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Institutions et conventions

 | 
Robert Salais
, 
Élisabeth Chatel
, 
Dorothée Rivaud-Danset

Raison pratique, action économique et mondes possibles

Pragmatiques de l’éducation au lycée

L’évaluation de l’éducation entre la mesure et le jugement en situation

A Pragmatic Approach of Schooling in High Schools

Pragmatismus der Erziehung am Gymnasium

Élisabeth Chatel

Résumé

À l’encontre des approches qui privilégient la fonction sélective de l’école, cet article porte sur la formation des apprentissages au sein de l’institution scolaire, dans les classes de lycée. Il aborde l’éducation en tant qu’action collective dans une perspective pragmatique. Le cadre théorique de l’économie des conventions est mobilisé pour en rendre compte et montrer tout à la fois l’incertitude de son déroulement, le caractère qualitativement composite des apprentissages impulsés et évalués. Penser l’évaluation de l’éducation en liaison avec la teneur de l’action éducative effective est l’enjeu de ce texte.

Texte intégral

1L’apprentissage à l’école, apprentissage formel, hors de la vie active et adulte, fait l’objet de cette contribution. Comment enseigne-t-on et, réciproquement, comment apprend-on à l’école ? Comment engage-t-on les jeunes à atteindre des connaissances déjà acquises dans la génération précédente ? Comment l’éducation s’y réalise-t-elle effectivement et que produit-elle en conséquence ? Autant de questions qui, prenant en considération la fonction d’apprentissage propre au système d’éducation scolaire, renouvellent l’approche de son évaluation.

2L’économie et la sociologie de l’éducation sont partagées entre une conception productive et une conception sélective du système éducatif. L’économie de l’éducation inspirée de la théorie du capital humain postule que l’éducation accroît la productivité individuelle du travail. Cette position, qui laisse supposer que la formation accroît les capacités humaines, n’est pas unanimement partagée. D’autres économistes, tel Arrow (1973), voient en l’éducation une instance de collation de diplômes permettant de révéler aux employeurs les qualités des individus à l’embauche, donc une instance de production d’information sur les personnes plus que de formation de capacités nouvelles chez les jeunes étudiants. La fonction sélective de l’école est, elle aussi, privilégiée par Bowles et Gintis (1976) mais dans une autre perspective. À l’école, les enfants apprennent les comportements adaptés à la place que chacun occupera dans la division sociale du travail ; le système scolaire est conçu comme strictement dépendant des structures capitalistes de l’économie dans laquelle il s’insère. Dans La Reproduction (1970), Bourdieu et Passeron conçoivent le système scolaire comme une instance qui transforme des inégalités sociales d’origine en inégalités de compétences scolaires, ce qui les légitime. Ainsi la sociologie critique et les économistes radicaux se rejoignent pour ne laisser guère de place à une fonction « productive » de l’éducation. À l’inverse, l’économie de l’éducation inspirée de Becker oublie la fonction sélective de l’école et le rôle que joue l’évaluation dans son fonctionnement interne. Elle postule que l’éducation accroît les capacités productives individuelles, mais elle reste à l’écart des processus effectifs, de sorte qu’elle conçoit l’évaluation comme une mesure des résultats, indépendamment de tout questionnement sur la nature des apprentissages.

3Notre question porte précisément sur la formation des apprentissages à l’école. Il nous faut alors articuler l’évaluation avec la production d’éducation, et donc entrer dans l’étude de l’action éducative elle-même, avec ses moments d’enseignement et d’évaluation des élèves qui encadrent et modèlent les apprentissages. Cette démarche, compréhensive à l’égard des acteurs de l’éducation et attentive à la pluralité des formes de leurs actions, peut être rapprochée de celle de Derouet (1992). Dans la ligne des travaux de Boltanski et Thévenot (1987), il analyse comment font les acteurs de l’école dans un univers « à plusieurs principes », comment ils s’arrangent pour qu’un ordre tienne quand il y a plusieurs façons d’être juste. Cependant notre posture se distingue de la sienne car ce n’est pas l’école en tant que mode de fonctionnement d’un ordre social que nous analysons, mais plutôt la façon dont elle contribue à sa constitution par son objet spécifique : la production de connaissances et de compétences pour la jeune génération. La question de la justice se pose alors dans l’activité éducative au quotidien, dans des jugements portés en situation en relation avec ce qui est à apprendre spécifiquement. En cela elle rejoint la question de l’évaluation de l’éducation.

  • 1 Ces divergences dans les théories de l’apprentissage concernent précisément le rôle respectif de ce (...)

4La perspective pragmatique, que nous adoptons, nous conduit à nous rapprocher du terrain de l’action éducative, à analyser ce qui s’y fait pour le comprendre, sans hiérarchiser dans la diversité des modes de conduite de l’enseignement, sans discriminer en leur sein au regard d’une norme de l’apprentissage efficace, mais plutôt en voyant dans cette diversité un écho des divergences présentes aussi dans les théories psychologiques de l’apprentissage. S’intéresser, qui plus est, au moment de la classe, c’est supposer qu’il y a là une action à proprement parler, ce qui ouvre à la prise en considération de telles divergences dans les conceptions tant de la connaissance que de l’apprentissage1. En faisant ainsi place à l’action éducative, la perspective pragmatique restaure l’incertitude qu’elle comporte, incertitude liée à son caractère collectif, mais aussi à son objet, l’apprentissage par chaque jeune de connaissances constituées. Cette action d’éducation, entreprise par les élèves et leurs maîtres, est alors susceptible d’être analysée avec le schème utilisé dans l’économie des conventions, en prenant appui sur les épreuves caractéristiques de l’éducation à l’école.

5Dans une première partie nous délimitons à grands traits le cadre de notre travail. Nous nous attachons à caractériser l’éducation à l’école par sa visée : apprendre des connaissances constituées, hors des situations de leur émergence ou de leur utilisation en vraie grandeur. On y souligne les différences qui apparaissent avec l’économie standard du fait de cette spécification.

6La deuxième partie constitue le cœur de la démonstration. On y montre comment s’articulent en pratique enseignement et évaluation dans le système éducatif au niveau des lycées et comment ils encadrent les apprentissages, selon une pluralité de façons de faire que nous désignons comme des « mondes d’éducation ».

7Dans la troisième partie nous tirons quelques conclusions de cette approche pragmatique en la situant vis-à-vis de la sociologie de La Reproduction, puis du traitement de la question de l’efficacité éducative par l’économie standard de l’éducation.

Apprendre quelque chose pour grandir

  • 2 En effet, l’apprentissage qui passe par un enseignement suppose que ce qui fait l’objet de l’enseig (...)

8Aborder la question éducative dans une perspective pragmatique consiste à analyser la mise en œuvre de l’éducation. Il y a cependant une difficulté particulière dans ce projet. Cette difficulté tient à la question du terme, de l’achèvement de l’éducation et, en conséquence, à la détermination adéquate des réalisations. L’éducation, en effet, est formation de la personne, l’apprentissage qu’elle suppose opère des transformations intérieures, qui ne sont jamais directement observables et jamais strictement achevées. L’éducation à l’école, dans les sociétés modernes où elle se développe, est, quant à elle, hors de l’action à maints égards, bien qu’elle soit cependant elle aussi une action. Elle s’adresse à des enfants ou du moins à des jeunes avant leur entrée dans la vie adulte et active. Elle ne doit durer qu’un moment, elle doit s’achever. Comme le dit Hannah Arendt (1972), le moment scolaire est un détour qui permet à la jeunesse de grandir en se préparant à occuper une place dans le monde adulte. La période de l’éducation est un moment où l’on protège l’enfant du monde pour l’y préparer et où l’on protège le monde de l’enfant pour en assurer la continuité. Comme des monastères ou des citadelles (Forquin, 1989), les lieux scolaires sont clos, protégés de l’extérieur, le plus souvent hors des épreuves pour de vrai. Ce retrait, caractéristique de l’éducation en milieu scolaire, conduit à devoir dépasser le formalisme2 qu’il engendre, pour examiner le moment éducatif en tant qu’épreuve formatrice.

L’éducation à l’école : accroître un capital de compétences ou étendre les potentialités des personnes ?

9Cette caractéristique de l’éducation scolaire d’être hors de la vie adulte et active donne un caractère formel à ses activités. Dans les lieux scolaires il ne s’agit jamais de faire des choses en vraie grandeur mais de réaliser des essais, des exercices, des modèles réduits, donc des tentatives dont l’échec éventuel sera sans conséquences graves. L’activité y a quelque chose qui paraît artificiel puisqu’elle ne peut être directement éprouvée, mais en même temps cette possibilité de reprise des échecs momentanés est une condition de l’apprentissage lui-même, de sorte que ce retrait a une valeur relativement à la finalité de formation qui est celle de l’école. Or cette caractéristique n’est que partiellement prise en compte par l’économie de l’éducation. Elle ouvre cependant une incertitude, celle de l’action éducative à l’école en tant que moment et espace à part du monde adulte.

  • 3 Le caractère productif de la formation est postulé sans que soit démontrée, dans Human Capital, l’e (...)

