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L’enquête sur les catégories

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Bernard Fradin
, 
Louis Quéré
, 
Jean Widmer

Recherches

Les catégories dans l’action

L’apprentissage des traversées de rue par des non-voyants

Categories in Action

Die Kategorienbildung in der Handlungstheorie

Marc Relieu

Résumé

Comment concevoir le rapport entre perception, catégorisation et action ? Cet article rend compte de l’incorporation d’orientations visuelles (regarder, observer, jeter un coup d’œil, etc.) et de processus de catégorisation des personnes à l’organisation temporelle de cours d’action. L’analyse d’un exercice de traversée de rue par un non-voyant montre comment des catégories médiatisent la réalisation de l’action qui les a rendues visibles. Selon qu’elle s’inscrit dans un cadre d’activité (la circulation piétonnière) ou dans un autre (un cours pour apprendre à utiliser la canne blanche), l’attente d’un élève non-voyant pour traverser est soumise à des modes d’identification visuelle distincts et à des procédés de catégorisation différents, et elle ouvre des espaces de droits et d’obligations dissemblables.

Texte intégral

« Certaines choses relatives à la vision nous semblent énigmatiques, parce que la vision en elle-même nous semble trop compréhensible. » Ludwig Wittgenstein

1En sociologie, l’intérêt porté au thème de la perception est souvent, quand il existe, rattaché à une position interprétative qui vise à placer l’acteur et son point de vue au centre de l’analyse. On a alors tendance, pour penser la perception, soit à la réduire directement à de la pensée, soit à distinguer les configurations perceptives brutes, dont l’analyse est laissée à la neuro-physiologie, et leur mise en forme par des interprétations, dont la sociologie devrait rendre compte. Dans les deux cas, la perception est dite sur-déterminée par des opérateurs cognitifs (représentations, croyances, théories, conceptions du monde, schémas), censés filtrer et ordonner un monde réel informe. Tout se passe alors comme si, en venant sur la scène sociologique, l’acteur apportait dans ses valises un « mythe de l’intériorité », c’est-à-dire un ensemble composite d’entités mentales destinées à jouer le rôle d’un œil de l’esprit. En fait, une telle approche constructionniste présente l’inconvénient d’attribuer à la perception une fonction unique, un « voir » générique, si bien que la diversité de ce qui est vu ne semble devoir relever que de la dissémination sociale des interprétations. C’est oublier que « la » perception relève de plusieurs jeux de langage, au sein desquels elle accomplit différents « métiers » (Wittgenstein, 1989, § 1014). Les diverses orientations visuelles que nous différencions quotidiennement – voir, jeter un coup d’œil, observer, regarder, contempler, etc. – ne sont pas directement interchangeables, et encore moins réductibles à un « voir » générique (comparer « je vois la télévision » à « je regarde la télévision »). En outre, au lieu de réduire le monde perçu à un chaos, on peut considérer que « l’ordre est partout » (Harvey Sacks), ce qui implique de repenser le statut des informations directement disponibles sous la forme de prises pour l’action.

  • 1 Cette orientation doit beaucoup à l’écologie de la perception de James-J. Gibson. Ce dernier a prop (...)

2Si la sociologie a avantage à considérer la perception comme un thème à part entière, elle a intérêt à ne pas l’isoler des contextes d’activité qui structurent socialement le type d’information disponible et reconnaissable, ni à la séparer de la production méthodique des activités pratiques. En effet, l’environnement de l’action sociale n’est pas un milieu neutre où circulent des informations, et l’acteur social n’est pas un sujet immobile et contemplatif. Elle a donc un double mouvement à opérer : externaliser une partie des tâches habituellement dévolues au sujet, en enrichissant la description du contexte de l’action ; explorer les dimensions du couplage entre les orientations perceptuelles et la réalisation des actions en rendant aux premières le corps en mouvement où elle s’incarne1.

3Si cette étude devait être lue comme l’illustration d’une thèse, je résumerais celle-ci par le mot d’ordre suivant : considérer les orientations visuelles comme des pratiques irrémédiablement situées qui concourent à la production et à la reconnaissance des activités sociales. Je développerai ce point de vue en examinant comment l’émergence de deux « perceptions » distinctes d’un événement en cours de réalisation s’appuie sur des identifications catégorielles différentes des participants.

  • 2 Les réponses qui sont la plupart du temps apportées à ces questions considèrent que l’observation e (...)
  • 3 Je tiens à remercier l’Association Valentin-Haüy pour m’avoir permis de réaliser cette enquête, et (...)

4Toute enquête ethnographique soulève de multiples interrogations sur le statut du visible et de la perception2. Et ce n’est pas un hasard si le thème de cet article m’est apparu alors que j’accompagnais dans la rue une instructrice spécialisée et des élèves aveugles ou malvoyants durant des leçons de locomotion3. Bien que cet enseignement ait lieu en plein jour dans des lieux publics, il projette tout ce qui se déroule autour de lui dans un arrière-plan : le contenu de l’apprentissage ne fait aucune référence à la présence d’autres piétons, auxquels l’élève comme l’instructrice ne semblent guère prêter attention. En revanche, les passants observent avec curiosité l’équipage insolite constitué d’une jeune femme, d’un non-voyant et d’un individu portant un magnétophone.

5Certaines leçons consistent à réaliser un exercice appelé « trajet sur instructions ». L’élève doit construire seul un trajet dans la rue, à partir d’indications apportées préalablement par l’instructrice, qui le suit ensuite à distance. Dès que l’élève trahit une hésitation dans son comportement, il est abordé par des passants, qui lui proposent de l’aider. Ces interventions se multiplient lors des arrêts qui précèdent les traversées d’intersection. En effet, dans ce cas, l’élève demeure longuement immobile au bord du trottoir pour analyser la circulation et la forme du carrefour. Cette multiplication des propositions d’aide perturbe l’exercice, et l’instructrice fait souvent signe aux piétons pour prévenir leurs interventions.

6L’analyse des carrefours constitue donc un moment critique pour le maintien du cadre d’organisation de cette activité de formation. L’observabilité de la même personne, immobile au bord du trottoir, diffère radicalement selon le point de vue adopté. Les piétons perçoivent le même arrêt tout à fait autrement que les participants à la leçon. Ils voient l’homme à la canne blanche comme un aveugle isolé, et cette observabilité constitue le fondement de leur intervention.

