1Le point de départ de cet article est le travail de Harvey Sacks sur la catégorisation et sur les catégories d’appartenance. Mon argument est que ce travail comporte deux approches de la catégorisation qui sont sans rapport l’une avec l’autre : une approche décontextualisée inspirée de l’ethnosémantique, de l’anthropologie cognitive et de l’analyse componentielle, et une approche ethnométhodologique dérivée du travail de Garfinkel. D’où un certain nombre d’ambiguïtés. Dans sa méthode d’analyse et dans les remarques où il énonce expressément sa définition de la catégorisation, Sacks tend à réifier les catégories et les dispositifs de catégorisation ; on peut penser qu’il adopte ainsi un modèle décontextualisé de la catégorisation. Par contre dans les nombreuses études qu’il consacre à des catégorisations spécifiques, il applique clairement la conception ethnométhodologique de la production locale de l’ordre catégoriel. Dans une analyse ethnométhodologique de la catégorisation, l’attention est portée, par opposition au modèle décontextualisé, aux propriétés indexicales des catégories d’appartenance, des dispositifs de catégorisation et des prédicats catégoriels : les propriétés d’ordre de telles expressions indexicales sont alors considérées comme des accomplissements in situ, localement organisés, relevant de l’action pratique et du raisonnement pratique des membres. Après avoir présenté une telle approche, je décrirai, dans la seconde partie, quelques-unes des méthodes utilisées localement pour réaliser un ordre catégoriel ; je m’appuierai pour cela sur des données conversationnelles tirées d’enregistrements de réunions entre des enseignants et des psychologues scolaires, où sont discutés des cas d’enfants adressés par les écoles au service de la psychologie scolaire.

Réification et indexicalité dans l’analyse des catégories d’appartenance

2La mentalité analytique et la démarche d’enquête préconisées par l’ethnométhodologie insistent sur une double nécessité : effectuer des analyses concrètes et travailler sur des données pour voir ce qu’on peut y découvrir, plutôt que sélectionner des problèmes et des données sur la base d’un programme spécifié à partir d’une théorie (Sharrock & Watson, 1988). Ainsi cette manière de procéder est-elle en homologie avec son objet, à savoir l’ordre social en tant qu’accomplissement continu des membres d’une société, conçus comme des acteurs pratiques qui, outre qu’ils procèdent eux-mêmes à des analyses et à des enquêtes pratiques sur le monde, utilisent ce qui est à leur disposition pour réaliser les tâches et gérer les affaires dans lesquelles ils sont engagés. Or ces tâches et ces enquêtes sont inévitablement et irrémédiablement effectuées dans le langage, et plus particulièrement dans la conversation ; c’est pourquoi les investigations auxquelles se livre l’ethnométhodologie sont nécessairement confrontées à l’analyse du langage comme condition de toute investigation sur le social. De plus, toute conversation étant un trait constitutif des circonstances dans lesquelles elle advient, l’ethnométhodologie traite inévitablement les tâches des membres comme « occasionnées » (liées aux circonstances) et gérées localement, accomplies in situ, dans l’« ici et maintenant » de leur production.

3L’étude de la catégorisation prend sa source dans les analyses de Harvey Sacks sur la conversation ordinaire. Ces analyses, et celles qui ont été tirées par la suite du travail de Sacks, se sont développées dans deux directions proches mais distinctes. La plus prolifique, appelée « analyse de conversation », s’est essentiellement intéressée à l’analyse séquentielle de la conversation, et à l’organisation interactionnelle des tours de parole dans les « systèmes d’échange verbal » (le plus courant étant la conversation) (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974 ; Schenkeln, 1978 ; Atkinson & Heritage, 1984 ; Button & Lee, 1987). La moins prolifique, qui continue sans tambour ni trompette, est basée sur les cours de Sacks dans les années 1960 (Sacks, 1992 ; cf. aussi 1972 et 1974) : elle est consacrée à la catégorisation. Bien que Sacks lui-même ne lui ait pas donné un nom différent, cette perspective d’enquête est quelquefois appelée « analyse des dispositifs de catégorisation » (membership categorisation devices ou MCD analysis) ; pour faire bref, je parlerai ici d’« analyse de la catégorisation »1.

4Cette analyse de la catégorisation est centrée sur « le savoir de sens commun des structures sociales » que les membres – considérés comme des analystes profanes ou professionnels – mettent en œuvre dans l’accomplissement de leurs « activités ordinaires » (dont fait partie l’enquête sociologique professionnelle elle-même). Utilisé et invoqué localement, ce savoir est considéré comme étant organisé en termes de catégories d’appartenance, de dispositifs de catégorisation et de prédicats catégoriels. L’objet de l’analyse de la catégorisation – l’usage des catégories d’appartenance, des dispositifs de catégorisation et des prédicats catégoriels – pénètre tout le raisonnement sociologique pratique, qu’il soit profane ou professionnel. Le terme « analyse » dans l’expression « analyse de la catégorisation » réfère à la fois à l’usage des catégories, des dispositifs de catégorisation et des prédicats catégoriels par les membres et à l’étude professionnelle d’un tel usage.

5Dans la conception de Sacks, les catégories d’appartenance sont des classifications ou des types sociaux qui peuvent servir à décrire les personnes. Comme exemples de catégories d’appartenance applicables à des personnes, on a : mère, père, fils, fille, hippie, mère de famille, savant, gériatre, fou, importun, éclaireuse, chef scout, grand-mère. On s’est aussi intéressé à des catégories d’objets non personnels (bâtiments publics, savoir) (McHoul & Watson, 1984 ; Marlaire & Maynard, 1990 ; Jayyusi, 1984), et à des catégorisations de collectivités (système capitaliste, classe ouvrière, État) (Coulter, 1982).

6Des catégories d’appartenance peuvent être liées entre elles pour former des classes, des collections ou des « dispositifs de catégorisation » (membership categorisation devices), que Sacks définit comme « toute collection de catégories d’appartenance, comprenant au moins une catégorie, qui peut être appliquée à une population ayant au moins un membre, de façon à permettre, moyennant quelques règles d’application, d’apparier au moins un membre d’une population et un membre d’un dispositif de catégorisation. Un dispositif est donc une collection plus des règles d’application. » (Sacks, 1974, p. 218). L’idée que les catégories d’appartenance forment des collections réfère au fait que, dans le contexte local de leur usage, des catégories peuvent être utilisées et perçues, d’un point de vue de sens commun, comme « allant ensemble », tandis que d’autres ne manifestent pas cette propriété. Par exemple, la collection (ou le dispositif) « famille » peut être envisagée comme incluant des catégories d’appartenance telles que mère, père, fils, fille, oncle, tante, etc., et comme excluant trompettiste, chien, féministe, marxiste, caucasien.