10L’activité éducative s’adresse à des jeunes, elle anticipe sur le futur auquel elle prépare, c’est donc un moment de retrait vis-à-vis de la vie adulte et active. Le résultat de l’éducation est en devenir, c’est une potentialité de la personne éduquée ou formée qui ne se donne à voir que dans des réalisations toujours partielles et seulement prédictives à l’égard des réalisations futures. La notion de « capital humain » introduite dans l’ouvrage séminal, Human Capital, de Gary Becker (1964), que l’économie de l’éducation prend pour fondement, exprime en partie cette idée de potentialité. Elle l’exprime puisqu’elle voit dans la formation un investissement que l’on fait dans soi-même et dont on attend un rendement ultérieur, à l’horizon de la vie tout entière, sous la forme d’un supplément de rémunération. Ce rendement est rendu possible par la productivité que l’on suppose accrue du travailleur formé par rapport à celle qui serait obtenue en l’absence de formation3. Mais elle ne l’exprime que partiellement puisqu’elle réduit ce potentiel à sa mesure en termes de rémunérations supplémentaires attendues par la personne formée relativement à celle qui ne l’est pas. Becker reconnaît, il est vrai, que cette mesure est imparfaite. Elle ne peut prendre en considération la satisfaction personnelle, d’ordre psychologique, que procure l’éducation, et la mesure de son rendement social, provenant des effets externes de l’éducation, n’est pas satisfaisante.

  • 4 La compétence est alors conçue comme la capacité à faire face à un « état de la nature », dans un u (...)

11Cependant, en même temps qu’elle voit en l’éducation ou la formation la constitution d’un capital, l’économie de l’éducation envisage celui-ci comme un capital de compétences4 et non comme une potentialité des personnes. Elle peut alors ignorer la dimension d’incertitude que comporte l’idée de potentialité. En adoptant une conception du temps futur homogène au temps présent, le calcul est rendu possible. Celui-ci permet l’établissement d’un critère de choix de l’investissement de chacun dans sa propre éducation. Mais il n’y a de place pour aucune incertitude sur le déroulement de la formation, moment qui n’est pas pris en compte dans le raisonnement, et son succès va de soi ; il n’y en a pas non plus sur le mode de participation ultérieure de la personne formée à l’activité économique et sur les bénéfices qu’elle doit en retirer.

  • 5 Le caractère « formel » de la formation va dépendre de l’éloignement entre l’activité menée en form (...)

12Le retrait éducatif est aussi un retrait dans l’espace. Tout enseignement formalisé, c’est-à-dire toute formation qui ne se fait pas sur le tas, opère en effet une prise de distance par rapport à l’activité dont il est l’enseignement. Goffman (1991) analyse les scènes d’apprentissage comme des « modalisations », c’est-à-dire des activités transformées relativement aux activités premières qu’elles prennent pour modèle. L’assimilation, dans Human Capital, de la formation sur le tas à la formation dans l’entreprise et à la formation à l’école, toutes trois considérées comme des investissements en capital humain, conduit à gommer les caractéristiques propres aux apprentissages qui passent par un enseignement et donc à ignorer l’acte éducatif proprement dit. En n’opérant pas de distinction entre formation sur le tas et formation supposant un enseignement, Becker ne voit pas que l’enseignement formalisé5 modifie le processus de formation. Or la distance à l’égard de l’activité ordinaire et de ses produits est un élément constitutif de la « qualité » de la formation. Les économistes de l’éducation qui travaillent sur la fonction de production du système éducatif lui-même (Hanushek, 1986 ; Blaug, 1985) accordent, quant à eux, un produit propre à l’éducation, indépendamment des suppléments de rémunération qu’elle engendre ultérieurement. Il y a donc pour eux une fonction de production du système éducatif. Cependant ils évacuent également le moment éducatif et l’incertitude qu’il comporte en tant qu’action à dimension collective ouvrant sur des apprentissages. Ils tiennent au contraire les contours du produit éducatif pour définissables indépendamment de l’action dont il résulte, ce qui les conduit à identifier son processus à la combinaison de quelques variables et la valeur ajoutée de l’éducation à la mesure qu’on peut en obtenir par des scores à des tests. Il devient possible de déterminer une efficacité éducative en reliant ces résultats à des moyens et de comparer ainsi diverses allocations de ressources à l’éducation (Jarousse, 1991). L’éducation est donc comprise comme un bien, plus que comme un produit, puisque la spécificité de cette production est effacée par la mesure.

Au-delà du formalisme de l’école : lieux, moments, visées de l’action éducative

13Mais comment échapper à cette extériorité et analyser la mise en œuvre de l’éducation, c’est-à-dire la réalisation des apprentissages ? Les activités menées dans le système éducatif étant hors de la vie adulte et active, elles sont encadrées et en partie régulées par des dispositifs institués qui traduisent, à un moment donné, les attentes envers le système d’éducation et en donnent un aperçu. L’articulation entre le système d’éducation et l’extérieur est en effet organisée a priori par la définition des contenus curriculaires et par celle des diplômes ou des modalités de l’évaluation pédagogique. Les contenus curriculaires délimitent les objets de connaissance qui sont au programme des diverses formations. Dans le cadre scolaire on enseigne en effet des connaissances constituées, qui sont reconnues comme valides et nécessaires à la formation de la génération montante. On attend qu’elles contribuent à former un adulte plus « averti », plus « capable », plus « grand ». Les diplômes, quant à eux, certifient socialement les connaissances acquises et constituent à la fois une ouverture à la poursuite d’études et une information pour les employeurs éventuels. Leurs contenus sont en rapport avec les programmes dont ils sanctionnent l’acquisition.

  • 6 Il y a là une différence très importante entre les enseignements scolaires et les enseignements uni (...)

14Mais la visibilité de ces dispositions, leur caractère explicite, public et parfois débattu, peut conduire à prendre ce qui n’est que prescription pour des réalisations effectives. Elles masquent le moment éducatif. Il est vrai que les activités qui organisent effectivement l’apprentissage des jeunes ne se laissent pas facilement observer. Le visiteur d’un établissement scolaire reçu dans le parloir, ou dans un bureau de l’administration, reste à l’extérieur du vif de l’activité propre à ces lieux. Celle-ci ne se déroule ni dans les couloirs, ni dans les espaces récréatifs extérieurs, ni dans la salle des professeurs, mais bien dans les salles de classe. Là s’opèrent, dans l’intimité d’une relation bilatérale entre le maître et les élèves, l’enseignement et l’évaluation. Une relation entre les élèves et le professeur est en effet nécessaire à l’éducation qui passe par un enseignement. Encadrée et étayée par des dispositifs stables – emplois du temps, programmes, règlements intérieurs, calendriers des évaluations, aménagements des locaux, etc. – elle doit cependant s’établir pour elle-même, c’est-à-dire en tant que moyen pour que les élèves apprennent ce qu’ils doivent apprendre au lycée. Son enjeu est l’apprentissage de connaissances. De ce fait le maintien de cette relation a un caractère contraignant6 : obligation d’assurer son service pour le maître, obligation de présence et de participation minimale du côté des élèves. Maîtres et élèves sont donc rassemblés avec l’intention « de donner à apprendre » ou de « faire apprendre », et d’apprendre, des connaissances socialement sélectionnées pour leur valeur éducative. On dira « donner à apprendre » si l’on considère, comme le dit Dewey (1975), que la connaissance se construit en rapport avec l’expérience, que les connaissances ne se transmettent pas comme des choses, qu’elles résultent d’une élaboration personnelle de celui qui apprend et supposent son adhésion au projet d’apprendre ; on dira « faire apprendre » si, dans une acception plus béhavioriste de l’apprentissage, on insiste au contraire sur le mode de mise à disposition de la connaissance par le professeur ou l’institution d’enseignement, et moins sur l’implication de celui qui apprend. Tout cela, en tout cas, ne va pas de soi, car il ne va pas de soi pour le maître d’orienter la vie de la classe vers des apprentissages, ni pour chaque jeune de les réussir. Enseignement et apprentissage sont donc l’occasion d’actions véritables, actions qui ont une dimension collective : les élèves apprennent alors que le maître enseigne.

15Ainsi le système scolaire, voué à la transmission des connaissances, est-il à la fois en dehors de la constitution de ces savoirs et de leur utilisation productive ; hors de l’action des adultes, il établit néanmoins sa relation avec le monde adulte à la fois par la médiation des maîtres et par les dispositifs d’évaluation des élèves. Nous analysons donc la réalisation de l’acte éducatif là où s’engage, par l’enseignement en classe, l’apprentissage des savoirs dits scolaires (Chervel, 1988), là où s’évalue, au quotidien ou dans des épreuves plus ritualisées, l’acquisition de ces connaissances.

Réciprocité de l’enseignement et de l’évaluation

16Médiation enseignante et évaluation encadrent l’apprentissage des élèves. L’heure de cours et l’évaluation périodique constituent ainsi les deux versants complémentaires de l’action éducative. L’heure de cours est principalement placée sous l’initiative du professeur qui en assure la conduite, alors que l’évaluation met chaque élève à contribution et se clôt sur un jugement du maître. Ces deux moments, étant éprouvants pour les protagonistes, sont cruciaux dans la mise en mouvement des processus d’apprentissage et dans la délimitation de leurs contours. Nous allons les examiner successivement, ce qui nous permettra de dégager les dimensions d’une pluralité de réalisations effectives. Notre examen porte ici plus précisément sur l’activité des maîtres.