7Cette différence des perceptions tient à leur émergence dans des cadres d’activité distincts : la circulation piétonnière d’un côté, un cours de locomotion pour non-voyants de l’autre. Les passants perçoivent l’attente du non-voyant au bord du trottoir en même temps qu’ils la découvrent : elle leur apparaît dénuée d’histoire et contenue dans l’espace de l’intersection. Et ils la saisissent directement en fonction de leur perspective. Cependant, cela ne signifie pas que l’identification qu’ils en font soit dépourvue de toute inscription dans un contexte. Au contraire, elle semble organiser une transition entre la simple coordination de trajectoires, qui ne nécessite pas d’entrer en relation, et la détection d’une incongruité, qui conduit à formuler une proposition d’aide. Avant de suspendre l’« inattention civile » qui régit les rapports sociaux dans l’espace public, les passants adoptent progressivement la position de témoins d’un problème clairement identifié : un aveugle ne parvient pas à traverser. À ce problème, le raisonnement pratique associe une solution typique, la proposition d’aide.

8Je montrerai d’abord que les capacités d’identification visuelle mises en œuvre par les passants pour détecter une incongruité reposent sur un savoir stéréotypique concernant des catégories de personnes. Utilisées à des fins d’identification, ces catégories participent à l’organisation du cours d’action qu’elles ont permis de projeter. J’examinerai ensuite comment l’arrêt avant de traverser s’inscrit dans la structuration de la leçon. Dans cet autre cadre, qui utilise le schème organisateur de la paire de catégories « élève/instructrice », la localisation spatio-temporelle de l’arrêt n’est pas strictement circonscrite à l’emplacement du non-voyant au bord du trottoir : l’arrêt est mis en correspondance avec l’historicité de la leçon, dont il ne constitue qu’une étape ; son contexte excède les limites de l’intersection, puisqu’il fait partie d’un trajet dont il n’est ni l’aboutissement, ni le point de départ ; enfin, la personne immobilisée n’est pas perçue comme un aveugle isolé, mais comme un élève surveillé à distance par une instructrice. L’intelligibilité de l’arrêt au bord du trottoir s’en trouve profondément modifiée : l’attente qui y est manifestée correspond non plus à une incapacité, mais à la préparation méthodique d’un exercice de traversée. Les principes habituels d’organisation des activités de circulation sont alors suspendus au profit du cadre de pertinence défini par le cours.

Organisation routinière des traversées et émergence de propositions d’aide

9L’idée que la circulation piétonnière, et en particulier les traversées d’intersections, sont des réalisations sociales systématiques apparaîtrait bien étrange, si l’on ne se souvenait de l’apprentissage dont elles font l’objet dans l’enfance. Cet apprentissage porte à la fois sur des modes d’attention à l’égard des passants (« Ne pas fixer les gens du regard »), et sur les modalités pratiques des déplacements (« Regarde devant toi »). Les handicaps physiques, parce qu’ils introduisent du désordre et de l’inattendu là où règne d’ordinaire la mise en œuvre tacite de capacités d’orientation, constituent des dispositifs mnémotechniques pour la recherche. Ils nous rappellent que les pratiques de mise en ordre du socius sont attachées à nos capacités corporelles qui, tout en étant massivement utilisées, sont difficiles à décrire. En suivant l’apprentissage de la traversée de rue par des non-voyants, j’ai peu à peu redécouvert l’absence de simplicité d’une action aussi élémentaire en apparence, qui repose sur des méthodes certes très générales, mais toujours ajustées aux environnements où elles sont mises en œuvre. Je me limiterai tout d’abord à une réflexion générale sur le rôle de la perception visuelle dans la rue, avant de présenter un « accès technique » (Livingston, 1987) à l’analyse des traversées de carrefours.

La vision dans l’espace public : de l’inattention civile à l’attention civique

10Selon Erving Goffman (1963), les contacts entre des inconnus dans les lieux publics sont régis par une « inattention civile », qui consiste en un mode minimal d’attention à autrui : un coup d’œil qui reconnaît sa présence, suivi d’un détournement du regard indiquant une absence d’attention particulière. Mais Goffman n’interprète cette inattention civile que d’un point de vue éthologique :

En accordant une inattention civile, l’individu sous-entend qu’il n’a aucune raison de suspecter les intentions des autres individus présents, de les craindre, de leur être hostile, ou de chercher à les éviter. (Ibid., p. 84)

  • 4 Le maintien de l’anonymat a une dimension normative : les passants ne doivent pas chercher à focali (...)

11On peut aussi considérer que cette forme d’attention mutuelle permet surtout de résoudre la tension issue de la conjonction de deux exigences : réaliser des actions étroitement coordonnées, maintenir un anonymat réciproque4.

12Prenons l’exemple des déplacements des piétons. Afin de ne pas entrer en collision, ceux-ci doivent se rendre mutuellement disponible le sens de leurs déplacements, c’est-à-dire à la fois leur direction et leur signification. La vision assure une saisie à distance de ces éléments, dont la production et la reconnaissance mettent en œuvre des procédures standardisées. Elle est donc bien plus qu’une prise d’information : une « appropriation » méthodique, corrélative d’un « apparaître » (Merleau-Ponty, 1945). Pour conférer aux orientations visuelles l’étrangeté permettant d’en faire des objets d’analyse, on peut imaginer un monde où les piétons seraient obligés de scruter longuement les passants qui les précèdent, afin de s’assurer de la continuité de leurs engagements sur des trajets. Or, ils se contentent de coups d’œil furtifs. Ceux-ci ne fournissent pas simplement des hypothèses concernant l’apparence de la conduite d’autrui, qui devraient ensuite être confirmées par un regard plus long. Ils correspondent, comme David Sudnow (1972) l’a montré, insistant sur le caractère non anecdotique et non contingent de la temporalité du mode d’attention visuelle, à une « unité d’observation naturelle, complète, normativement régulée ». De plus, la temporalité de ce mode d’observation interpersonnelle a une incidence directe sur la manière dont les actions sont mises en forme : les passants se fient les uns aux autres pour produire des conduites dont le sens peut être saisi en un coup d’œil.

13Comment un coup d’œil peut-il ainsi s’avérer suffisant et efficace pour identifier une activité d’après une séquence saisie furtivement ? Les piétons ignorent évidemment les intentions de trajets de ceux qu’ils croisent, suivent, précèdent ou dépassent. Ils sont néanmoins en mesure de repérer prospectivement, à partir d’une position donnée, la trajectoire qui se profile linéairement au-delà de celle-ci, et d’associer à ce segment spatial un droit territorial prospectif. La constance de cette trajectoire fait l’objet d’une confiance mutuelle. Dans le cas où la trajectoire apparaît aléatoire, les passants disposent de ressources de description (« Il titube ») et de catégorisation (« C’est un ivrogne ») pour normaliser cet écart à la forme normale.