7D’un point de vue ethnométhodologique, les catégories d’appartenance, les dispositifs de catégorisation et les prédicats catégoriels sont, comme les autres phénomènes du langage naturel, des exemples d’expressions indexicales (Garfinkel, 1967, chap. 1). En d’autres termes, leur sens est un sens situé, dépendant d’un contexte. De plus, lorsque Garfinkel et Sacks soutiennent que, s’agissant d’analyser la vie quotidienne, l’ethnométhodologie et l’analyse constructive en sociologie ont des intérêts inconciliables, ils font remarquer que « ces différences ont un de leurs centres dans les expressions indexicales » (Garfinkel & Sacks, 1970). Les études ethnométhodologiques « ont montré en détail que les propriétés des expressions indexicales sont des propriétés d’ordre, et que le fait qu’elles soient ordonnées est un accomplissement pratique continu en toute occasion réelle de parole et de conduite courantes » (ibid., p. 341). Tandis que la « sociologie professionnelle », soucieuse de construire des théories générales, a cherché à « remédier » aux expressions indexicales, l’ethnométhodologie a visé à « décrire cet accomplissement dans les détails de sa variété organisationnelle ». Pour autant que les dispositifs de catégorisation, les catégories d’appartenance et les prédicats catégoriels sont ordonnés, leur ordre procède des pratiques d’ordonnancement mises en œuvre dans les occasions réelles d’échange verbal et de comportement.

8Cette conception s’oppose nettement à ce qu’on peut appeler un modèle décontextualisé de la catégorisation. Cette dernière approche aborde l’usage du langage comme un moyen pour mettre au jour la culture, le savoir, la signification, etc., qui sont alors traités comme indépendants d’un tel usage du langage et comme ressources à la disposition des membres pour faire sens de leur environnement. En retour, ces entités réifiées servent aux chercheurs en sciences sociales pour expliquer le discours et l’action des gens. Une telle approche décontextualisée est exemplifiée par la recherche en anthropologie cognitive (Goodenough, 1957 ; Frake, 1964 ; cf. à ce sujet Wieder, 1970 et Eglin, 1980) et par le travail de Chomsky sur la grammaire générative (Chomsky, 1968 ; cf. à ce sujet, Coulter, 1973). Les uns comme les autres cherchent à rendre compte, de manière formelle, d’une structure déterminée de connaissance que les membres, ou les locuteurs-auditeurs, sont censés posséder pour pouvoir produire des descriptions sensées et, par là, participer à des interactions viables. Bien qu’elle soit soumise à des règles pragmatiques d’application dans les occasions et les circonstances locales de la conversation réelle, cette structure sémantique préexiste à de telles applications et définit les paramètres de leur occurrence. Comme l’explique John Lee (1991, p. 214),

La version de l’ordre social [qu’a l’anthropologie cognitive] est que les interactants procèdent, en cours d’interaction, à une reconnaissance correcte des objets ou des activités pour les subsumer sous une norme quelconque. On suppose qu’ils le font de façon « trans-situationnelle ». Par conséquent, il semble qu’il faille un ensemble partagé de règles générales pour l’application des catégories, de façon à ce que cette régularité « trans-situationnelle » soit réalisée. De telles règles doivent être appliquées à une situation de l’extérieur. On les considère comme emmagasinées cognitivement et comme ayant le type de statut ontologique qu’elles ont dans la plupart des théories sociales de l’ordre et de la régularité.

9Les premiers travaux de Sacks sur la catégorisation ne sont pas dépourvus d’ambiguïté. Certes une lecture attentive montre que Sacks est sensible aux dimensions contextuelles de la catégorisation. Mais on trouve dans ses écrits plusieurs points qui pourraient conduire, si on n’y prenait garde, à conclure qu’il n’était pas complètement opposé à un modèle décontextualisé de la catégorisation. De ce point de vue, Livingston (1987, p. 77) fait remarquer que les travaux qui ont initié l’analyse de conversation, qu’il s’agisse d’étudier l’organisation séquentielle ou la catégorisation, ont couru le risque d’abandonner l’ethnométhodologie et de retomber dans l’analyse constructive :

« Raisonnement pratique » référait non pas à une activité réflexive, mais à la production par un interlocuteur d’un énoncé qui puisse être compris comme il l’a manifestement été. L’analysabilité de la « première séquence » (« Le bébé cria. La maman le prit dans les bras ») fait partie de cette séquence elle-même. Cependant, lorsqu’on commença à développer les dispositifs de catégories avec leurs règles, la « machine » ainsi construite ressembla de plus en plus aux constructions théorisées des linguistes. Les énoncés, et le travail concret de la conversation qui les enveloppe et s’incorpore en eux pour les constituer, ne furent plus suffisants en eux-mêmes – comme ils le sont pour les partenaires de la conversation – pour remporter la victoire.

10Ce que Livingston souligne ici c’est le risque d’une contamination de l’analyse des catégories par les recherches analogues qui ont lieu en anthropologie et en linguistique cognitives (dont provient probablement la problématique de Sacks). Une manière d’interpréter le travail de Sacks sur les catégories est de considérer qu’il fournit simplement la pragmatique manquante, en ce sens qu’il formule un ensemble de règles, culturellement données d’avance, qui permettent, par exemple, aux locuteurs-auditeurs de lier des descripteurs d’identité et d’action aux tâches interactionnelles et aux situations (settings) qui forment le contexte de leur conversation. En d’autres termes, une interprétation possible des dispositifs de catégorisation est qu’ils constituent des structures préexistantes de savoir – un savoir organisé en termes de catégories –, qui concrétisent, ou contextualisent, les descriptions de la structure sémantique du langage que fait l’analyse componentielle.

11On peut trouver une expression du modèle décontextualisé dans la méthode de Sacks, en particulier dans la façon dont il définit sa tâche analytique. Ainsi fait-il une distinction entre des descriptions vernaculaires, ou de sens commun, et une machinerie ou un dispositif qui rend compte de telles descriptions ou les engendre. C’est ce que Schegloff (1992, p. xl et xli) souligne :

Une des tâches centrales que s’était fixée Sacks dans ses cours sur « Le bébé cria » était de rendre compte de la façon dont des activités reconnaissables sont faites, et faites de façon reconnaissable, en particulier, d’expliquer comment l’activité de la description est accomplie, et accomplie de façon reconnaissable. Le point de départ principal ici est que les descriptions sont reconnaissables, sont des descriptions reconnaissables, et cela sans qu’il y ait à les juxtaposer à leurs objets présumés. L’essentiel de l’effort de Sacks dans ses premières recherches a été consacré à la construction d’un dispositif capable de fournir des descriptions reconnaissables sans référence (de la part des partenaires réels d’interaction ou des chercheurs) à ce qui était supposé décrit […] Les « dispositifs de catégorisation » […] sont les éléments-clé dans un tel appareil […] Sacks commence la discussion sur « Le bébé cria » en multipliant les observations sur les composantes de cette historiette, et prétend que son auditoire aurait fait (peut-être a effectivement fait) les mêmes observations. Mais, dit-il, il ne s’agit pas là de découvertes sociologiques. Il s’agit simplement d’explications du savoir vernaculaire ou de sens commun. Elles ne constituent pas une analyse ; elles servent plutôt à poser un problème de recherche, à savoir la construction d’un dispositif qui pourrait générer (ou a généré) de telles observations, ou qui (en ce sens) les aurait produites. Un tel dispositif constituerait une découverte.