Médiations enseignantes : l’heure de cours

17Dans l’heure de cours se joue un face-à-face ; à ce moment s’éprouve le caractère « enseignable » des connaissances destinées à être apprises des élèves réunis là en groupe, s’éprouvent les qualités de l’enseignant pour assurer cette médiation et celles des élèves pour les recevoir. L’ordre doit régner, la parole se distribuer, pour que le cours puisse se faire et qu’un apprentissage s’engage. Cet ajustement mutuel est facilité par les habitudes et routines (« métier » d’élève et de professeur) acquises auparavant mais qui, dans chaque heure de cours, d’une certaine façon se rejouent. Dans le meilleur des cas, l’attente est réciproque. Les élèves espèrent que le professeur va leur enseigner ce qui doit s’apprendre en ce lieu et lui font confiance pour mener à bien ce projet, bien que cette confiance reste chaque année à établir dans une certaine mesure ; le maître espère que les élèves souhaitent apprendre et réussir les épreuves scolaires, qu’ils acceptent en conséquence sa demande d’attention et de travail, qu’ils reconnaissent le bien-fondé de ses jugements. Cependant, bien que ces présupposés soient potentiellement présents dès le collège, ils ne sont pas toujours manifestes au niveau du lycée, il faut encore les bâtir, en supposant qu’ils s’ancrent plus solidement avec l’âge. Chacun sait que, s’agissant d’enfants ou de jeunes, le désir d’apprendre et de réussir à l’école peut connaître des défaillances ; le maître, étayé par l’institution, doit ranimer et soutenir fermement une volonté d’apprendre et une confiance dans le rôle éducatif de l’école, tâches difficiles dont l’échec pénalise la réalisation même de l’enseignement. Durant l’heure de cours, l’initiative du maître est considérable ; l’enjeu est pour lui d’engager les élèves dans l’étude d’une « matière », connue de lui et largement inconnue de leur part. Il doit la rendre accessible à ses élèves et les engager chacun dans son étude. Des ajustements s’imposent, certains sont en quelque sorte prévus par anticipation du fait de l’expérience des enseignants.

  • 7 En classe de première, les lycéens sont âgés de 16 à 17 ans en général.
  • 8 D’autres moments de cours donnent plus à entendre les élèves, avec, dans certains cas, des tensions (...)

18Le cours délimite ainsi un certain contour aux apprentissages. La leçon de sciences économiques et sociales de Véronique S., dans une classe de première de lycée7, le donne à voir. Nous l’analyserons en l’opposant à un autre cours, celui de Paul D., effectué au même niveau d’enseignement dans un autre lycée. Il s’agit dans l’un et l’autre cas des premiers instants d’une première heure de cours sur un même thème du programme (marchés et prix) dans la même discipline. Nous avons choisi de comparer des séquences qui se passent bien et portent sur les mêmes intitulés, de sorte que l’accent est mis sur la diversité des façons d’aborder et de donner sens, lors du cours, à un même contenu de connaissance prescrit. Ces extraits montrent des différences sensibles dans les façons dont ces professeurs expérimentés mettent au travail leurs élèves et donnent ainsi une signification à un item du programme8.

La leçon de Véronique

  • 9 Véronique S. enregistre ce cours alors qu’elle est à l’IUFM, c’est-à-dire en stage de formation pro (...)

19Véronique S.9, bien que stagiaire, n’est pas une débutante, mais elle prend là en charge une classe pour la première fois. Les relations qui s’instaurent avec les élèves ne sont pas encore installées dans des routines, les attentes du professeur sont, de ce fait, plus insistantes et plus apparentes à l’observation. Nous allons suivre de très près le déroulement du cours pour montrer les ajustements du propos aux élèves et à l’objet.

Bien, alors on doit voir ensemble donc le marché. Comment on va procéder, je vais commencer par une introduction et vous annoncer mon plan, si vous avez des questions, bien sûr vous les posez, on marche ensemble.
Première question que l’on va se poser, premier thème que l’on va aborder : la régulation par le marché, c’est un nouveau chapitre. (Inscription du titre au tableau)
Je voudrais en introduction essayer de vous expliquer ou du moins qu’on réfléchisse sur quelle question on se pose quand on parle de régulation par le marché, pourquoi on se pose cette question, à quoi on veut répondre, quel est l’objet de ce chapitre, qu’est-ce qu’on va traiter et de quoi l’on va parler.

20Le professeur annonce l’objet du chapitre, « la régulation par le marché », tout en disant ce qu’elle attend des élèves dans ce chapitre : « Je voudrais […] vous expliquer ou du moins qu’on réfléchisse. » Passant du « je » au « on » indéfini, qui désigne soit les élèves et le professeur, soit toute personne instruite en économie, elle tente, par sa parole, d’engager les élèves, la classe, à former un collectif et à entrer dans l’étude qui est prévue. Dans ce but, elle va poser l’objet d’étude comme une question problématique.

Je vais commencer par vous poser une question qui va peut-être vous surprendre, je ne sais pas si vous vous l’êtes déjà posée : à votre avis pourquoi est-ce que le système économique, l’économie fonctionne, pourquoi ça marche, pourquoi ça dure ? Dans l’économie il y a des tas de personnes différentes : des consommateurs, des producteurs ; tout le monde a des goûts différents, tout le monde a des objectifs différents ; tout cela est très hétérogène, c’est très varié et pourtant cela arrive à marcher ensemble : les producteurs produisent pour les consommateurs, les consommateurs achètent ce que font les producteurs. Est-ce que vous vous êtes déjà posé la question de savoir comment cela se fait que cela marche ensemble, que cela ne bloque pas, que finalement cela arrive à être compatible ensemble ?

21Véronique S. voudrait les engager à envisager le fonctionnement ordinaire des économies comme une énigme à résoudre : « pourquoi ça marche », « pourquoi ça ne bloque pas » et « pourtant ça arrive à marcher ensemble », dit-elle, formulant une même idée de différentes façons. Cette forme d’élocution suggère que le locuteur est présent dans ce qu’il dit : Véronique S. en est l’auteur. L’énigme présentée, apparemment vivante pour le professeur, doit devenir la question des élèves. Elle passe alors du « on » collectif du paragraphe précédent au « vous » qui s’adresse à chacun : « Je vais commencer par vous poser une question […] je ne sais pas si vous vous l’êtes déjà posée. » En utilisant le « je » et le « vous », le professeur se place en intercesseur, en médiateur entre les élèves et la question qu’elle engage à penser en s’aidant, comme elle va le dire, des connaissances constituées sur le sujet.

C’est un peu la question qu’on va se poser là : comment se fait-il que le système économique arrive à fonctionner, à se reproduire ? Les économistes disent : « Comment la reproduction du système économique est-elle possible ? » Reproduire cela veut dire : ça dure, ça existe et ça continue Évidemment cette question-là ce n’est pas une question facile ; vous voyez bien qu’on va manipuler des choses un peu compliquées ; c’est donc une question assez fondamentale.
Alors on a de la chance, on n’est pas les premiers à se la poser ; vous comprenez bien que cette question-là, il y a des tas de gens qui se la sont posée avant nous. En fait comment on va procéder : on va s’intéresser à ce que les économistes, les historiens, les sociologues… la manière dont ils ont répondu à cette question ; on va s’appuyer sur leurs réponses, sur leurs recherches, sur leurs travaux… Donc, on va évidemment avoir une approche assez théorique ; on est obligé pour répondre à cette question-là d’avancer sur un terrain assez théorique.
[…]

22Le professeur a voulu donner du sens au thème du cours en montrant quel problème du monde il s’agissait de poser. Maintenant elle établit le lien entre cette question et les réponses déjà établies : « Alors, on a de la chance, on n’est pas les premiers à se la poser ». Elle prend alors appui sur les disciplines savantes, économie, histoire, sociologie, qui vont permettre de connaître les diverses solutions déjà construites à ce problème.

23La perspective du cours étant tracée, le professeur entre dans son contenu proprement dit. Elle vérifie que les mots employés sont compris ; elle assure ainsi la proximité de son propos à ce que les élèves peuvent entendre. Véronique S. change alors de façon de faire et sollicite plus nettement leur parole. Elle y parvient progressivement en adoptant par essais-erreurs une formulation qui permet aux élèves d’entrer dans l’échange.