14L’« apparaître » au sein duquel la vision surgit n’est pas seulement constitué de positionnements pratiques sur des trajets ; il offre aussi un ensemble d’informations sociales sur des types de personnes. En effet, le maintien d’une inattention polie ne préjuge en rien de la prise en compte du « flux catégoriel » visuellement disponible. Selon John R. Lee et Rod Watson (1993, p. 101-110), l’espace public

[] n’est pas […] simplement peuplé d’étrangers, comme si cette unique catégorie d’appartenance était proéminente pour les membres. C’est au contraire une arène « riche en catégories », au sein de laquelle une grande variété de catégories sont évidentes visuellement, ou déductibles par inférence, à partir d’indications perçues.

15La vision dans l’espace public est deux événements en un seul : la saisie en un coup d’œil de « trajets » présumés, et la saillance de catégories d’appartenance. Cette dualité n’est cependant pas une dichotomie : en certaines circonstances – qu’il nous faudra spécifier – la saisie visuelle des trajectoires, ou de leurs interruptions, requiert l’usage de catégories. Les identifications visuelles à base catégorielle constituent alors des ressources pour expliquer, sans rompre l’anonymat, la déception des attentes routinières et tacites.

16En outre, le contexte dans lequel se phénoménalise un apparaître peut lui-même susciter et autoriser un certain mode d’appréhension visuelle. On trouve déjà chez Sacks (1992, vol. 2, p. 185) l’idée qu’une situation comme l’apparition de policiers dans un lieu public fournit une occasion pour la « regarder », à la différence des situations « ordinaires », pour lesquelles le coup d’œil suffit. Dans certaines occasions, comme les accidents sur la voie publique, les passants sont amenés à suspendre la relation d’inattention polie parce qu’ils deviennent les témoins d’une scène dont les traits visibles attirent l’attention, ou parce qu’ils ressentent l’obligation d’intervenir auprès de certains types de personnes, notamment pour proposer de l’aide.

17Enfin, comme Argyle et Cook (1976) l’ont signalé, la vision peut constituer par elle-même un signal et, par conséquent, ne doit pas être uniquement considérée comme un canal. Le coup d’œil étant une unité normale d’observation interpersonnelle, qui exprime un format minimal de contact, sa transformation en un regard prolongé lui attache une signification bien précise, perceptible par son destinataire ou par des tiers. Un regard peut alors devenir une action : il peut indiquer une amorce d’interaction focalisée – un pré-commencement –, manifester une reconnaissance, exprimer une sanction, exercer une tentative de séduction, indiquer la détection d’un comportement étrange. Ces initiatives se démarquent, le long d’une sorte de continuum, de l’inattention polie exprimée par le coup d’œil. L’adoption d’un certain mode d’attention visuelle – le coup d’œil – n’est donc pas plus une caractéristique mineure des relations en public qu’elle n’est réductible à une variable situationnelle. Au contraire, elle spécifie un mode de relation, soutient la production continue de l’« ordre public », et constitue le support de raisonnements pratiques. Elle nous rappelle que la compétence des agents sociaux n’est ni une faculté mentale, ni un enchaînement déterminé de stimuli et de réponses, mais plutôt la maîtrise de capacités enchâssées dans la production temporelle de cours d’action (cf. Coulter, 1989).

Les traversées d’intersections : vérification et coordination du passage

18Les piétons et les automobilistes sont deux types d’« unités véhiculaires », qui circulent habituellement, en s’ignorant réciproquement, sur deux voies distinctes, la chaussée et le trottoir. Lors des traversées d’intersections, où ces voies se croisent, ils entrent dans un champ d’attention mutuelle, et ils doivent ajuster leurs trajets pour permettre aux uns et aux autres de passer. À un premier niveau, on peut distinguer deux modes de régulation de ce passage. Le premier fait intervenir un dispositif technique, le feu tricolore, et une règle simple : « chacun son tour ». Le second, qui retiendra plus particulièrement notre attention, fait appel à un travail de coordination entre eux. Avant de traverser, les passants jettent un coup d’œil sur leur droite ou leur gauche, en direction du fond de la rue. Habituellement, ils jettent ce coup d’œil latéral sans tenir compte des panneaux de signalisation. Par exemple, quand un sens unique exclut que des voitures viennent de leur droite, ils procèdent néanmoins à une vérification. Ainsi, les piétons traitent la signalisation comme un ensemble d’indications qui ne les concernent pas, et dont les destinataires sont les automobilistes. Au lieu de se référer aux panneaux de signalisation, ils suivent des règles simples : lancer un coup d’œil de vérification à l’intérieur des rues qu’ils s’apprêtent à traverser, tenter de traverser en suivant le marquage au sol, si cela est possible, etc. De plus, ils tablent sur un partage intersubjectif de ces procédés : à l’approche d’un croisement, un piéton peut se fier à la conduite des passants qui traversent face à lui pour décider de passer. Il peut, par exemple, inférer l’arrivée imminente d’une ou plusieurs automobiles en voyant quelqu’un arrêté sur le trottoir d’en face.

  • 5 Michael Lynch (1993, p. 154-138) a récemment souligné l’intérêt manifesté par Harold Garfinkel dans (...)
  • 6 Je dois à John R. Lee et Rod Watson (1993) l’idée que les files sont des « formats naturels ».

19En outre, la vérification par le coup d’œil ne se fait pas lorsque les piétons circulent à l’intérieur de files déterminées, formées d’un flux continu de piétons qui laissent entre eux une distance assez importante pour pouvoir marcher, tout en évitant que cet espace ne mette en danger la compacité de la file5. Se glisser dans une file permet à un passant de suivre les piétons qui en constituent la « tête », ou qui le précèdent. Il laisse à leur charge le problème de la coordination avec ceux qui circulent en sens inverse. Si la traversée s’effectue sous la forme d’un flux continu de piétons, la confiance mutuelle établie par la co-appartenance à la file, et confirmée par la préservation de ce « format naturel6 » qui ne se scinde pas pendant la traversée, dispense de la vérification personnelle. Les automobilistes adoptent également le « format naturel » de la file, et les possibilités d’action qu’il offre. Les piétons tentent alors de « casser » cet objet social en passant entre les véhicules. En effet, lorsqu’un flot ininterrompu d’automobiles débouche lentement sur l’artère principale, il est d’usage d’inspecter l’écart entre les voitures et de tenter de s’avancer sur la chaussée à la première occasion, en vérifiant que l’automobiliste a identifié l’intention de traverser. Les conducteurs adoptent des comportements identiques : ils laissent le moins d’espace possible entre les véhicules, et essaient de ne pas regarder les piétons, de manière à maintenir la compacité de la file.