12D’après Schegloff, « les deux parties de cette opération analytique sont importantes : l’explicitation de la compréhension de sens commun du monde auquel les membres de la société ont affaire, y compris la conduite des autres ; la production de quelque chose qui peut rendre compte de cette compréhension ». Il apparaît ainsi que Sacks sépare la compréhension de sens commun d’un dispositif préexistant qui rend cette compréhension possible. En fait, il y a trois moments dans la méthode de Sacks. Non seulement y a-t-il une compréhension de sens commun et des observations de sens commun qui sont faites ; mais elles sont aussi rendues étranges à des fins d’analyse. Cette problématisation du sens implique de sortir les catégories de leur contexte (où elles ont leur sens) et d’admettre qu’elles peuvent avoir des significations alternatives. Il revient à la machinerie ou au dispositif de résoudre le problème ou l’énigme dégagée par une telle mise entre parenthèses du sens ordinaire, défini en contexte, de la description. En d’autres termes, on pourrait caractériser la méthode de Sacks comme suit : d’abord, « décomposer » le sens ordinaire ; ensuite, le recomposer en utilisant le dispositif préexistant.

13Tandis que les deux premières étapes de la procédure – « produire un sens commun » et « problématiser le sens » – sont des aspects de la méthode de Sacks qu’il n’y a pas lieu de contester, c’est la troisième étape qui pose problème : les dispositifs y sont réifiés, la machinerie externalisée, l’appareil conçu comme objectif et indépendant des circonstances réelles de l’interaction étudiée. Les dispositifs de catégorisation sont alors traités comme une réalité en soi, qui préexiste à son usage dans les cas particuliers de catégorisation et leur est sous-jacente.

14Cette réification des dispositifs de catégorisation et des catégories d’appartenance est manifeste aussi dans certains énoncés ou commentaires où Sacks définit expressément les catégories qui forment un dispositif de catégorisation. Il affirme, par exemple, qu’« un cas de dispositif de catégorisation est celui qu’on appelle “sexe” ; sa collection comporte les deux catégories – mâle, femelle » (Sacks, 1974, p. 219) ; ou encore, que « tandis que plusieurs dipositifs […] ne sont pas adéquats pour catégoriser une population donnée, il est tout à fait clair qu’il y a au moins deux dispositifs adéquats à la disposition des membres, et qu’ils utilisent. Par exemple, les dispositifs dont les collections sont (1) le sexe (mâle, femelle) et (2) l’âge (jeune, vieux). Il y en a d’autres bien évidemment. » (Sacks, 1972, p. 33). Pareillement, concernant le dispositif « famille », il affirme : « Remarquez que “bébé” et “maman” peuvent être vues comme catégories d’une collection : la collection dont le dispositif est appelé “famille” et qui comporte des catégories telles que “bébé”, “maman”, “papa”, […] ou par “…” nous voulons dire qu’il y en a d’autres, mais pas n’importe quelles autres, par exemple “joueur de base-ball” (Shortstop). » (Sacks, 1974, p. 219).

15De ces extraits il est possible d’inférer que Sacks dit que les catégories qui constituent le dispositif « sexe » sont mâle et femelle, et que le dispositif « famille » comprend les catégories bébé, maman, papa, etc. De plus, Sacks semble exclure de ces collections d’autres catégories possibles. Dans sa conception stipulative, la signification des collections « sexe » et « famille » semble relever d’un sens donné d’avance et décontextualisé ; les catégories qui constituent ces dispositifs paraissent avoir été fixées une fois pour toutes2.

16D’un autre côté, il est évident que Sacks reconnaissait l’importance du contexte et le caractère irrémédiablement indexical de toutes les catégorisations. De ce point de vue, le modèle décontextualisé de la catégorisation est démenti dans les textes de Sacks par les analyses qu’il fait des dispositifs de catégorisation dans une perspective ethnométhodologique. En effet, comme le soulignent Lynch et Perot, « dans le sillage des premiers travaux de Garfinkel, les ethnométhodologues rejettent l’idée que les personnes réussissent à faire sens de leurs actions respectives en associant des significations culturellement encodées à des mots et à des gestes particuliers. Ils traitent au contraire le sens comme contextuel, ce qui veut dire qu’ils s’efforcent, dans leurs analyses, de défaire (unpack) les configurations relationnelles qui font que le sens peut être déterminé et compris in situ. » (Lynch & Perot, 1992). Il est manifeste que Sacks reconnaît le caractère occasionnel et indexical des catégorisations et leur insertion dans un contexte.

Les significations multiples des dispositifs de catégorisation

17La conception ethnométhodologique des dispositifs de catégorisation est, par opposition à la conception décontextualisée, qu’il y a toujours un élément occasionnel dans les collections de catégories. En d’autres termes, ces collections sont « occasionnées » en ce sens que ce qu’elles veulent dire dans les circonstances de leur usage doit être reconnu. Les noms des collections peuvent signifier des choses différentes ; donc les catégories qu’elles rassemblent varient. Ce qui veut dire que quand on peut énumérer les membres d’une collection, il faut, pour pouvoir le faire, savoir ce que la collection veut dire à ce moment-là. Ceci implique que l’on ne peut pas parler de façon définitive, c’est-à-dire d’une manière décontextualisée, de ce qui constitue un dispositif, sans dire ce que le dispositif signifie à ce moment précis. Un dispositif peut vouloir dire différentes choses et donc rassembler différentes catégories selon les circonstances et les contextes. On peut illustrer cela à l’aide de plusieurs exemples.

18Ainsi le dispositif « famille » peut-il comprendre d’autres catégories que celles de mère, père, fils, fille, etc. En tant que membres d’une communauté culturelle, nous savons aussi que « famille » peut être utilisé d’autres façons (qui, soit dit en passant, n’épuisent pas les significations possibles du terme). Ainsi, tandis qu’on peut bien parler de « famille » au sens de parenté, on peut aussi parler de « famille » au sens d’espèce ou de genre, comme dans une « famille » de roses ou d’autres plantes. Par ailleurs, une « famille » peut aussi signifier une organisation religieuse, ou une communauté telle qu’une église. Le terme peut aussi référer à un type d’organisation criminelle ou à la « famille humaine ».