Est-ce qu’il y a quelqu’un pour qui régulation, oui j’ai déjà entendu vaguement parler de ça, à propos de ceci ou de cela, oui ? non ? pour personne, c’est vraiment un mot dont vous avez jamais
(Élève inaudible pour l’ensemble de la classe et qui parle à son voisin, ils sont situés près du micro : Oui, mais je ne sais pas comment expliquer. Son voisin : ben ou…) Professeur continuant : Si ? Il y en a ? Bon, par exemple vous avez déjà bien entendu parler de régulation.
(Élève off : Moi, je m’en rappelle pas.)
Le professeur continue sans s’être interrompu : La régulation du trafic routier, c’est bien des choses que vous avez entendues. Bison futé. Il faut réguler, il faut arrivera ce que les voitures… (Élève off : Pas Bison futé quand même.)
que tout le monde ne soit pas au même endroit à la même heure, sinon ça coince Mais, par exemple, la régulation des naissances, vous n’en avez jamais entendu parler ?
(Murmures : Si.)
Ça veut dire quoi pour vous la régulation des naissances ?
Élève : Qu’il y a trop d’enfants ou pas assez.
Professeur : Oui, trop d’enfants par rapport à quoi ?
La classe : Par rapport à la moyenne nationale.
Professeur : Oui, alors c’est bien la question de trop d’enfants (etc.).

24Par un choix d’exemples, elle rapproche progressivement son propos de l’expérience des élèves. Tout se passe comme si elle percevait, sans les reprendre, les remarques off que font les élèves. Celles-ci témoignent de leur bonne volonté pour suivre le propos du professeur et en même temps de leur difficulté à y entrer, puisque, par définition, il s’agit pour eux d’accéder au sens d’une expression qu’ils ne connaissent pas, ou du moins pas dans ce sens-là. Véronique S. finit par obtenir une réponse qui implique l’ensemble de la classe, ce qui lui permet de s’assurer que globalement toute la classe essaye de comprendre. Elle aboutit à une définition plus générale du mot régulation, qu’elle a ainsi chargé d’une signification accessible aux élèves.

Des façons d’enseigner

25Dans cet extrait le professeur cherche à intéresser toute la classe à laquelle elle s’adresse, en tant que groupe, à la question du fonctionnement des marchés. Après avoir éveillé leur curiosité, Véronique évoque les connaissances constituées, non pour les présenter en elles-mêmes, mais parce que celles-ci proposent des réponses à la question mise à l’étude. Il ne suffit pas qu’une question soit mise au programme pour être acceptée des élèves. Si le professeur ne sait pas rendre la question valide, la médiation est mise en cause. Pour le montrer, jetons un rapide regard dans une autre classe. Le cours est fait dans ce cas par une stagiaire, véritablement débutante, qui a la responsabilité de la classe pour l’année. L’étude des conditions de la concurrence pure et parfaite, qu’elle achève, rencontre le scepticisme de la classe :

Professeur ; Il est indispensable que les cinq critères soient réunis simultanément pour être en présence de concurrence pure et parfaite.
Élève : Mais madame, pourquoi apprendre ces hypothèses puisqu’elles ne se réalisent pas dans la réalité.
Professeur : Je vous répète, il s’agit d’un modèle qui doit permettre de par sa simplification de la réalité de mieux comprendre par la suite la réalité.
Élève : C’est nul, ça ne sert à rien.

26La sonnerie arrête là l’échange, mais ne résout pas la question à nouveau posée durant le cours suivant, après des explications portant sur l’équilibre offre/demande sur un seul marché :

Professeur : [] L’analyse de l’équilibre partiel ne reflète pas vraiment la réalité. Donc, vous pouvez noter, cette analyse ne reflète pas la réalité, il faut prendre en compte l’interdépendance des marchés, on parle alors d’équilibre général. Qui parle d’équilibre général ?
Élève : Walras.
Élève : Pourquoi faut-il apprendre ces théories qui sont fausses ?
Professeur : Cela doit vous aider à mieux comprendre la réalité ; on part d’une vision simplifiée de la réalité pour mieux comprendre sa complexité. Vous prenez le document 28… Bien, on corrige.

27On peut voir dans cette hâte à refermer la question, en engageant une autre tâche, l’embarras à y répondre. Nous le mettrons au compte de l’inexpérience et peut-être aussi de l’inquiétude sur la valeur explicative de la théorie enseignée.

28Véronique sait, au contraire, rendre intéressante la question abordée. Elle se pose donc en médiatrice, en intermédiaire actif plus qu’en traducteur, entre la connaissance dont elle est ici porteuse et les jeunes lycéens. Elle adapte son propos à son public, le formulant et le reformulant pour le rendre accessible, prenant appui sur des significations déjà connues afin de se faire entendre. Elle peut ainsi susciter l’intérêt et par là engager le travail des élèves. Elle tente de placer l’activité des élèves dans ce que Vygotski (1985) nomme la zone de proche développement, c’est-à-dire là où la personne apprend d’autrui par l’aide que lui apporte l’accès à la résolution d’un problème, qu’il ne saurait atteindre et résoudre seul. L’activité conjointe ainsi engagée en classe par élèves et professeurs dessine les contours de l’objet effectivement étudié, objet d’un travail possible pour chacun des élèves et donc d’une transformation des savoirs de chacun d’entre eux.

29L’heure de cours de Paul D. illustre une autre manière d’assurer la médiation, c’est-à-dire de rendre la matière accessible, de mettre les lycéens au travail. C’est un exercice d’école. Il montre une façon d’enseigner qui se présente principalement comme l’énoncé d’un texte exact à faire assimiler à des élèves de lycée. Cette insertion du discours savant dans le cadre scolaire impose sa transformation, ce que Michel Verret (1975) nomme transposition didactique. Nous ne proposons qu’un bref extrait et une analyse rapide de ce cours pour faire ressortir les différences par rapport au cours précédent, du point de vue des registres de l’action éducative mise en œuvre.

Nous avons donc terminé l’étude de la comptabilité nationale, nous allons maintenant passer à l’étude des marchés et des prix. Vous avez vu que les agrégats sont mesurés en termes de prix, nous allons donc voir maintenant comment fonctionnent les marchés et les prix. Première leçon donc : prix et marché(s). Alors, je le mets au singulier ou au pluriel ? Les prix, apriori, ça se met au pluriel, mais les marchés. On parle du ou des marchés ?
Élève : du.
Professeur : (Il inscrit le titre au tableau.) On parle du marché en général, mais vous allez voir, et c’est ce qu’on va essayer de montrer, qu’il y a enfin de compte diverses structures de marché, diverses organisations de marché, divers types de marché, ce qui fait que je vais mettre un S entre parenthèses au titre. Alors donc, avant de parler du ou des marchés, puisque ce sera l’un des problèmes de notre leçon, nous allons d’abord voir comment se forment les prix et bien évidemment on va revenir un petit peu en arrière sur ce que vous avez fait en seconde ; comment les prix sont déterminés à partir des coûts de production. Premier point, on va partir du départ, les coûts de production. Ces coûts de production étant des déterminants de l’offre, on va donc aboutir à l’offre des producteurs. Alors je vais vous demander de prendre votre livre, pages 37 et 38. J’avais dit un livre pour deux, les élèves qui n’ont pas leur livre devront copier le texte pour ta prochaine fois. Allez-y. Mademoiselle X, lisez le texte (lecture du texte). Bien, alors nous allons répondre à la première question. Mais pour y répondre, il vous manque un certain nombre d’éléments. Alors je suis allé chercher l’article original et les indications qui vous manquent ; ce sont des indications de prix. Je vais vous les indiquer tout de suite (le professeur dicte ces informations). Vous essayez maintenant, comme le demande le livre, de décomposer ces 22 F, 70 en coûts de consommations intermédiaires, coûts du travail, coûts du capital.

  • 10 Paul D. a 47 ans. Il exerce depuis fort longtemps dans le même lycée du Nord de la France. La class (...)

30Le cours de Paul D.10 est un discours cohérent, structuré ; il est relié aux cours précédents. Paul D., tout comme Véronique S., trace la perspective du chapitre, établissant ainsi le bien-fondé d’en traiter, avant de découper les séquences de travail. Pour faciliter la prise de notes par les élèves, les points importants sont écrits au tableau. Le cours est construit en suivant le manuel. D’une certaine façon c’est le manuel qui est l’auteur du cours. « Prenez vos livres », dit le professeur, « Lisez le texte », « Nous allons répondre à la première question ». Ne pas avoir son livre est un manquement qui est puni : les élèves doivent copier le texte du livre, le professeur utilisant une méthode disciplinaire pour contraindre ses élèves à faire ce qu’il attend d’eux. Paul D. est peu présent dans l’objet de connaissance dont il propose l’étude. Certes, au début du cours, il commence par une interrogation lancée aux élèves, « On parle du ou des marchés ? », mais il s’empresse de la refermer sans espérer leurs réactions, s’effaçant derrière le manuel. Sa contribution personnelle consiste à organiser fermement le travail qui est à faire avec le livre et à compléter celui-ci quand les informations sont insuffisantes. Le texte du livre fait le cours. Après ce petit moment d’introduction, le professeur sollicitera plus directement les élèves sur des calculs de coûts (que nous n’avons pas reproduits). Cette activité technique permet de revoir quelques définitions apprises précédemment et d’appliquer des formules de calcul simples. Les élèves, familiers de ce professeur, montrent qu’ils suivent et font ce qui est attendu. Le cours se déroule sans accroc.