20Si le coup d’œil de vérification a localisé une automobile dont l’allure et la distance indiquent la nécessité d’une élaboration conjointe du passage, alors un problème de coordination entre le piéton et l’automobiliste se pose. Sa résolution fait appel à un ajustement entre la production et la reconnaissance de la détermination à « passer en premier ». Un piéton isolé qui s’apprête à traverser une rue doit savoir si l’automobiliste l’a vu comme une unité fixe ou bien comme une unité qui s’apprête à s’engager sur la chaussée. Le piéton tient compte de cette alternative dans la production de sa propre apparence. Il est amené, par exemple, à « geler » son comportement (Sudnow), à se tenir au bord du trottoir et à faire mine de s’avancer sur la chaussée, en regardant droit devant lui (tout en contrôlant périphériquement la progression du véhicule), de manière à faire valoir un droit de passage, jusqu’à ce qu’une voiture ralentisse. La direction du regard explicite sa détermination à traverser. Ainsi, le regard peut-il contribuer à coordonner une activité comme le passage, alors même qu’il n’est pas dirigé vers l’automobiliste. Une fois que la manifestation publique de son intention paraît avoir été reconnue par l’automobiliste, le piéton peut traverser. Si l’automobiliste ne ralentit pas, il voit sa détermination à ne pas céder le passage.

21Ainsi, comme le notait Harvey Sacks (1992, vol. 2, p. 221),

[] voir le caractère ordinaire d’une scène offre d’énormes avantages. Cela permet de disposer de toutes sortes de manières routinières pour s’y conduire. Aussi, si vous avez affaire à quelqu’un qui vous est complètement étranger, par exemple un quidam dans une voiture qui s’approche tandis que vous êtes sur le point de traverser une rue, il semble terriblement utile de savoir que ce qu’il voit en vous regardant correspond à la chose ordinaire qui pourrait être vue par n’importe qui, avec ses pertinences ordinaires, et non à quelque chose que Dieu seul pourrait connaître.

22On comprend alors que le maintien d’une apparence ordinaire puisse induire des coûts importants chez ceux qui perdent progressivement la vue. La difficulté à gérer l’historicité locale d’une traversée et à coordonner les manifestations publiques des intentions et des décisions débouche parfois sur des conséquences tragiques. En effet, les automobilistes continuent à voir ces personnes malvoyantes comme des gens ordinaires, dont les capacités visuelles sont intactes, et adaptent leurs actions en conséquence. Une malvoyante raconte lors d’un entretien :

I : Et la canne, vous l’avez utilisée à partir de quand ?

R : Ben c’est-à-dire que c’est mon compagnon qui, un jour en 87, m’a ramené une canne, qu’était pas à ma taille, qu’était rien, qu’était toute petite, j’arrivais même pas au sol avec, hein. Pasque j’étais arrivée trois fois sur l’capot d’une voiture. En traversant des rues.

I : Ah oui.

R : C’était pas que pour moi, je puisse me déplacer, c’était pour que les voitures voient que j’ai un problème, et tout ce que j’vous ai dit tout à l’heure. Pour être vue. Enfin, pour euh pour que les gens se demandent pas pourquoi j’suis au milieu de la rue. Et que j’bouge pas. Pasque ça m’est arrivé. Ça m’est arrivé de ( ) pasque je connaissais pas la technique de traversée, donc j’étais au milieu de la rue, j’avais réussi à traverser un bout, j’vois une voiture qui arrive de l’autre côté, j’dis qu’est-ce que je fais, qu’est-ce que je fais, qu’est-ce que je fais, et je reste plantée là. Et c’est pour ça, alors la voiture, bon, sans des apparences visibles que j’ne voyais pas, elle continuait, elle savait pas quoi faire. C’est sûr. Alors moi, si j’avançais, ben j’me retrouvais sur le capot de la voiture. Alors c’est arrivé trois fois, bon ça commençait à bien faire quoi, le risque était quand même trop grand.

  • 7 Pour une explicitation de la notion de « suspension », voir Lee & Watson (1993). Ces auteurs présen (...)

23La canne n’est pas considérée ici comme un outil, servant à détecter des obstacles et à construire un trajet, mais comme un attracteur catégoriel, comme un objet qui permet à son porteur de « monter en visibilité », c’est-à-dire de bénéficier d’une observabilité particulière, et surtout d’escompter des conséquences pratiques de l’utilisation, par les autres, de la catégorie comme base d’inférence et d’action. En effet, le port, sinon l’usage, d’une canne blanche permet aux tiers d’identifier la personne selon la catégorie constitutivement liée à cet attribut. Cette identification n’est ici recherchée que dans la mesure où elle induit une « suspension à base catégorielle » de la régulation routinière des conduites7 : le non-voyant est dispensé de prendre part à la coordination du passage. Cette « suspension » de l’attente d’ajustement mutuel est ingénieusement utilisée par les aveugles qui, par exemple lorsqu’ils sont pressés, s’avancent rapidement sur la chaussée en tenant leur canne en avant d’eux.

L’arrêt standardisé

24L’arrivée à une intersection peut provoquer une interruption du cours normal de la trajectoire empruntée, ou une perturbation du trajet, de sa direction, et de son « allure standardisée » (Lee & Watson, 1993), et conduire à des arrêts d’une durée limitée. La notion d’« allure standardisée » a été avancée par Lee et Watson (ibid., p. 103) pour rendre compte du fait que

[] les gens qui se déplacent dans une direction donnée ont tendance à adopter et à maintenir la même allure de locomotion, si bien que très souvent ils conservent, en marchant, la même distance relative entre eux.

25Autrement dit, l’allure adoptée par ceux qui se trouvent dans un même « couloir » de circulation procure une sorte de « base métrique » (Sacks, 1988-89) pour déterminer la vitesse de la marche. La marche peut ainsi devenir une « machine à fabriquer des inférences » : l’allure « standard » constitue la référence à partir de laquelle il est possible de voir des gens « pressés » ou « lents » (Sacks, 1992, vol. 1, p. 435-440). Les piétons explorent visuellement les croisements des rues de la même manière qu’ils sont attentifs à tous les éléments qui pourraient les conduire à ajuster leur allure : la direction du regard des passants qui leur font face et leurs trajectoires, les personnes qui marchent « ensemble », ou des unités sociales familières qu’il faudra contourner, comme les files d’attente.