19En second lieu, il est assez facile, quant à la question « Qu’est-ce qui fait partie du dispositif ‘sexe” ? » on répond « Mâle et femelle », de rendre problématique cette réponse : il suffit de montrer qu’il pourrait y avoir des réponses différentes selon les occasions et les buts visés. Ainsi, selon les circonstances, les membres pertinents de la collection peuvent être « mâle » et « femelle », ou « types de chromosome » ou « types d’acte sexuel » (génital, oral, anal, animal, etc.). C’est pourquoi il est nécessaire de savoir ce que le terme « sexe » signifie avant de pouvoir dire de quelles catégories il est composé, car il peut vouloir dire plusieurs choses.

L’appartenance multiple des catégories d’appartenance

20En ce qui concerne les dispositifs « famille » et « époque de la vie », Sacks (1974, p. 220) souligne lui-même que « diverses catégories d’appartenance peuvent être qualifiées d’ambigues. Ceci veut dire, en premier lieu, qu’une catégorie particulière peut avoir des significations différentes. En d’autres termes, le même terme catégoriel émerge dans plusieurs dispositifs distincts, et peut dans chacun d’eux avoir une référence tout à fait différente ». On peut prendre, comme exemples, les catégories « garçon » et « fille » : ces catégories peuvent appartenir au dispositif « époque de la vie » mais aussi au dispositif, ou à la paire relationnelle, « petit ami/petite amie ». Pareillement, la catégorie « sœur » peut signifier « sœur » au sens de « membre de la famille », mais tout aussi bien membre d’une communauté religieuse ou d’un hôpital ; il peut aussi s’agir d’un terme appliqué par les féministes à quelqu’un qui partage leurs idées. En d’autres termes, la catégorie « sœur » peut appartenir à des collections variées de catégories ou à divers dispositifs de catégorisation : tout dépend du type de « sœur » dont on parle. Ceci ne veut pas dire que « sœur » ne peut pas être connu comme un élément du dispositif « famille » (au sens de relations de parenté) antérieurement aux occasions de l’usage de la catégorie et du dispositif. Ce que cela veut dire c’est que le sens particulier de « sœur » ne peut pas être déterminé antérieurement à ces occasions.

21Finalement, au risque de s’étendre là-dessus, considérez la catégorie « mère ». Elle peut aussi être utilisée de multiples manières. Par exemple, elle peut être utilisée pour parler de relations biologiques entre personnes, pour insulter quelqu’un, pour décrire quelqu’un comme tatillon, pour référer à un membre d’un groupe de rock, au chef d’un ordre religieux, entre autres. Ainsi « mère », en tant que catégorie d’appartenance, peut relever de dispositifs différents et donc vouloir dire des choses différentes dans des contextes différents.

22En général, savoir de quelle collection, de quel dispositif ou de quelle classe relève une catégorie particulière est une affaire à découvrir dans le détail des circonstances, ou du contexte, de son usage. Cela dépend de la façon dont la catégorie est utilisée à cette occasion et de ce qu’elle veut y dire. Ce qui implique que le sens ou la signification d’une catégorie n’est pas décontextualisé ; il est inséré dans un contexte, bref indexical ; le « même » terme catégoriel peut appartenir à différentes collections, étant donné leur indexicalité irrémédiable.

Collections de catégories : les combinaisons possibles

23Il apparaît clairement que, contrairement à l’idée que certaines catégories ne peuvent pas être combinées avec d’autres (Sacks, 1974, p. 219), toute catégorie peut se combiner avec toute autre dans une collection, à des fins déterminées. On trouve une appréciation de ce phénomène dans quelques-unes des remarques de Sacks sur l’« organisation thématique ». Ainsi Sacks (1992, vol. 1, p. 557) parle-t-il de « classes » ou de « classes pour un thème ». Il émet l’idée qu’une des façons dont se manifeste la cohérence thématique de la conversation (topical talk) implique l’usage d’une « co-appartenance » à une même classe :

L’analyse d’une partie déterminée d’un énoncé peut montrer qu’il appartient à une classe (ou plusieurs). Une fois qu’on a affilié un item donné à une classe, on peut dans l’énoncé suivant présenter un terme qui appartienne à la même classe qu’un terme utilisé dans le précédent. Si A parle de cigares, B peut parler de pipes.

24Comme le note Sacks, c’est une façon « parfaitement claire » de parler du fait qu’on porte « attention au thème ». Il ajoute : « On ne clarifie pas beaucoup les choses en disant que les pipes et les cigares appartiennent à une même classe – les cigares et les chevaux peuvent aussi être membres d’une même classe. » (Souligné par moi). En d’autres termes, tous les termes peuvent virtuellement appartenir ensemble à une même classe. Leur co-appartenance dépend du sujet en question, de la méthode utilisée pour rassembler des items comme membres d’une classe « inventée » pour la circonstance. Par exemple, la liste constituée à partir du thème « mes choses favorites » peut constituer une classe ; on pourrait y inclure presque tout, ou la limiter en spécifiant qu’il s’agit d’« ustensiles de cuisine » – si tel est le genre de choses auquel on se réfère dans cette occasion particulière.

25Pareillement, on sait par convention, ou d’après le sens commun (malgré le caractère occasionnel d’un tel savoir), que le dispositif de catégorisation « famille » est un dispositif qui, d’un côté, rassemble ou subsume des catégories d’appartenance telles que « père », « mère », « fils », « fille », « oncle », « tante », etc., mais, de l’autre, peut exclure des catégories telles que « footballeur », « officier de police » et « fasciste ». Cependant, cela ne veut pas dire que nous ne pourrions pas, moyennant un surcroît de réflexion et dans des circonstances d’usage particulières, parvenir à une collection comportant ces « compagnons étranges ». De plus, des personnes pourraient dire « joueur de base-ball » et cela pourrait signifier un membre d’une famille – cela dépend de ce que « joueur de base-ball » veut dire à ce moment-là. Il n’est pas difficile d’imaginer un contexte dans lequel « joueur de base-ball » appartient à la même collection que « maman », « papa », etc., parce que le terme peut être utilisé comme un substitut compréhensible pour, disons, le frère d’une personne.

26Le travail de Sacks est ambigu dans la mesure où il comporte deux approches opposées dans l’étude des dispositifs de catégorisation et des catégories d’appartenance. D’un côté, il est manifeste que, dans sa méthode, dans ses définitions, et dans ses stipulations, il réifie les dispositifs de catégorisation. De l’autre, il y a une reconnaissance claire de l’insertion contextuelle des activités de catégorisation. Dans la mesure où on prête attention au premier aspect, la continuité entre Sacks et les recherches qui se font en anthropologie cognitive et dans d’autres formes d’« analyse culturelle » est évidente. Par contre, si on est attentif au second aspect, le travail de Sacks apparaît congruent avec les intérêts de l’ethnométhodologie.