31Paul D. révèle sa maestria pour exécuter des calculs et connaître des définitions, il incite ainsi les élèves à l’imiter. La question du fonctionnement des marchés et de la formation des prix devient une question technique, une matière à exercices. On applique le savoir-faire scolaire antérieurement acquis : mettre en œuvre une définition, faire un calcul, etc. Comme dans toute action avec autrui, les élèves ont à découvrir ce que le professeur attend d’eux, cette découverte est facilitée par leurs habitudes mutuelles. Respecter, éventuellement sous la contrainte d’une sanction, les règles que le professeur ou le manuel indique, faire les exercices, écouter, prendre note, tout cela caractérise leur activité d’élèves.

Des conceptions du savoir et de la personne qui apprend

32Ces extraits donnent à voir les façons dont ces maîtres mettent les élèves en présence d’un thème de cours. Dans ces séquences s’expriment des conceptions de l’apprentissage au double sens de ce terme : apprentissage en tant que processus et apprentissage en tant que produit. Pour le dire autrement, s’y manifestent conjointement une acception de celui qui apprend et une acception de ce qui est à connaître (donc de ce qu’est connaître). Ces deux dimensions sont présentes dans l’action éducative. La façon dont les réalisations se positionnent à leur égard nous servira à en montrer la pluralité.

33Sur la première dimension, nous retiendrons une différenciation, assez classique en matière éducative, entre une conception individualisée et une conception plus collective de la mise au travail des élèves. Les différences qui peuvent se faire jour sur ce point ne sont pas particulièrement apparentes dans les deux cas présentés ci-dessus, car il s’agit de moments introductifs d’un thème, peu propices à l’individualisation. Pour l’essentiel les deux professeurs prennent la classe comme un groupe assez uniforme auquel ils s’adressent et leurs façons de faire ne se distinguent qu’assez peu l’une de l’autre sur la manière de considérer celui qui apprend. Ils se distinguent au contraire par la conception du savoir mise en œuvre à l’occasion de l’étude du thème. On peut résumer ce qui les différencie par l’opposition entre verbe et substantif. En tant que verbe, savoir désigne une activité de la personne, fondée sur des connaissances acquises, mais toujours susceptibles d’être reprises ; le savoir, en tant que substantif, définit le corpus de connaissances sues, envisagé comme un ensemble fini, tandis que l’apprentissage est conçu comme l’acquisition d’une chose extérieure aux personnes qui détiennent le savoir.

34En sollicitant l’expérience de ses élèves, Véronique S. montre en quoi l’objet du cours concerne le monde économique dans lequel ils vivent en dehors de l’école. Elle signifie ainsi que l’espace de la classe, bien que retiré, reste ouvert au monde, ce retrait relatif permettant la reprise réflexive de l’expérience. Elle manifeste que la connaissance lui sert pour comprendre le monde, point sur lequel nous avons vu échouer l’autre stagiaire. Elle s’implique personnellement dans cette médiation et espère faire naître l’intérêt pour l’étude, sans user de la contrainte. Elle cherche à engager les élèves dans une activité de savoir, une enquête. Véronique S. enseigne dans un registre qui se révèle proche de la position d’intercesseur actif, sachant établir un continuum entre le monde de l’école et celui qui lui est extérieur, registre d’action que John Dewey (1975) a tenté d’instaurer et qu’il a décrit comme souhaitable pour rendre l’éducation démocratique.

35Paul D., quant à lui, décompose son discours en petites unités pour le rendre simple, voire transparent, et permettre l’exercice. Alors que Véronique S. cherche à rendre son propos accessible et intéressant par une mise en relation entre l’expérience sociale de ses élèves et les savoirs constitués, Paul D. veut le faire par une clarification du texte qu’il donne à apprendre, par l’application des notions et par la légitimation du manuel. Il prend le savoir à enseigner aux élèves sur le thème « marchés et prix » comme une chose achevée qui se doit d’être totalement explicitable et s’inculquer par l’effort. Le savoir, corpus établi, est alors transmissible en lui restant extérieur, ce qui, en même temps, allège, en la dépersonnalisant, la relation avec les élèves. Le livre, plus que la parole du professeur, est placé au centre de la classe comme moyen d’accès aux connaissances. Le registre dans lequel ce professeur inscrit son action peut être rapproché de l’idéal d’une pédagogie rationnelle, qui se dessine en creux dans la critique proposée par Pierre Bourdieu de la leçon magistrale (Bourdieu & Saint Martin, 1965 ; Bourdieu & Passeron, 1970).

  • 11 Il n’y a malheureusement que peu ou pas de travaux comparatifs sur les enseignements effectifs pren (...)

36Ces façons de faire s’opposent l’une à l’autre parce qu’elles expriment des attentes différentes quant aux façons d’apprendre et de connaître, attentes qui seront aussi modelées par ces réalisations si elles s’instaurent durablement. Il y a là comme deux figures opposées, l’une qui cherche l’ouverture et l’enquête et met l’accent sur le sens de la connaissance à acquérir, l’autre qui cherche la faisabilité dans la classe et met l’accent sur l’effort. Elles expriment une tension propre à l’activité d’éducation à l’école, entre l’ouverture au risque de rendre le savoir inaccessible aux élèves et la classe ingérable, et le risque inverse de fermeture sur le seul horizon de l’école. Les exemples analysés donnent à voir cette tension au sein d’une même discipline d’enseignement, mais cette tension prend certainement une coloration spécifique selon les matières, certaines étant plus que d’autres ouvertes à l’expérience des élèves et à l’enquête. Nous faisons l’hypothèse que cette tension les traverse à des degrés divers et serait donc susceptible de différencier leur enseignement11.

37Entre ces deux modes d’enseignement, choisis pour leur exemplarité, la différence ne provient pas des méthodes, comprises comme des variables que l’on pourrait isoler pour les saisir de l’extérieur, mais des attentes qui, se donnant à voir durant l’action, s’avèrent susceptibles d’une forme de réalisation. Se dessinent alors les contours de l’objet d’étude effectivement proposé au travail individuel des élèves par le cours. Il s’inscrit dans des « mondes différents », au sens où tant les contenus que les formes des apprentissages s’engagent différemment dans l’un et l’autre cas.

Apprentissage et évaluation

38Mais on ne saurait en rester au moment de l’enseignement pour aborder l’action éducative dans son rôle formateur. L’enseignement engage le travail des élèves, puis son évaluation. Celle-ci en retour régule l’activité éducative, parce qu’elle ouvre sur des certifications qui ont une valeur hors de l’école. Enseignement et évaluation encadrent donc l’apprentissage des élèves, dessinant des cohérences variées, qui délimitent ses produits possibles.

L’apprentissage individuel entre enseignement et évaluation

39L’apprentissage individuel de chacun des élèves est qualitativement guidé par un processus de correction, à la fois continu et séquentiel.

40La correction s’opère constamment. Le texte du cours se forme pas à pas, comme un cotexte mis au point dans le dialogue avec les élèves. Les professeurs en assurent le contrôle en clôturant l’échange par une évaluation, quand la formulation à laquelle le dialogue aboutit leur paraît satisfaisante (Mehan, 1979 ; Chatel & Richet, 1995). Cet ajustement est lié à l’indécidabilité de la communication dans le cours de l’éducation. Il en est de l’action éducative comme de la communication dont traite Pierre Livet (1994) : chacun des partenaires est dans l’impossibilité de s’assurer absolument de la réception par l’autre de son propos. Mais il importe d’éviter au maximum le malentendu par cette « révision mutuelle ». Elle s’achève par la correction dont le professeur a le privilège, puisqu’il est le plus savant. Au-delà du cours proprement dit, le souci correctif s’étend à tous les travaux demandés aux élèves. Leur correction permet un ajustement aux objectifs d’apprentissage recherchés. Dans les lycées, les élèves sont le plus souvent évalués sur une mise en forme langagière écrite de leurs connaissances. Il y a là une sphère de l’activité propre à chacun des jeunes. Ainsi l’évaluation en milieu scolaire n’est pas uniquement une appréciation des qualités des élèves, premier pas d’une opération de classement, mais aussi une épreuve qui a un rôle formateur. Elle est une modalité de l’ajustement de l’action éducative, une façon de délimiter plus précisément les façons d’étudier et les contours de ce qui est à connaître. Elle prend sa valeur hors de la classe, dans les exigences du monde dont le professeur doit être porteur en définissant le contenu de l’épreuve et en la corrigeant.

41Les évaluations périodiques scandent le temps du lycéen et les notes, anticipant et préparant la décision terminale ; elles guident élèves et maîtres dans le cours de leur action. Elles inscrivent cette action conjointe sous le regard des tiers, non seulement parce que les jugements sur les élèves doivent être fondés sur les caractéristiques des connaissances à atteindre, mais aussi parce que ces évaluations ont un effet réel pour chacun des partenaires, surtout pour les jeunes. Les jugements portés sur eux reposent sur leurs performances dans les travaux corrigés quotidiennement par les maîtres, et concernent leur devenir scolaire et social. L’évaluation diplômante, servant d’interface avec le monde extérieur à l’école, devient un objectif substitutif de l’action éducative. C’est pourquoi les formes des épreuves aux examens terminaux structurent puissamment les enseignements et les évaluations qui y préparent. Mais, à l’encontre de divers travaux de la sociologie critique des années 1960-70 (Bourdieu & Saint Martin, 1975), nous soutiendrons que les jugements portés sur les élèves s’opèrent sur des épreuves aux contenus spécifiques. On ne saurait réduire ces jugements aux impondérables du goût ou à la proximité des professeurs par rapport aux habitus des classes dominantes, déterminant, à leur insu, les catégories de leurs jugements, indépendamment de la teneur de l’activité éducative proprement dite.