26Les intersections constituent pourtant des espaces particuliers. En effet, l’arrivée d’automobiles peut conduire à un arrêt brusque, alors que les évolutions des autres piétons offrent des possibilités d’ajustement plus souples. Lorsque des passants s’arrêtent à une intersection où s’engagent des automobiles, la durée de leur arrêt est limitée par le temps nécessaire à l’ouverture d’un passage. Autrement dit, l’arrêt éventuel sur le bord du trottoir a une durée « standardisée », qui est évaluée en fonction de la nature du trafic et des modalités de coordination du passage entre les automobilistes et les piétons. Le maintien prolongé d’une position immobile sur le bord du trottoir apparaît ainsi « spécialement visible », dans la mesure où les piétons traitent habituellement ce type d’arrêt comme un préliminaire à la traversée : il doit être interrompu dès que les conditions de réalisation de la traversée sont réunies. Un arrêt prolongé peut non seulement manifester l’absence d’une action attendue, mais encore devenir une gêne pour les autres, qui doivent contourner le piéton immobile. Pour manifester que leur arrêt n’est pas un préliminaire à la traversée, les personnes adoptent une attitude corporelle et un positionnement spatial particuliers : par exemple, une personne qui attend quelqu’un d’autre se dispose légèrement en retrait du flux piétonnier. Elle montre ainsi qu’elle ne s’apprête pas à s’engager sur la chaussée.

  • 8 Le port de la canne blanche ne garantit pas, à lui seul, que son porteur est visible sous une catég (...)

27L’arrêt au bord d’un trottoir fait donc l’objet d’attentes normatives, concernant sa durée et ses formes. Il a en général le statut d’un préliminaire ; sa durée standard est limitée par l’apparition d’une possibilité de passage. Dans la situation qui nous intéresse, nous avons affaire à une personne qui peut être identifiée visuellement comme un non-voyant du fait du port de la canne blanche8. La préparation de la traversée absorbe toute son attention. Ceux qui franchissent la rue se retournent sur leur chemin, et la regardent longuement. Nous sommes maintenant en mesure d’apprécier ce phénomène. La saillance de ce « quelqu’un » est tout d’abord produite par la régulation ordonnée des traversées, qui sert de « base métrique » pour identifier un arrêt prolongé. Ensuite, les passants sont à même de mobiliser immédiatement une catégorie d’appartenance, « aveugle », pour expliquer la durée anormale de l’arrêt et l’absence de l’action attendue – la traversée – bien que ses conditions de réalisation soient réunies. La mobilisation de la catégorie rend donc la durée de l’arrêt immédiatement intelligible. Comment cela est-il possible ?

Adéquation référentielle et inférentielle des catégories

28Selon Harvey Sacks, les catégories d’appartenance sont un outil puissant de la connaissance des personnes, notamment parce qu’elles servent de base pour imputer des savoirs, des droits, des obligations, et des activités typiques conventionnellement liés à ces catégories. Bien que plusieurs catégories soient toujours disponibles pour décrire une même personne ou pour y faire référence, Sacks note que dans de nombreuses occasions, une seule catégorie suffit pour le faire de manière adéquate. La possibilité d’une adéquation référentielle d’une catégorie unique est appelée « règle d’économie » :

Pour une population N, chaque fois qu’il y a à catégoriser des Membres […] la tâche peut être complète si à chaque Membre de cette population a été appliquée une catégorie unique. (Sacks, 1972a, p. 34)

29De plus, une même personne peut en principe être correctement identifiée par le truchement d’une multitude de catégories d’appartenance, qui sont toutes référentiellement correctes. L’analyste ne peut donc pas utiliser l’adéquation référentielle d’une catégorie particulière comme un critère suffisant pour identifier les participants à une activité : il faut aussi qu’il établisse la pertinence de l’utilisation de cette catégorie en des circonstances données. Ainsi, il ne suffit pas qu’un passant soit catégorisable comme « aveugle » pour que cette identification soit pertinente pour l’action en cours, bien que, une fois utilisée, cette catégorie apparaisse tout naturellement comme référentiellement correcte.

30On peut toutefois se demander si toutes les catégories sont disponibles de la même manière et si, en particulier, la perceptibilité directe de certaines d’entre elles ne leur confère pas un statut particulier. Dans ses premiers cours, donnés en 1964 et 1965, Sacks (1992, vol. 1) s’est efforcé de comprendre comment des échanges de regards entre des personnes qui ne sont pas en situation d’interaction face à face peuvent devenir des actions. Commentant les travaux d’étudiants à qui il avait demandé d’observer de tels échanges de regards, et de noter si les personnes avaient « quoi que ce soit de commun entre elles, et si on pouvait voir ce qu’elles avaient remarqué », il relève que ses étudiants ont tendance à rédiger des comptes rendus de perception qui trahissent une conception inférentielle de la vision, et à négliger l’information directe de la perception visuelle par les catégories disponibles dans un contexte. La nature même de sa démarche, qui commence par expliciter des observations de sens commun, l’amène à considérer le lien entre perception visuelle et catégorie comme une caractéristique observable de certaines situations : les gens se servent des catégories pour procéder à l’identification publique des personnes. Ils n’infèrent pas ces catégories de données sensorielles de base dont ils se serviraient comme d’indices. C’est la catégorie elle-même qui permet de voir ce qu’il y a à voir (Sacks, 1992, vol. 1, p. 86) :

Pour les membres, les activités sont observables. Ils voient des activités. Ils voient des personnes manifester qu’elles sont intimes. Ils voient des gens mentir, et ainsi de suite. (On a faussement considéré que les gens ne voient pas, par exemple, « ma mère », mais que ce qu’ils voient réellement est la lumière, l’obscurité, les ombres, un objet dans le lointain, etc.).

  • 9 Le port d’un uniforme permet aux policiers de savoir qu’ils sont identifiés par des tiers sur la ba (...)

31Mais les gens voient effectivement des choses telles que « ma mère », et d’autres choses telles que des activités (Sacks, 1985, p. 20). Dès lors, « ce qui importe en premier lieu est d’essayer de déterminer, en partie, ce qui est vu de cette manière » (Sacks, 1992, vol. 1, p. 86). Ce raisonnement peut être rapproché du traitement wittgensteinien de la perception des aspects (Wittgenstein, 1961). Wittgenstein conteste également que la perception soit réductible à des inférences réalisées sur la base de données sensorielles. Car l’aspect ne se situe pas au même niveau que les propriétés matérielles des objets, et la perception visuelle est une saisie directe et immédiate d’une entité d’une certaine sorte. Les catégories visuellement disponibles constituent donc des ressources de premier ordre pour identifier des personnes inconnues, surtout si le premier contact est réalisé par la vue9. De plus, cette identification permet de mobiliser un ensemble de connaissances sur la personne.