Les catégories en contexte

27J’ai suggéré que toute catégorisation présente un caractère occasionnel ou contextuel3. En d’autres termes, d’un point de vue ethnométhodologique, les catégories, les dispositifs de catégorisation et les prédicats catégoriels sont tous des cas d’expressions indexicales. Leur usage a toujours lieu in situ, leur ordre ou leur sens est toujours accessible dans le contexte de leur occurrence et le réfléchit.

28Avant d’examiner quelques exemples de catégories-en-contexte, il est nécessaire de clarifier davantage la nature de l’intérêt ethnométhodologique pour les phénomènes de contexte. Ainsi, on pourrait penser qu’une manière de traiter la relation entre catégories et contexte serait de supposer que le sens d’une catégorie « varie selon le contexte » et qu’une façon de prendre le contexte en ligne de compte serait d’imaginer que les personnes insèrent les détails contextuels qui entourent l’usage des catégories, des collections ou des prédicats. Ce qui fait problème dans cette conception est qu’elle implique une séparation entre la catégorisation et le contexte. Elle réitère donc pour le « contexte » la réification de structures a priori qui caractérise le modèle décontextualisé des dispositifs de catégorisation. Ainsi, d’un point de vue ethnométhodologique, il est nécessaire d’éviter de réifier le « contexte » tout autant que les « significations culturelles » ou les dispositifs de catégorisation. L’ethnométhodologie refuse l’idée que les catégorisations et leur contexte sont des phénomènes séparés, indépendants. Cela ne veut pas dire que le « contexte » détermine le sens catégoriel (au sens sociologique traditionnel) ni que le contexte est indépendant, comme s’il était en quelque sorte extérieur à la catégorie ou au dispositif dont il est fait usage, une sorte de récipient qui informe et influence. On ne peut dire ni que les gens insèrent un contexte ou l’« attachent » à une catégorisation, ni qu’ils « attachent une signification culturelle » à une catégorisation. D’un point de vue ethnométhodologique, les catégorisations et leurs contextes s’élaborent mutuellement, et ils ne sont séparables que pour les besoins de l’analyse ; le sens d’une description fait partie intégrante du contexte dans lequel cette description a lieu. Par conséquent, pour l’ethnométhodologie, le phénomène n’est pas les « catégories » dans un « contexte », mais plutôt les « catégories-en-contexte ». Le contexte n’est pas inséré ; il n’est pas le moindrement séparable de la catégorie. De même que des personnes n’apprennent pas un langage en dehors des contextes de son usage, de même les catégories ne sont pas apprises et connues à part des contextes d’usage, mais en relation avec eux. Ainsi quand les gens entendent utiliser une catégorie, ils ne lui attachent pas quelque chose, ils l’entendent comme une catégorie-en-contexte (et nulle part ailleurs).

29De plus, catégories et contextes entretiennent une relation réflexivement constitutive : la catégorie et le contexte s’élaborent mutuellement. Cela signifie que la signification ou le sens d’une catégorie est constitué à travers l’usage des traits du contexte, et que les traits contextuels sont eux-mêmes constitués à travers le sens de la catégorie. Comme l’écrivent Lynch et Perot (1992, p. 114),

Le « contexte » n’est pas un ensemble fixé de « facteurs » sociaux, culturels, environnementaux ou cognitifs auxquels sont confrontés, comme de l’extérieur, des cas spécifiques de conduite. Il s’agit plutôt d’une relation « réflexivement » constituée entre des actions singulières et les spécifications appropriées (d’identité, de lieu, de temps et de sens) impliquées par l’intelligibilité de ces actions.

30En affirmant ainsi que le « sens est déterminé contextuellement », les ethnométhodologues veulent dire que les analystes et les membres ordinaires s’alignent sur les « configurations relationnelles qui permettent au sens et à sa compréhension de se produire in situ » (ibid.). De telles « configurations relationnelles » incluent des éléments en relation tels que des actions, des thèmes, des identités, des lieux, des temps, etc. C’est cette reconnaissance du caractère relationnellement configuré de la catégorie et du contexte que Livingston (1987, p. 77) fait ressortir quand il affirme, au sujet du récit « Le bébé cria. La maman le prit dans ses bras », que l’analysabilité de cette « histoire » fait partie de la séquence elle-même. Cette analysabilité ne procède pas d’une quelconque activité réflexive consistant à attacher un « contexte » ou un « sens » à l’événement4.

31Par opposition à la conception décontextualisée des catégories comme structures ou « dispositifs » préexistants, l’ethnométhodologie insiste sur le fait que la catégorisation est une activité réalisée dans des circonstances locales particulières. Les dispositifs de catégorisation ou les collections doivent donc être considérés comme des réalisations in situ relevant des actions pratiques et du raisonnement pratique des membres. Les catégories sont « assemblées » avec d’autres dans le cours même de leur usage. Ceci signifie donc que la « collection » à laquelle une catégorie appartient (dans ces circonstances) est constituée à travers son usage dans un contexte particulier ; elle est partie intégrante de cet usage de cette façon. Sa reconnaissabilité fait partie du phénomène lui-même. À quelle « collection » une catégorie appartient, et qu’est cette collection, cela est constitué par la manière dont elle est utilisée à ce moment-là.

32Il en résulte qu’en ce qui concerne la catégorisation, l’intérêt de l’ethnométhodologie porte sur le « corpus occasionné » (occasioned corpus) plutôt que sur le « corpus décontextualisé » :

En parlant de corpus occasionné, nous voulons souligner que les propriétés des activités socialement organisées sont des accomplissements particuliers contingents, liés au travail de production et de reconnaissance de ceux qui participent à l’activité. Nous soulignons le caractère occasionné du corpus pour l’opposer à un coipus de savoir, de capacités et de croyances des membres qui serait antérieur à, et indépendant de, toute occasion réelle de manifestation ou de reconnaissance d’un tel savoir, de telles capacités et de telles croyances. Cette dernière conception est habituellement désignée par le terme culture. En introduisant la conception d’un corpus occasionné, nous entendons transformer n’importe quelle situation sociale et ses caractéristiques, pour les besoins de l’analyse, en les soumettant aux recommandations impliquées dans cette notion : à savoir, examiner toute situation et ses caractéristiques comme des accomplissements temporellement situés de ceux qui y participent. (Zimmerman & Pollner, 1971, p. 94)

L’organisation locale de l’ordre catégoriel

33Étant donné l’indexicalité irrémédiable des dispositifs de catégorisation et des catégories, les propriétés ordonnées de ces expressions indexicales sont des productions localement occasionnées relevant de l’action et du raisonnement pratiques des membres. Par conséquent, c’est aux méthodes d’assemblage du sens des configurations relationnelles qu’elles constituent que je vais maintenant m’intéresser. Il s’agit d’examiner les relations d’élaboration mutuelle qui existent entre catégorie et contexte. Les « ressources » utilisées pour produire un sens de la catégorie sont endogènes à la catégorisation elle-même (catégorie-en-contexte). De plus, dans les configurations relationnelles ainsi formées, la « collection » à laquelle appartient une catégorie peut être considérée comme constituée à travers son usage en contexte ; elle fait partie intégrante de son usage de cette façon.