Les façons d’enseigner et d’évaluer

42À la diversité des façons d’enseigner répond une diversité des façons d’évaluer. Nous allons saisir cette diversité au travers de grandes tensions à l’œuvre dans l’action éducative. Examinons les deux dimensions de sa réalisation que nous avons retenues : la façon de considérer la connaissance et son acquisition, la façon de considérer celui qui apprend.

43La première distinction a été illustrée précédemment dans les extraits de cours analysés, en opposant deux façons de concevoir le savoir : « savoir » verbe, « savoir » substantif. Elle exprime une tension entre les résultats établis dans un domaine de connaissance et la nécessaire ouverture de ce domaine à l’enquête. Les matières enseignées dans les lycées se positionnent diversement eu égard à cette tension parce qu’elles se prêtent plus ou moins à une présentation de leurs enseignements principaux comme des « vérités » bonnes à connaître pour des lycéens, ou comme des questions toujours en débat.

44Le mode privilégié d’évaluation donne une idée de ces positionnements variés. Dans certaines matières, on cherche à vérifier l’acquisition de connaissances sur le mode de la restitution exacte d’un énoncé ou de la bonne application d’une règle : le savoir attendu y prend la forme d’énoncés, de règles, d’algorithmes qu’il faut répéter exactement ou appliquer correctement. Telles sont les caractéristiques essentielles des épreuves de baccalauréat, par exemple aux écrits de langue vivante ou de mathématiques. Réussir demande de repérer l’analogie des contextes avec ce qui a été appris et de mémoriser. Ces épreuves se préparent par la répétition et l’exercice, elles se corrigent par l’application du corrigé et du barème, ne supposant qu’assez peu de marge d’interprétation. Les notes correspondent assez bien à des mesures cardinales, on peut évaluer les élèves sur des questions successives, relativement indépendantes. La note est obtenue par addition, la notion de barème est applicable.

  • 12 Dans ces matières les notes sont particulièrement peu fiables en tant que mesure. Ce constat appara (...)

45Dans d’autres matières, les épreuves exigent de l’élève une activité intellectuelle d’une autre nature, telle que cerner et poser un problème, interpréter un texte, analyser des documents au regard d’une question. Dans ces matières, le savoir correspond plus à l’idée d’une activité personnelle de pensée qu’on ne saurait délimiter par des règles explicites. Tel est le cas des lettres, de la philosophie, des sciences économiques et sociales, de l’histoire-géographie dans une certaine mesure. Les acquis sont évalués par des dissertations ou des commentaires de documents qui supposent une rédaction assez longue, demandent aux élèves un investissement personnel plus marqué et ouvrent aux correcteurs une plus grande marge dans l’exercice de leur jugement. Dans de telles matières, l’acquisition des connaissances académiques se prête mal à la mesure et les notes, résultant d’un jugement synthétique, sont plutôt l’expression d’un classement ordinal12.

  • 13 La recherche portait sur des corrections de copies effectuées tant en classe qu’au baccalauréat. Le (...)

46Dans un travail portant sur les énoncés correctifs inscrits sur 500 dissertations de sciences économiques au baccalauréat13, nous avons pu remarquer que les annotations pointent pas à pas, dans le texte de l’élève, ce qui est inexact, fautif, insuffisant. Elles sont brèves, usent d’abréviations, d’exclamatifs, d’expressions tranchées, « oui », « non », « oh ! », « bof », rectifient des erreurs techniques. Les professeurs corrigent en termes de vrai ou de faux, parfois posent des interrogations à l’auteur de la copie. Les appréciations, au contraire, s’expriment par des phrases complètes. Elles portent des jugements sur l’ensemble de la copie, sur son mode de construction, sur le raisonnement qui est tenu, sur la problématique qui la sous-tend. Elles expriment la nécessité d’une justification synthétique de la note octroyée.

47La deuxième distinction est relative à la façon de concevoir celui qui apprend. Elle exprime une tension entre une acception individuelle de l’éducation, envisagée comme formation d’une personne singulière, et une acception plus collective, considérant l’éducation comme une préparation à vivre ensemble. La personne peut alors s’effacer dans la catégorie d’élève. On regroupe les jeunes lycéens en classes, classes d’âge suivant un même cursus. On suppose que le temps de l’appropriation des connaissances est à peu près le même pour tous. Le moment du cours en classe entière privilégie cette conception ; les extraits de cours cités supra ne présentent en effet que peu de différenciations sur cette dimension. L’évaluation des travaux individuels et écrits fait à nouveau émerger la préoccupation des progrès de chacun. Cependant dans le déroulement des activités en classe, comme dans les façons de corriger des professeurs, se retrouve cette tension entre une conception générique de l’élève, qui est aussi une uniformisation du temps des apprentissages, et une attention à leurs réalisations individuelles, selon une chronologie propre à chacun. Ayant déjà donné à voir des moments de cours, nous prendrons ici succinctement pour exemple deux façons différentes de corriger, que nous avons vues se dessiner dans l’analyse des corrections de baccalauréat précédemment évoquée. Alors que, par définition, la correction exige de porter attention à un seul candidat à la fois, les appréciations s’organisent en deux pôles suivant que le correcteur individualise ou non sa correction. L’analyse lexicale repère ces deux types d’appréciations : celles qui tiennent compte de la démarche de l’auteur et de la spécificité du sujet à traiter, et celles qui abordent la copie sur un mode très générique. Les premières expriment l’attente d’une production individualisée du candidat et d’un raisonnement cohérent sur le sujet ; elles utilisent des vocables comme approfondir, rechercher, faire, discuter, qui sont des verbes. Les secondes traitent la copie sur un mode générique et se réfèrent à divers critères de jugement fixés a priori ; elles utilisent un vocabulaire principalement appréciatif avec des termes tels que médiocre, convenable, satisfaisant, qui sont des qualificatifs.

48Quelques appréciations types donneront un aperçu de ces différences :

« Assez bon travail d’ensemble. Des connaissances et analyses parfois fines, utilisation assez satisfaisante des documents, l’ensemble demeure satisfaisant. »
« Ensemble peu convaincant. Le sujet n’est pas vraiment traité, connaissances insuffisantes. »

49Plusieurs registres argumentaires sont mobilisés (la méthode, le plan, l’utilisation des documents, les connaissances) pour émettre un jugement de valeur. Le correcteur se place en quelque sorte à l’extérieur de la copie et lui applique un certain nombre de critères pour juger de sa qualité au moment de l’examen. L’appréciation qui suit illustre une autre façon de corriger.

« Un travail très décevant. La problématique choisie est mal adaptée au traitement du sujet car elle n’établit pas de véritable lien entre compétitivité et évolution du marché du travail. Par ailleurs ce plan conduit à une importante disproportion entre les parties. Le candidat se contente trop souvent de réciter son cours sans se préoccuper de savoir si les développements entrent dans le champ du sujet (ce qui est loin d’être le cas). »

50Les correcteurs s’impliquent dans la correction et donnent les raisons de leur verdict en entrant dans les types de démarche mis en œuvre dans la copie. Ils essaient de comprendre les défaillances qu’ils observent, comme s’ils s’adressaient au candidat bien qu’il s’agisse là de correction au baccalauréat, que personne ne lira (en règle générale). Cette façon personnalisée et relativement approfondie de corriger est plus souvent présente pour la correction de copies faites en classe, où se généralise l’emploi des pronoms personnels tu ou vous, particulièrement adressés aux auteurs des copies mal notées, et où s’allongent considérablement les énoncés correctifs portés sur chaque copie.

51On peut ainsi lire les actes éducatifs selon deux dimensions, chacune exprimant des tensions propres à l’éducation en milieu scolaire : tensions entre la dimension individuelle et collective, tensions entre l’ouverture et la fermeture de la connaissance mise à l’étude.

Registres d’action éducative ou « mondes d’éducation »

  • 14 Il y a aussi dans cette formulation un écho des possible worlds de Bruner (1986) et tout particuliè (...)

52Le croisement de ces deux dimensions dessine quatre façons différentes et cohérentes d’effectuer l’action éducative. Par analogie avec les « mondes de production » de l’action économique chez Salais et Storper (1993), nous désignons ces modalités de l’action éducative par l’expression « mondes d’éducation » (Chatel, 1996)14. Ces « mondes d’éducation » expriment des façons d’envisager l’enseignement, l’apprentissage, l’évaluation ; ils décrivent des attentes mutuelles, des conventions, que nous prêtons aux protagonistes de l’éducation. Ces dispositions à agir dans la situation délimitent l’incertitude et permettent la réalisation en tant qu’action collective.