32L’adéquation référentielle est doublée d’un principe d’adéquation inférentielle : les catégories d’appartenance sont, selon l’expression de Sacks, « inférentiellement riches ». Une fois catégorisé, le membre d’une catégorie est considéré comme un représentant en puissance de cette catégorie, au sens où il est possible de lui attribuer, selon les circonstances, des propriétés spécifiées par le savoir relatif à cette catégorie :

Tout membre de n’importe quelle catégorie est, de façon présumée, le représentant de cette catégorie, s’il s’agit d’utiliser un élément de savoir disponible par référence à cette catégorie. (Sacks, 1992, vol. 1, p. 41)

33Cette « représentativité présumée » permet, lorsqu’on utilise une catégorie d’appartenance pour identifier une personne, de voir celle-ci comme un représentant de cette catégorie. On considérera ainsi comme « programmatiquement approprié » le savoir organisé en référence à cette catégorie :

S’agissant de certains éléments du savoir des membres, des catégories uniques peuvent être inférentiellement adéquates. La connaissance qu’ont les gens de la façon dont tout un chacun se comporte est organisée de manière telle que des éléments de ce savoir peuvent, de manière discriminante, être considérés comme descriptifs dès lors qu’une catégorie référentiellement adéquate a été attribuée à quelqu’un. (Sacks, 1972a, p. 38)

  • 10 C’est ici que se loge le préjugé. Le lien entre une catégorie et ses attributs ne doit pas être réi (...)

34Cette propriété intéresse Sacks dans la mesure où, par exemple, elle permet de construire des thèmes conversationnels à partir des connaissances typiquement attachées à une catégorie. Ainsi, un Français arrivant aux États-Unis peut se trouver confronté à des questions du type « Que pensez-vous de la nourriture américaine ? », sans qu’il ait été jugé nécessaire de lui demander auparavant s’il est un gourmet, ou s’il accorde un intérêt particulier à son alimentation. Il en va de même pour les non-voyants : quelqu’un qui sait simplement, sans le connaître personnellement, que quelqu’un est aveugle, se sent justifié à lui supposer toute une série de caractéristiques, par exemple qu’il se déplace avec une canne blanche, qu’il souffre de son handicap, qu’il ne va pas au cinéma, qu’il exerce une activité professionnelle typique (musicien, accordeur de piano, etc.)10.

35Ce point a ensuite été développé plus restrictivement par Sacks à travers la notion d’« activités liées à une catégorie » : certaines activités sont conventionnellement vues comme attachées à des catégories d’appartenance. Par exemple, on peut considérer que « pleurer » est une activité liée à la catégorie « bébé » (Sacks, 1972b). Watson (1978) a retrouvé l’ampleur de la conception initiale, plus extensive, en montrant qu’une grande variété d’attributs ou de prédicats sont utilisés comme des corrélats de catégories d’appartenance. Cette utilisation obéit à une clause contextuelle que Sacks n’explicite pas, bien qu’il mentionne que les inférences qui permettent de lier une catégorie et des attributs sont produites en fonction des circonstances.

  • 11 J’emprunte ce terme à Chelkoff et Thibaud (1993). Il vise à « faire valoir les dispositifs indiquan (...)

36Ce lien entre les potentialités identificatoires et inférentielles d’une catégorie et les circonstances pratiques où elles sont spécifiées peut être mis en évidence dans la situation qui retient notre attention. En effet, le mode d’organisation routinière des traversées de rues confère à la présence prolongée d’une personne à une intersection une saillance particulière. Il constitue le fond sur lequel se détache, en situation de « sur-exposition »11, la personne arrêtée au bord du trottoir. Il permet aussi aux passants de repérer visuellement qu’un « aveugle » a un « problème ».

37Cependant la saillance perceptuelle de la catégorie ainsi que la disponibilité du savoir programmatique qui lui est associé n’expliquent pas, en elles-mêmes, la raison et la portée de sa sélection. En fait, le sens de l’arrêt prolongé et la pertinence de la catégorie visuellement disponible pour en rendre compte se déterminent réciproquement en un mouvement qui fait apparaître le « problème ». En effet, la catégorie « aveugle » décharge son titulaire de la responsabilité de l’arrêt anormalement prolongé. Apparaît alors un problème qui n’est pas rapporté à un comportement bizarre ou déviant, mais à une incapacité visible de réaliser une action particulière (traverser). La nature du problème, ses propriétés, son origine et sa solution apparaissent à l’entre-deux de la spécification contextuelle de la catégorie et de l’utilisation de ses possibilités inférentielles. L’inférence qui fait voir le problème comme une incapacité est liée au savoir rendu disponible par la catégorie mais elle est spécifiée sur la base du contexte, et de sa pertinence pour expliquer une incongruité.

La visibilité d’une situation problématique et ses implications morales-pratiques

38Une fois que la catégorie « non-voyant » a été mobilisée pour rendre compte de l’arrêt prolongé d’une personne au bord du trottoir, le statut du regard du passant s’en trouve modifié : celui-ci devient témoin de la scène. L’utilisation inférentielle de la catégorie lui procure une connaissance typique de la situation du non-voyant, et fait émerger un problème défini en termes d’incapacité. Il est du coup confronté à une situation de choix de sens commun : soit proposer une aide, soit passer en détournant le regard. Quelles sont les procédures qui mettent le passant dans la position d’un intervenant possible ?

L’organisation préférentielle de la réparation

39Je rappellerai brièvement que le travail de Schegloff, Jefferson et Sacks (1977) sur la réparation des troubles dans la conversation (c’est-à-dire « des problèmes liés au parler, à l’audition et à la compréhension ») a mis en évidence une préférence pour l’auto-réparation. Ces auteurs distinguent « l’auteur » (Self), c’est-à-dire le locuteur qui produit le tour de parole au sein duquel apparaît l’« origine du problème », des « autres » conversationnalistes. Bien que l’« auteur » comme les « autres » puissent repérer et réparer les problèmes, l’organisation conversationnelle de la réparation favorise structurellement les auto-réparations. Lorsque les « autres » s’engagent dans la réparation, ils se contentent de repérer le problème, en laissant à son « auteur » le soin de le réparer dans le tour de parole suivant. Cette préférence est d’ordre normatif, et non pas psychologique. Lorsque des hétéro-réparations interviennent, elles sont formulées comme des blagues, ou sont présentées comme des « candidats » dont la pertinence demeure soumise à la ratification de l’« auteur ». La préférence pour l’auto-correction dans la conversation n’est pertinente ni dans les interactions entre adultes et enfants, ni lorsque l’« auteur » n’est apparemment pas compétent dans le domaine dont relève le problème (ibid., p. 381).