34Les données examinées sont tirées d’un corpus plus large d’enregistrements de conversations (referral talk) qui ont eu lieu dans des réunions au cours desquelles sont discutés des cas d’élèves soumis par les écoles au service de la psychologie scolaire. Les catégories d’appartenance des participants à ces réunions sont, de façon reconnaissable, « enseignant » et « psychologue scolaire ». Elles sont reconnaissables comme constituant la collection « participants à une réunion d’évaluation et d’orientation », qui est un exemple de paire de catégories relationnelles standardisées (cf. Sacks, 1972). Les participants à cette réunion constituent, à travers leur activité, l’événement ou la situation en ce qu’il ou elle est manifestement. Les prédicats catégoriels et les activités liées aux catégories « enseignant » et « psychologue scolaire » tournent, dans ce cadre, autour de l’idée de « discussion d’un problème » : il s’agit de s’entretenir du type de problème posé par des enfants que l’école a adressés au psychologue scolaire. Une telle discussion implique de décrire le problème, de trouver ce qu’il est, de voir ce qu’il convient de faire, de faire des recommandations (Hester, ms). Une distribution caractéristique des types de tour de parole constitue aussi le contexte (et est constituée par lui) : le psychologue scolaire pose des questions, par exemple, et l’enseignant apporte des réponses5. Les participants sont aussi supposés savoir – et manifester qu’ils s’appuient sur un tel savoir – comment parler, comment parler de façon intelligible, comment faire reconnaître qu’on a parlé. On peut observer que les participants ne discutent pas pour savoir s’il faut envoyer un élève en prison, ou ne font pas de recommandations en ce sens. Ce type de discussion est lié à d’autres catégories de personne (juge) et à d’autres types de cadre institutionnel (tribunal). Ce serait une chose « curieuse », observable et descriptible, si l’enseignant commençait à parler d’envoyer un élève en prison. Faire une telle recommandation n’entre pas dans la compétence d’un psychologue scolaire, définie par ses attributs catégoriels ; il serait donc hors de propos que l’enseignant formule une telle demande. Si toutefois elle était faite, elle le serait sur le mode de l’aparté (« en passant », « à mon avis », « tiens, à propos »), c’est-à-dire marquée comme quelque chose qui ne relève pas de cette occasion ni de l’identité catégorielle des personnes présentes.

Voleur ? Quelle sorte de voleur ?

(1) MP/51
MT : Maintenant, l’autre face que je vois de lui est que (0.7) c’est un voleur (0.7) vous savez, hgh il enlèvera n’importe quoi (-) vous savez… (1.3)6

35Dans cet extrait l’enseignant catégorise l’élève en discussion comme « voleur » et comme quelqu’un qui « enlèvera n’importe quoi ». Que signifient de telles catégorisations ? La catégorie « voleur » réfère-t-elle au vol dans une banque, au vol de bijoux ou à l’espionnage industriel ? L’enseignant parle-t-il de fraude, de vol à la tire ou de crime en col blanc ? Est-ce que « enlever n’importe quoi » réfère à enlever la litière, enlever des garçons ou des filles ? Je considère qu’aucune de ces interprétations ne semble appropriée, mais plutôt que la sorte de vol à laquelle fait allusion l’enseignant est de l’ordre du larcin, commis probablement à l’école (sur ce qui appartient à d’autres élèves par exemple), et qu’en parlant d’enlèvement il fait référence à une inclination pour le vol et non pas pour des rencontres sexuelles.

36Les ressources contextuelles utilisées pour saisir le sens de cette catégorisation comprennent l’appartenance catégorielle du sujet (l’élève en examen), le cadre (une réunion d’orientation), l’appartenance catégorielle des participants (enseignant et psychologue) et le contexte immédiat des descriptions co-sélectionnées. Ces descriptions et la catégorisation en question entretiennent une relation d’élaboration réciproque. Elles constituent une « catégorie-en-contexte ».

37En ce qui concerne la connaissance de la personne dont il est parlé, on sait qu’il s’agit d’un enfant, d’un enfant à orienter, d’un élève, d’un jeune adolescent (justement). Maintenant, il est arrivé ou il peut arriver que des élèves se livrent à toutes sortes de vol ; cependant rien n’indique que le vol en question concerne une banque ou relève d’autres formes « sérieuses » de vol. On n’associe pas facilement de telles formes de vol aux écoliers quoique nous ne puissions pas, conventionnellement parlant, exclure entièrement leur possibilité.

38En outre, le dispositif occasionné (« les participants à une réunion d’orientation »), les catégories qui le constituent (enseignant et psychologue) et les activités qui leur sont liées (discuter de problèmes d’orientation), tout cela suggère l’inférence raisonnable que le « vol » n’est pas seulement un larcin, mais la description d’un problème pour lequel l’enfant a été adressé au psychologue et non pas à la police. Manifestement, c’est ce que la catégorie veut dire ; c’est ainsi qu’elle est ordonnée.

39On peut aussi remarquer que, après avoir catégorisé l’élève comme « voleur », l’enseignant mentionne que celui-ci « enlèvera n’importe quoi ». Ce n’est là en fait qu’une explicitation de la catégorie « voleur ». Il est évident que le sens de « enlever » peut aussi varier, en fonction du sujet. Une personne peut « enlever la litière », « enlever des filles » ou « enlever des garçons » ; on peut aussi « enlever » au sens de « recouvrer ». Dans ce contexte, cependant, « enlever n’importe quoi » est compris comme une description de ce que la personne fait en tant que voleur : elle dérobe chaque fois que l’occasion se présente ou prend des objets qui ne lui appartiennent pas. Ce sens dérive de la catégorie « voleur » ; il est compris comme un prédicat de cette catégorie. Une telle compréhension manifeste que les expressions « voleur » et « enlèvera n’importe quoi » sont utilisées en tant que descriptions dont la co-sélection met en œuvre une règle d’uniformité (consistency rule) (ou une maxime de l’auditeur) : si des catégorisations consécutives peuvent être perçues comme appartenant au même dispositif ou à la même collection, alors il faut les comprendre de cette manière (cf. Sacks, 1972). Il y a une uniformité présumée entre ces co-sélections consécutives de catégories7.