53Dans le « monde pédagogique », le savoir est considéré comme un ensemble totalement descriptible et l’élève comme une personne individuelle, au rythme de laquelle l’école s’adapte. L’accent est mis sur la relation entre le maître et l’élève. Dans le « monde scolaire », où le savoir est pris, comme dans le « monde pédagogique », dans son acception substantielle, l’élève est, au contraire, fondu dans le groupe, apprenant au rythme du déroulement du cours. L’extrait du cours de Paul D., que nous avons analysé, en donne un exemple. Dans le « monde magistral », le savoir est conçu comme une activité de la personne, tandis que l’élève est défini par sa qualité d’élève générique ; le professeur en est l’acteur principal. L’adaptation de la temporalité du cours au temps d’apprentissage des élèves se fait par la séparation entre le moment de l’enseignement et celui de l’évaluation. Dans le « monde didactique » enfin, le savoir étant conçu comme une activité, l’élève est considéré et se considère dans son individualité, le maître étant une sorte de « tuteur » qui, à tout moment, apporte son aide pour le faire entrer dans une activité de savoir. La leçon de Véronique, dont nous avons analysé un extrait, se situe entre l’action selon le « monde didactique » et l’action selon le « monde magistral ».

  • 15 Mais il ne faut pas oublier qu’il y a d’autres médiations que celles des maîtres, par exemple celle (...)

54La relation de l’enseignement à l’apprentissage, c’est-à-dire la part de l’action des adultes et des jeunes, se décline différemment selon les registres de l’action éducative. Dans les mondes scolaires et pédagogiques, la responsabilité essentielle est du côté de l’enseignement : chargé d’apprêter le texte du savoir, il doit le rendre accessible aux jeunes, leur imposer le travail nécessaire à son assimilation, en ajustant le rythme dans le « monde pédagogique », en assurant les découpages et les exercices les plus adaptés à tous dans le « monde scolaire ». L’élève répond aux attentes et travaille, plus qu’il n’est supposé intervenir activement dans son propre apprentissage. Dans les mondes magistraux et didactiques, l’apprentissage individuel dépend de la façon dont chaque élève se saisit de l’enseignement pour apprendre15, ce qui modifie le rôle du maître. Enseigner consiste à provoquer chez autrui un apprentissage en tentant de le confronter à un objet à connaître. L’apprentissage est donc suscité par l’enseignement, ajusté par l’évaluation, plus que directement produit par eux. Apprendre reste l’affaire de celui qui apprend, le maître accompagnant le jeune dans le « monde didactique » alors que dans le « monde magistral » il compte plus sur l’institution ou sur la famille pour assurer une aide à chacun.

55Ces mondes nous fournissent une grammaire, décalquée des pratiques, et nous permettent de lire les multiples réalisations éducatives. L’enjeu n’est pas d’établir une typologie des acteurs mais d’offrir un moyen de décrire la diversité des actions, d’en montrer la pluralité constitutive au plan qualitatif, d’interroger leur produit et, en conséquence, de questionner la mesure qui en est faite par l’économiste. Les produits éducatifs issus de ces diverses formes d’activité sont les apprentissages opérés par les élèves, tels qu’ils sont reconnus par l’évaluation. Issus de ces divers « mondes d’éducation », ces produits ont un caractère composite dans leurs qualités. Quand bien même ils aboutissent à un même diplôme comme le baccalauréat, ils ne sauraient être réduits à l’expression d’une mesure. Certaines des qualités, valorisées dans l’éducation au lycée, se dérobent en effet à une mesure exacte. Chacun des mondes connaît un mode d’évaluation en cohérence avec sa logique, mais seule l’activité selon le « monde scolaire » est susceptible d’une évaluation correspondant à une mesure cardinale. Dans le « monde didactique » et le « monde magistral », l’apprentissage étant conçu comme une construction de connaissances s’élaborant au cours du temps, l’évaluation en guide le processus, sans que celui-ci soit nécessairement linéaire, encore moins décomposable en unités élémentaires ; elle n’a pas les caractéristiques d’une mesure. Dans le « monde pédagogique », l’adaptation aux individus interdit aussi de penser l’évaluation comme une mesure exacte des connaissances acquises.

L’action éducative comme action conventionnelle produisant des apprentissages

56En ouvrant les portes de la classe, les cahiers et autres productions des élèves, nous avons vu que ces lieux et ces moments avaient un enjeu d’apprentissage, engageant une action des personnes qui y participent. L’encadrement institutionnel, face la plus visible du système d’éducation à l’école, laisse place à l’action éducative. Celle-ci requiert l’initiative et la responsabilité des élèves et des professeurs étayés par l’institution. En adoptant le schème de l’action conventionnelle pour analyser cette action éducative, nous avons pu nous arrêter sur ses caractéristiques et voir se dégager les lignes d’une pluralité de figures. Pour conclure, soulignons quelques traits de notre conception du produit éducatif, au sens où nous l’entendons, c’est-à-dire comme « ce qui est produit ». Il est une formation des personnes par l’apprentissage de quelque chose, marquée d’incertitude dans son effectuation, reconnue et régulée par son évaluation.

Le produit résultant de l’action éducative

  • 16 Pierre Bourdieu (1972, p. 178) définit l’habitus comme un « système de dispositions durables et tra (...)

57Concevoir le produit éducatif comme « ce qui est produit » par l’activité menée dans le système d’éducation conduit à repousser l’idée que l’école serait seulement une instance de reproduction de l’ordre social existant. En analysant le moment éducatif comme une action collective, on lui accorde un rôle transformateur de chacun des participants, donc une fonction d’apprentissage : apprentissage par les élèves des contenus enseignés par le bien agir à l’école, apprentissage par le professeur du bien enseigner cette partie du programme à ces élèves-là. Les conventions qui étayent l’action collective ont peut-être, comme le suggère Livet (1994, p. 225), une parenté conceptuelle avec l’habitus16. Cependant l’analyse que fait Bourdieu de l’institution scolaire conduit à montrer plutôt l’aspect durable et transposable de l’habitus dans la genèse des pratiques, que ses transformations en liaison avec l’expérience. Rochex (1995) fait remarquer que les dispositions contenues dans l’habitus n’ont pas d’objet, qu’elles correspondent à des dispositions dans l’espace social, des dispositions au classement plutôt que des dispositions à faire quelque chose. Pour Dodier et Baszanger (1996), cette réduction de toutes les compétences d’engagement à des positions sociales acquises par les individus interdit de penser les rapports avec autrui comme susceptibles de porter des attentes pragmatiques. Alors la mesure des possibilités d’agir est résolue avant l’enquête sur les formes d’action pertinentes. L’analyse menée ici pose la question de la possibilité de l’enseignement et de l’apprentissage ; elle envisage la pratique de l’enseignement à des publics scolaires différents comme une expérience de rapprochement. L’éducation est vue comme une activité visant à faire accéder la jeunesse à des significations nouvelles, à transmettre des connaissances, une culture. Si l’accès à ces connaissances est socialement distinctif, il n’en est pas moins un potentiel d’une autre sorte : il engendre la capacité d’entrer dans un monde plus humain, de le perpétuer, de faire face aux problèmes d’action à venir.

Action collective d’éducation et incertitude des apprentissages

58Mais les apprentissages vers lesquels tend l’action d’éducation ne s’opèrent pas indépendamment de la médiation de celui qui en sait plus – l’intermédiation d’un enseignant est une caractéristique de l’apprentissage en milieu scolaire. L’incertitude porte à la fois sur la façon dont l’enseignement se réalise effectivement, sur son contenu, et sur les apprentissages qui en résultent pour chacun des élèves.

  • 17 Sur la période de l’année scolaire le jeune est rarement exclu des enseignements ou réorienté, mais (...)

59L’incertitude porte d’abord sur ce qui est effectivement enseigné, car il n’y a pas d’enseignement avant ou indépendamment de ceux auxquels il s’adresse. Préparé auparavant, cet enseignement se réalise dans l’interaction ; ce moment a une dimension collective marquée. L’ajustement mutuel est une nécessité qui ne peut être normalement éludée17 ; il s’opère sur l’objet, sur le rythme du travail collectivement effectué et sur la façon de le prendre. Dans la réalisation de l’enseignement, les personnes des enseignants comptent. Comptent aussi, surtout dans la durée, les attentes de la classe, donc les personnes des élèves qui la composent et les habitudes qui se sont tissées ou s’imposent comme convenant dans cette situation. Ainsi un même contenu curriculaire prévu prend des significations différentes selon les classes, en fonction du cours et des évaluations qui ont véritablement lieu.

60Quant aux apprentissages effectués qui se donnent à voir lors de l’évaluation des travaux des élèves, ils sont à mettre en relation avec la nature des connaissances à acquérir. Mais à qui attribuer la responsabilité des résultats ? Nous avons vu en effet que la relation de l’enseignement à l’apprentissage s’entendait différemment selon les « mondes ». Ainsi, l’incertitude des apprentissages produits prend-elle un sens un peu différent selon les registres de l’action éducative : effet de l’action éducative impulsée par le maître et par l’institution dans un cas, action propre du jeune, que l’adulte ou l’institution tente d’engager dans sa propre éducation, dans l’autre.