40Autrement dit, l’organisation de la réparation nécessite dans certains cas une analyse, par les participants, du « type de problème » dont il s’agit. Dans les situations d’urgence sur la voie publique (accidents, incidents, etc.) il semble que n’importe qui peut, et même doit, intervenir. Le simple passage, la proximité, la présence, le fait d’assister à l’événement fondent la possibilité, voire l’obligation, d’interférer. Dans cette classe d’événements, les personnes qui ont des problèmes paraissent visiblement hors d’état de pouvoir les résoudre : soit qu’elles aient perdu conscience, soit qu’à travers une identification catégorielle, elles soient jugées incapables d’y faire face. L’intervention peut dépendre d’une analyse préalable du problème, de sa nature, et de la possibilité pratique de le résoudre en un temps déterminé par avance. Cette analyse va s’appuyer sur des catégories d’identification des personnes : par exemple, si la personne en difficulté est catégorisée comme « malade mental », les passants pourront se baser sur des interprétations psychologiques, pour en inférer que le problème ne peut pas être résolu par une aide momentanée et qu’il relève de la compétence de professionnels.

  • 12 « II est facile de remarquer à propos des conversations à deux interlocuteurs que leur séquentialit (...)
  • 13 L’utilisation dans les transcriptions de catégories d’identification « externes » (comme « hôtesse  (...)

41Mais la préférence pour l’auto-réparation dans la conversation ne saurait être directement appliquée à l’organisation de la réparation des problèmes visibles de personnes en difficulté sur la voie publique. Tout d’abord, une conversation est élaborée à travers l’enchaînement séquentiel des contributions des interlocuteurs, qui est essentiel pour comprendre le mécanisme de la réparation12. Sauf indication contraire, les locuteurs réagissent directement au tour précédent et, ce faisant, révèlent la compréhension qu’ils en ont, celle-ci pouvant être ensuite corrigée par le premier locuteur (Schegloff, 1991). Les chercheurs étudient la conversation comme une activité de plein droit, qui est notamment caractérisée par son organisation sous la forme d’actions consécutives. Les participants à une conversation sont alors désignés par des termes qui se réfèrent strictement à la production conversationnelle en cours : locuteur et auditeur, par exemple, quand il s’agit d’étudier l’organisation des tours de parole ; « auteur » (Self) et « autres » (Others), dans le cas des participants à l’activité de réparation13.

  • 14 L’organisation séquentielle de la proposition d’aide diffère selon qu’un pré-alignement des interac (...)

42Les situations qui nous intéressent ici sont, au contraire des conversations, caractérisées, dans un premier temps, par une inattention civile systématiquement entretenue. Toutefois, les témoins d’un problème se trouvent dans une position intermédiaire entre celle de passants qui jettent de simples coups d’œil et celle de partenaires d’une interaction ratifiée. En regardant le non-voyant, son problème et ses propriétés, les témoins manifestent déjà une attention particulière qui se distingue de l’inattention polie, bien que la ratification réciproque du partage de cette connaissance avec le non-voyant demeure exclue14. L’utilisation analytique de la catégorie « non-voyant » apparaît donc justifiée : l’inférence mobilisée sur la base d’un savoir catégoriel, qui conduit à la présomption d’incapacité, suspend la pertinence éventuelle de la préférence pour l’auto-réparation. Le producteur du « trouble » est une personne vue sous une catégorie particulière, ce qui conduit à ne pas le tenir pour responsable du problème, et à ne pas le traiter, justement, comme n’importe quel « auteur ». Est-il alors possible de continuer de désigner les tiers participants comme des « autres » ?

Le couple de catégories voyant-aveugle : une paire relationnelle standardisée

  • 15 Dans cet article, j’utilise de manière interchangeable les termes « non-voyant » et « aveugle ». Je (...)
  • 16 La notion de collection a été avancée par Sacks pour souligner que l’usage des catégories d’apparte (...)

43On peut se demander si la suspension de l’organisation préférentielle de la réparation n’est pas elle-même basée sur le réseau des droits et des obligations morales impliqués dans la paire de catégories « voyant/aveugle ». Dans ce cas, l’utilisation de la catégorie « non-voyant15 » et la détection du pro blême feraient émerger une obligation d’intervenir pour les passants témoins, à partir du moment où ils occuperaient une des positions de cette paire. Je vais donc introduire un raisonnement qui ne se base plus seulement sur une catégorie, mais fait intervenir la possibilité de lier plusieurs catégories entre elles16.

44J’ai évoqué précédemment la procédure de « suspension à base catégorielle » qui intervient lorsqu’un problème d’ajustement mutuel se pose dans la rue, ou à un carrefour, entre une personne identifiable comme « aveugle » et un piéton ou un automobiliste. Lorsqu’un non-voyant circule sur un trottoir avec une canne blanche, les piétons qui s’apprêtent à le croiser ou à le dépasser s’effacent systématiquement devant lui, ou font un écart avant de parvenir à sa hauteur. La mobilisation de la catégorie suspend les anticipations ordinaires portant sur la constance de la trajectoire (cf. supra). En outre, les passants qui proposent une aide se basent sur l’identification préalable d’un problème.

45J’ai indiqué que les non-voyants connaissent et utilisent systématiquement ces possibilités. En effet, quand un non-voyant entre en collision avec un voyant, tous deux s’attendent à ce que le second fournisse des excuses. Autrement dit, l’offenseur est sélectionné sur la base d’un contraste catégoriel, et d’une réciprocité des perspectives (Schütz), concernant les droits et les obligations de chacun vis-à-vis de l’autre. De plus, un non-voyant désirant trouver de l’aide peut se contenter de se tenir immobile, par exemple à la sortie du métro, en considérant que des tiers utiliseront la catégorie « aveugle » pour identifier sa personne et pour rendre intelligible son immobilité, et que l’un d’entre eux se proposera spontanément pour l’aider. Il utilise un droit programmatique à rechercher de l’aide auprès des voyants. Enfin, tout en ne connaissant pas personnellement les passants, il peut néanmoins évaluer leurs comportements, sur la base d’une identification catégorielle (« voyant ») qui les situe relationnellement par rapport à lui.