40La production du sens de la catégorie constitue réflexivement les différentes caractéristiques contextuelles utilisées comme ressources pour produire ce sens. C’est à travers celui-ci que sont déterminés le sens de l’appartenance catégorielle des participants, leur co-appartenance au dispositif « participants à une réunion d’orientation » et le contexte « réunion d’orientation ». En effet, « traiter des problèmes comme celui-ci » est un prédicat catégoriel des participants à une réunion d’orientation.

41Les traits ordonnés de l’expression indexicale « voleur » sont ainsi constitués réflexivement in situ. La signification de la catégorie, et donc de la collection à laquelle elle appartient, est insérée en contexte et constitutive du contexte. Les traits contextuels constituent l’ordre de l’expression, tandis que cet ordre contribue au sens des traits contextuels. Catégorie et contexte forment une configuration relationnelle réflexivement constituée. L’ordre catégoriel ainsi produit – cette personne est un « voleur » – est donc un phénomène localement organisé, configuré relationnellement, constitué réflexivement.

Garçons timides et cours de théâtre

42Le second extrait, outre qu’il manifeste l’intelligibilité mutuelle de la catégorie et du contexte, comporte un exemple de ce qu’on peut considérer comme une explication (account). Une telle caractéristique est aussi, tout comme l’intelligibilité des descriptions considérées dans la section précédente, une caractéristique localement organisée, relationnellement configurée et réflexivement constituée8.

(2) MP/184
MT : Personne n’a parlé de ce garçon comme posant vraiment un problème de discipline : c’est plutôt qu’il est introverti (0.5) euh (1.5) on m’a fait des commentaires quand j’ai commencé, qui disaient que ses mathématiques étaient atroces…
[…]
EP : Eh bien comme il est quelque peu timide et renfermé il nous a été adressé en 78, mais je penserais que de mauvaises mathématiques et ainsi de suite ne se sont pas bien mélangées…
[..·]
FT : Le seul domaine où il a eu pour ainsi dire des problèmes c’est l’art dramatique où on dit qu’il s’excuse toujours de ne pas travailler où il est vraiment (0.8) activement paresseux. Je suppose euh (0.8) qu’il reste là assis tranquillement et ne dit mot
MT : (Il devrait) s’exposer là, n’est-ce pas ?

43Dans le premier fragment de cet extrait, l’enseignant-homme (MT) décrit l’élève comme « plutôt introverti ». Le psychologue scolaire (EP) rappelle que l’enfant lui a été adressé parce qu’il était « timide » et « renfermé ». L’enseignante (FT) raconte alors que l’enfant est « en difficulté » en art dramatique, qu’il « s’excuse de ne pas travailler », qu’il « est activement paresseux » et qu’il « est là assis tranquillement et ne dit rien… ». Finalement, l’enseignant (MT) dit que l’enfant « devrait s’exposer là ». Dans ce qui suit je vais considérer ce dernier énoncé.

44Une première question concerne l’intelligibilité de l’expression « s’exposer ». Un des sens culturellement disponibles de cette expression est que l’enfant devrait révéler tout ou partie de son corps aux autres élèves du cours d’art dramatique ; mais dans le contexte ce n’est manifestement pas ainsi que l’énoncé peut être interprété. On peut plutôt le comprendre, et c’est ainsi qu’il est de fait compris, comme référant à une exigence de participation dans un cours d’art dramatique, où il faut « jouer » (ou, au moins, « s’exprimer ») devant un auditoire, dans le cas présent devant les autres élèves de la classe. De plus, la description peut être reconnue comme expliquant les diverses formes de conduite qui ont été rapportées : l’enfant reste tranquillement assis, il s’excuse, et il est « activement paresseux ». Tous ces comportements sont décrits comme des manières d’éviter de s’exposer.

45Le sens du terme « s’exposer », comme réticence à jouer ou à s’exprimer devant un auditoire, est constitué réflexivement du fait que l’on sait que le contexte est un cours d’art dramatique, et que la personne en question est un garçon timide (ou introverti). En effet, dans un cours de théâtre, la catégorie d’appartenance pertinente est « acteur » et l’activité liée à la catégorie « jouer ». Ceci signifie que les « participants à un cours d’art dramatique » sont obligés de jouer devant des spectateurs. En ce sens, « s’exposer » est un prédicat de la catégorie « acteur ». Cependant, le sens de ce prédicat est lié tout autant à la catégorie « garçon timide » qu’à celle d’« acteur », mais de manière différente. Ainsi, alors que des acteurs sont obligés de s’exposer, les garçons timides sont réticents à le faire. C’est, en d’autres termes, un attribut lié à la catégorie des garçons timides qu’ils soient réticents à s’exposer face aux autres ; c’est pourquoi un cours de théâtre qui exige une telle exposition apparaît comme un environnement particulièrement problématique, voire menaçant, pour les membres d’une telle catégorie d’appartenance.

46En somme, le sens du terme « s’exposer » est défini in situ en référence à des éléments de savoir tels que : a) le contexte est un cours de théâtre ; b) la catégorie d’appartenance actualisée est celle d’« acteur » ; et c) l’élève en question est un « garçon timide ». Réciproquement, ce sens est un trait réflexif constitutif de la configuration relationnelle qui l’informe. Ainsi, une fois de plus, ce type de discussion sur un cas problématique fixe l’appartenance catégorielle et définit l’occasion, et celles-ci sont utilisées comme ressources pour faire sens de la conversation comme « discussion d’un problème » (à propos d’élèves à orienter). Le sens particulier de « s’exposer » est constitué par ce contexte de même qu’il contribue à son intelligibilité. La collection à laquelle « s’exposer » appartient est occasionnée par ce contexte (il s’agit d’une « peur de s’exposer ») : son sens est relatif à ce contexte et est occasionné par lui.

47Une seconde question est la possibilité de reconnaître « il devrait s’exposer » comme une explication. L’énoncé est compris comme une explication en raison de ce qu’on sait du contexte, du dispositif « participants à un cours de théâtre » qu’il occasionne, des prédicats catégoriels de ces participants et de la catégorie d’appartenance « garçon timide », avec ses prédicats. Ainsi, étant donné ces traits contextuels, le garçon timide peut être vu comme ayant un « problème » : comment peut-il éviter d’avoir à s’exposer ? La solution est qu’il peut éviter de participer. Il peut « s’excuser », « rester tranquillement assis », « ne rien dire », « être paresseux ». C’est ce que font les garçons timides dans ce contexte. De telles activités ont un sens dans les circonstances présentes, dans le contexte d’un cours d’art dramatique. Étant donné le contexte, ses actions sont raisonnables. On peut dire qu’un prédicat possible de la catégorie « garçon timide » est d’« éviter de s’exposer », prédicat qui, dans ce cas, peut être constitué par le comportement rapporté. Le sens de « il devrait s’exposer là, n’est-ce pas ? », en tant qu’explication, exploite, et constitue réflexivement, ces prédicats motivationnels qui sont attribués à ce garçon timide particulier.

