain dont cet article constitue l’introduction. Pour un examen critique et une confrontation avec l’anthropologie des sciences et des techniques, cf. Mallard (1999).

2 Pour un résumé de ces études longitudinales, cf. Lelong & Thomas (2001a, p. 203). Sally Wyatt a étudié les abandons consécutifs à plusieurs mois d’utilisation. Elle propose une révision et une complexification de la catégorie « abandonniste », afin de la débarrasser de ses connotations fonctionnalistes et péjoratives (Wyatt, 2002 ; Wyatt, Thomas & Terranova, 2002).

3 Wittgenstein, cité par Emmanuel Bourdieu (1998, p. 162). Sur la notion de capacité chez Wittgenstein et Peirce, cf. Chauviré (1989). Pour une critique philosophique des approches intellectualistes de la connaissance, cf. notamment Ryle (1978).

Notes de fin

1 Cet article reprend et complète une communication présentée avec Frank Thomas (Lelong & Thomas, 2001b). Par rapport à cette précédente contribution, le champ d’investigation est ici moins étendu : l’analyse des relations familiales a été laissée de côté au profit de la seule question des savoir-faire et de l’apprentissage. On souhaite remercier ici, pour leur soutien et leurs remarques judicieuses, les membres du laboratoire UCE (en particulier Alexandre Mallard et Marc Relieu) ainsi que les participants du séminaire « Compétence et savoir-faire » tenu à l’EHESS en 2001-2002 (notamment les organisateurs Albert Ogien et Louis Quéré).

Auteur

Sociologue, France Télécom Recherche & Développement.

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2002

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