De l’efficacité éducative à l’évaluation de la production d’éducation dans sa pluralité

61L’économie de l’éducation, lorsqu’elle analyse le fonctionnement du système éducatif, lui accorde – nous l’avons vu précédemment – un produit propre : les acquis des élèves considérés comme susceptibles de se prêter à une mesure cardinale. Elle envisage les processus éducatifs comme une combinaison de variables. Le produit éducatif est alors identifié à sa mesure par des scores à des tests. L’efficacité de l’éducation est mesurée en rapprochant des résultats quantifiés et un certain nombre de variables explicatives (Mingat, 1991 ; Bressoux, 1994). En nous rapprochant des actes éducatifs, nous avons ouvert une interrogation sur la nature du produit éducatif. Selon la description esquissée supra, le produit éducatif effectif résulte d’une pluralité de modes d’enseignement et d’évaluation, eux-mêmes en rapport avec la diversité des connaissances à transmettre. Il est donc composite. Certaines des « qualités » qui le composent se dérobent à la mesure sans qu’on puisse considérer qu’elles sont sans valeur éducative, bien au contraire. Nous ouvrons aussi une interrogation sur la liaison entre l’enseignement et l’apprentissage et donnons à l’évaluation pédagogique un rôle régulateur dans le processus. C’est pourquoi, plutôt que de chercher dans l’extériorité des tests les garanties d’une bonne mesure de l’efficacité éducative, nous nous intéressons à la façon dont le système éducatif résout effectivement la question de l’évaluation des connaissances des élèves, en rapport avec les attentes qui s’expriment à cet égard et sont institutionnalisées dans les dispositifs de collation des diplômes. Cette évaluation qui s’opère dans l’éducation a un caractère d’effectivité, puisqu’elle a des effets réels pour la jeunesse dont elle sanctionne les apprentissages scolaires. De plus, elle exerce un rôle en retour sur les modes habituels d’enseignement des diverses matières. Enfin, elle maintient, à sa façon, une validité des connaissances transmises dans leur pluralité. En proposant de l’interroger, nous passons d’une acception cardinale de l’évaluation à une acception plus large, celle d’un jugement en situation.

62Restaurer la préoccupation pragmatique de la réalisation de l’action éducative et mettre en question la possibilité de mesurer son produit conduisent à questionner la position d’extériorité du chercheur à l’égard de l’action dont il souhaite évaluer les résultats. Cependant la question de l’efficacité éducative ou, pour le dire plus justement, celle de l’évaluation de la production d’éducation, dans ses différents modes de réalisation, n’en demeure pas moins pertinente. Question ouverte, il lui faut préserver la complexité d’une définition du produit éducatif conforme à son caractère paradoxal. Le produit éducatif résulte du « bien agir » dans le cadre de l’école, mais celui-ci, en tant qu’éducation, contient un horizon qui dépasse le moment de l’école, et comporte la formation d’un potentiel de capacités humaines transposables dans des situations à venir diverses et en partie imprévisibles.

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Notes

1 Ces divergences dans les théories de l’apprentissage concernent précisément le rôle respectif de celui qui apprend et d’autrui dans l’apprentissage en milieu scolaire. Pour le béhaviorisme, en effet, l’action éducative est le fait du maître ou de ceux qui mettent au point les « machines à enseigner » (Skinner, 1968), les élèves sont en position passive ; pour Piaget, à l’inverse, l’apprentissage résulte de l’action propre du sujet sur les objets, le maître n’est qu’un « collaborateur aîné », son interférence dans l’action de l’élève n’est pas souhaitée (Piaget, 1969). Vygotski (1985), dont Bruner (1983, 1986) s’inspire expressément, accorde, quant à lui, de l’importance à la médiation de l’adulte ou du « tuteur » dans l’activité du sujet qui apprend.

2 En effet, l’apprentissage qui passe par un enseignement suppose que ce qui fait l’objet de l’enseignement prenne une forme repérable (mise en texte, en règles, en exercices types, en gestes types, etc.). Cette mise en forme rend possible l’enseignement, c’est-à-dire une médiation entre l’activité en vraie grandeur et son apprentissage hors de l’activité pour de vrai. Dans les lycées, cette mise en forme s’inscrit, en particulier, dans les « matières » ou « disciplines d’enseignement » qui constituent le curriculum.

3 Le caractère productif de la formation est postulé sans que soit démontrée, dans Human Capital, l’effectivité d’un accroissement de productivité du fait de l’éducation. Les tests empiriques ne font qu’établir un lien entre la durée de l’éducation (ou son coût) et les gains ultérieurs, ils ne permettent pas de départager entre les économistes qui affirment et ceux qui contestent le caractère productif de l’éducation. Sur ce point, voir Jarousse & Mingat (1986).

4 La compétence est alors conçue comme la capacité à faire face à un « état de la nature », dans un univers où les états de la nature sont définis. Le risque, provenant de leur nombre, est ainsi diminué par la capitalisation de ces compétences. Cette interprétation m’est suggérée par Dorothée Rivaud-Danset.

5 Le caractère « formel » de la formation va dépendre de l’éloignement entre l’activité menée en formation et l’activité de travail, entre l’évaluation de la formation et la production proprement dite.

6 Il y a là une différence très importante entre les enseignements scolaires et les enseignements universitaires. Dans les établissements scolaires les éventuelles difficultés quotidiennes de la relation ne peuvent pas se résoudre normalement par la sortie d’un des partenaires. À l’université, au contraire, les étudiants qui ne suivent pas ou s’ennuient s’absentent, renonçant ainsi à l’action collective. L’établissement scolaire assure plus que l’instruction du jeune, il en est responsable à l’égard des familles au plan de la sécurité et est investi d’une mission plus large d’éducation. C’est pourquoi le développement quantitatif de la scolarisation au lycée, particulièrement après 1986, engendre des problèmes nouveaux.

7 En classe de première, les lycéens sont âgés de 16 à 17 ans en général.

8 D’autres moments de cours donnent plus à entendre les élèves, avec, dans certains cas, des tensions entre les élèves ou avec les professeurs. Nous n’avons pas fait le choix d’analyser de tels extraits car ils sont nécessairement longs et difficiles à insérer dans le format d’un article. Ils ne permettent pas de montrer brièvement les conceptions diverses de l’apprentissage impulsées par l’enseignement.

9 Véronique S. enregistre ce cours alors qu’elle est à l’IUFM, c’est-à-dire en stage de formation professionnelle avant sa titularisation comme professeur. Elle est devant une classe de la banlieue parisienne dont elle n’assure pas la responsabilité sur toute l’année. Véronique S. a trente-cinq ans environ et plus de dix ans d’expérience dans la formation d’adultes en économie. Tous les extraits de cours que nous présentons ont été recueillis auprès d’enseignants associés à une recherche avec l’INRP (Chatel, Caron, Le Merrer, Richet, Pasquier, Simula, Marchés et prix, 1995). Nous avons recueilli les cours de 22 professeurs sur ce thème, enregistrant de 6 à 26 heures de cours selon les cas, la durée du traitement du thème variant en fonction de l’acception qui en est donnée.

10 Paul D. a 47 ans. Il exerce depuis fort longtemps dans le même lycée du Nord de la France. La classe concernée ici est la meilleure des trois classes de première ES (économique et sociale) de ce lycée où l’on trie systématiquement les élèves par niveau.

11 Il n’y a malheureusement que peu ou pas de travaux comparatifs sur les enseignements effectifs prenant en considération la spécificité des matières. Cependant ce qui existe de façon dérivée, comme, par exemple, la comparaison entre les enseignements de troisième et de seconde (Colomb, 1993), va dans le sens de cette hypothèse.

12 Dans ces matières les notes sont particulièrement peu fiables en tant que mesure. Ce constat apparaît dans les travaux de docimologie classique, sans qu’il soit mis en relation avec les contenus de connaissances propres aux différentes matières. Nous retrouvons ces différences dans la fiabilité des notes, en tant que mesure, dans un travail quantitatif portant sur les notes obtenues dans cinq disciplines différentes en classe et au baccalauréat (Chatel, 1998). Les notes en langues et mathématiques sont plus proches des caractéristiques d’une mesure que les notes en philosophie et en sciences économiques et sociales.

13 La recherche portait sur des corrections de copies effectuées tant en classe qu’au baccalauréat. Les énoncés correctifs ont été traités par le logiciel Alceste (Chatel, 1998).

14 Il y a aussi dans cette formulation un écho des possible worlds de Bruner (1986) et tout particulièrement de l’analyse qu’il fait du langage de l’éducation (chapitre 9) : « Language necessarily imposes a perspective in which things are viewed and a stance toward what we view. […] The message itself may create the reality that the message embodies and predisposes those who hear it in a particular mode. » (Ibid., p. 121-122).

15 Mais il ne faut pas oublier qu’il y a d’autres médiations que celles des maîtres, par exemple celles de la famille, dans l’apprentissage des connaissances visées par l’école.

16 Pierre Bourdieu (1972, p. 178) définit l’habitus comme un « système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perception, d’appréhension et d’action ».

17 Sur la période de l’année scolaire le jeune est rarement exclu des enseignements ou réorienté, mais il peut l’être en fin d’année.

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 1998

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