Jugement moral et catégorisation

48Le dernier extrait manifeste non seulement la réflexivité de la catégorie et du contexte, il contient aussi un exemple de jugement moral fondé sur une catégorisation.

(3) RMSJ/197
HT : Je veux dire j’ai eu un message oh:: il y a à peu près deux ou trois semaines de sa mère disant qu’il avait été sérieusement battu en dehors de l’école
EP : Oui
HT : Par des garçons de cette école (1.5) uhmm il a dû venir le lendemain avec un bleu sur la joue
EP : Mm
HT : J’ai essayé de trouver ce qui s’était passé, quoique en réalité légalement je ne peux rien faire en ce qui concerne ce qui se passe en dehors de l’école, mais je l’ai fait
EP : Mm
HT : Uhmm et vous savez quand j’en suis venu aux faits Robert avait l’habitude de tourmenter délibérément les garçons, de les traiter de tous les noms, d’être grossier, de gâcher leurs jeux
EP : Mm
HT : Uhmm ils savaient ils n’osaient pas toucher à lui à l’école, aussi l’attendirent-ils (-) et le cueillirent-ils à la sortie
EP : (Mm hm)
HT : Uhmm (les) garçons impliqués furent punis mais en réalité c’est un peu comme (…) le cas où vous n’étiez pas impliqué je trouve que je punis des enfants pour quelque chose pour quoi j’ai une certaine sympathie, qu’ils réagissent à ce garçon
EP : Oui

49La catégorisation occasionnée par les événements racontés est « participants à une raclée ». Les catégories d’appartenance qui la constituent sont « victime » et « agresseur » (ou attaquant). Dans cet extrait, l’enseignante (HT) transforme l’appartenance catégorielle de l’enfant qui est « battu » : initialement « victime », il devient « agresseur ». Ainsi le décrit-elle comme ayant été « battu » en dehors de l’école. On peut donc dire de l’enfant qu’il est une « victime ». La transformation en « agresseur » se fait quand l’enseignante raconte ce qu’elle a découvert quand elle en est « venue aux faits ». Ainsi raconte-t-elle les différents délits commis par l’enfant en question : il « tourmentait » ceux qui ensuite l’ont battu ; il était grossier à leur égard ; il les insultait et il gâchait leurs jeux. De plus, ces actes sont décrits comme « habituels » de la part de cet enfant.

50De tels délits sont intelligibles en tant qu’actes liés à cet agresseur (qui se trouve aussi être un enfant). Ainsi, quand l’enseignante parle de « tourmenter », on peut comprendre qu’il s’agit de « taquiner » plutôt que de « torturer » ; les jeux sont des jeux de « cour de récréation » plutôt que des jeux d’équipe, des « jeux sexuels » ou des « jeux de guerre » ; les noms dont il traite ses camarades sont « puérils » et « abusifs » plutôt qu’honorifiques ou louangeurs ; et sa « grossièreté » est plutôt de l’ordre des « gros mots » que de la « mauvaise grammaire ». Cette transformation de la catégorie d’appartenance de l’enfant modifie pareillement le sens de « battre » : d’une « attaque non provoquée » possible, on passe à une idée de « revanche » ou de « représailles ». Ainsi, de même que la « victime » est transformée en agresseur, de même les « attaquants » sont transformés en victimes, qui ainsi deviennent des auteurs de représailles qui se sont vengés.

51La transformation catégorielle qui s’est faite à travers le récit de ces traits contextuels entraîne aussi un glissement dans la signification morale de la raclée. Ainsi peut-on entendre l’enseignante donner son approbation à cet événement – dans ses termes, elle « sympathise » avec les garçons concernés. L’« agresseur » a eu la punition qu’il « méritait ». L’action des garçons était donc justifiée. Un tel jugement moral est fondé sur les relations catégorielles existant entre « participants à une raclée ».

52Dans cet extrait, comme dans les précédents, le sens d’une catégorie d’appartenance doit ainsi être compris en relation avec son contexte. L’ordre des catégories et des collections auxquelles elles appartiennent est organisé, manifesté et constitué dans la conversation. La configuration relationnelle des catégories et du contexte est utilisée par l’enseignante pour garantir le « bon sens » de ses remarques, ce « bon sens » contribuant à configurer ces relations. Réciproquement, en parlant de cette façon, les participants à la réunion peuvent être vus comme constituant réflexivement leurs propres relations catégorielles dans ce contexte.

Conclusion

53J’ai opposé deux approches dans l’étude de la catégorisation : l’approche décontextualisée et l’approche ethnométhodologique. J’ai montré comment ces deux approches coexistent chez Sacks. D’un point de vue ethnométhodologique, toutes les catégorisations sont des expressions indexicales et leur sens est par conséquent contingent, spatialement et temporellement. Pour reprendre une phrase de Garfinkel, on ne peut pas échapper au fait que toute détermination du sens, tout usage d’une catégorie ou d’une collection dépendent d’un « ici et maintenant ». L’ordre de ces expressions indexicales est donc une propriété organisée à chaque occasion où des catégories d’appartenance sont utilisées.

54Dans la seconde partie du texte, j’ai examiné quelques méthodes d’organisation in situ des catégories d’appartenance, des dispositifs de catégorisation et des prédicats catégoriels. J’ai montré que l’ordre des catégorisations est réflexivement constitué dans les détails scéniques de leur production. Ainsi, dans les données considérées, ai-je pu démontrer que les membres utilisent des ressources telles que le contexte, les catégories d’appartenance des participants et celle du sujet sur lequel porte la conversation pour donner sens à la catégorisation. Réciproquement, le sens des catégorisations est un trait constituant de ces détails contextuels. En somme, l’ordre catégoriel est une production locale des méthodes d’action et de raisonnement pratiques des membres. L’idée est que le sens et la référence d’une catégorie d’appartenance, de la collection ou du dispositif auquel elle appartient manifestement (ou qu’elle implique) sont toujours des phénomènes localement occasionnés et mutuellement déterminés. Ces significations liées à l’occasion ne précèdent pas les occasions réelles où elles sont générées ; elles ont à être constituées, à toutes fins pratiques, dans des circonstances particulières. Pour l’ethnométhodologie, les dispositifs de catégorisation ne sont pas une « base » pour le raisonnement pratique, comme le supposent les versions constructivistes. Plutôt, le dispositif et le sens de la catégorie sont affaires de raisonnement pratique. Dispositifs et catégories sont « en-contexte »9.