46L’ensemble de ces caractéristiques définit ce que Sacks a appelé une « paire relationnelle standardisée », qui constitue le centre d’un ensemble de droits et d’obligations concernant diverses activités, comme accorder une aide :

1) Si un membre X connaît sa propre position dans la paire par rapport à un membre Y, alors X connaît aussi la position de Y par rapport à lui-même. X sait aussi que si Y connaît sa position par rapport à lui-même X, alors il connaît aussi la position de X par rapport à lui-même Y.
2) Si un membre Z (ni X ni Y) sait quelle position X considère occuper par rapport à Y, alors Z connaît aussi ce que X considère comme la position de Y par rapport à lui. Z sait aussi que X considère que si Y sait que X se situe par rapport à Y dans la position que X suppose, alors Y considère qu’il occupe par rapport à X la position que X suppose. Z sait aussi que la réciproque est vraie pour Y. Z sait en outre, comme X et Y, quels sont les droits et les obligations qui prévalent entre X et Y, étant donné cette convergence dans la détermination de leurs positions respectives dans la paire. (Sacks, 1972a, p. 37)

47Le caractère standardisé de la paire relationnelle « aveugle/voyant » est réflexivement utilisé dans des contextes d’activité. En effet, c’est au sein de la production d’un cours d’action que sont spécifiés des droits et des obligations localement pertinents. Cette spécification s’effectue en fonction de la visibilité de la position de chacun des membres de la paire. Les voyants qui s’apprêtent à croiser un non-voyant ne sont pas obligés de proposer une aide. Ils sont simplement tenus de s’effacer et de le laisser passer, c’est-à-dire de suspendre les procédés routiniers de coordination des trajectoires. En revanche, la présence visible d’une incapacité à agir, comme dans l’exemple de la traversée, constitue la révélation publique d’un problème précis, qui instaure une obligation préférentielle appartenant à l’organisation de la paire non-voyant/voyant : la proposition d’aide. Le passant, qui a « vu » le problème, peut diriger son regard dans une autre direction, pour échapper à la fois à l’opérativité de la paire de catégories, à la visibilité du problème et à l’obligation qui lui est liée. Inversement, en certaines occasions, les passants interviennent d’une manière qui apparaît intempestive aux non-voyants : les premiers détectent la présence d’un problème là où les seconds considèrent que rien ne justifie la proposition d’aide. Par exemple, les passants utilisent des procédés routiniers pour identifier la distance « correcte » à laquelle les gens ordinaires commencent à éviter un obstacle en l’incorporant à leurs trajectoires. Ils apparient immédiatement caractéristiques de l’environnement urbain (un abribus par exemple) et direction de la trajectoire du non-voyant : celui-ci semble alors se diriger droit vers l’obstacle sans le contourner. Apparaît ainsi un « danger possible », qui motive une intervention directe des passants. En revanche, le non-voyant découvre l’obstacle plus tardivement avec sa canne, et ne le contourne qu’ensuite. II n’a donc pas accès au même moment au « danger possible » qui justifie l’intervention. Deux organisations temporelles distinctes de la réalisation des trajectoires conduisent à un malentendu structurel : se basant sur l’obligation d’aider un non-voyant qu’il « voit » en difficulté, le passant ne comprend pas l’agacement du non-voyant, motivé par la multiplication d’aides dont il ne perçoit pas le fondement.

48Je vais maintenant examiner un autre fondement possible de l’absence de convergence : l’aide est systématiquement refusée lorsque la pertinence de la paire de catégories voyant/non-voyant pour « voir » la scène n’est pas ratifiée par l’un des partenaires.

La réalisation des catégories

  • 17 Ce que Goffman (1991, p. 70) nomme « programmation », en ajoutant que « les essais, les répétitions (...)

49Dans le cas des situations d’apprentissage qui ont été à l’origine de cette analyse, les propositions d’aide sont refusées par le non-voyant, car il est engagé dans la réalisation d’un exercice proposé par une instructrice. Au cours de cet exercice, celle-ci reste à distance de son élève, tout en regardant attentivement son évolution. L’exercice consiste à suivre un « trajet sur instructions ». L’arrêt au bord du trottoir trouve sa signification dans ce cadre : il est un événement faisant partie de la réalisation de l’exercice. Mais que cet arrêt relève d’une telle réalisation, cela n’est accessible qu’aux participants. Les déplacements du non-voyant font alors en effet l’objet d’une « modalisation » (Goffman) de la signification qu’ils revêtent habituellement. Le cadre routinier qui assure l’intelligibilité des évolutions dans l’espace public est délaissé au profit d’un autre mode d’organisation de l’expérience, mis en place dans la leçon. Les déplacements de l’élève y correspondent à l’effectuation d’un trajet selon un ensemble d’instructions17. Les problèmes d’orientation ou de locomotion rencontrés par le non-voyant ressortissent alors du savoir expert de l’instructrice.

Les cours de locomotion : un aperçu

50Les personnes qui s’adressent à l’Association Valentin-Haüy pour recevoir des cours de locomotion sont soit des malvoyants atteints d’une maladie évolutive, qui ne parviennent plus à circuler seuls dans la rue sans utiliser une canne blanche, soit des non-voyants qui éprouvent le besoin de se livrer à un tel apprentissage. En général, elles ont déjà recherché des solutions qui ne se sont pas révélées efficaces (comme se munir d’une canne blanche et tenter de s’en servir) et se sont alors résignées à apprendre l’usage de la canne. Elles se trouvent confrontées à un dilemme : d’un côté, elles éprouvent des réticences à utiliser une canne blanche, car elles y voient, en même temps qu’un indice catégoriel dont la visibilité permet aux piétons et aux automobilistes de les éviter, un emblème de la cécité qui efface les autres caractéristiques de leurs apparences, et, en particulier, les traits désirables auxquels elles attachent une valeur ; de l’autre, elles ne parviennent plus à faire face aux tâches pratiques du piéton, ce qui non seulement les rend vulnérables physiquement face au trafic, mais aussi les amène à « rester en plan », à se perdre, à chuter, à faire l’objet de propositions d’aide incessantes, ou à devoir rechercher de l’aide auprès de passants ou d’amis-accompagnateurs. Ces personnes visent à retrouver les droits et obligations du piéton ordinaire, en particulier le droit de circuler seul et de trouver seul son chemin, et l’obligation de ne pas interférer avec autrui. Pour se voir reconnaître ces droits et devoirs, elles s’efforcent de retrouver une autonomie de circulation et d’orientation.

51L’objet de l’apprentissage est d’acquérir une capacité de se déplacer et de s’orienter dans la rue, suffisante pour être autonome, c’est-à-dire pour évoluer seul, sans l’aide de voyants. L’enseignement porte notamment sur la détection et l’utilisation des caractéristiques perceptibles de l’espace urbain. Celui-ci offre en effet une grande richesse d’indices (les déplacements des automobiles, le sens dans lequel les voitures sont garées dans une rue) qui peuvent être mobilisés selon leur pertinence pour l’action en cours (marcher en ligne droite, traverser une rue, etc.). En apprenant à sélectionner et à utiliser ces indices, l’élève se réapproprie une capacité de se déplacer et de s’orienter seul. La rue s’élève ainsi au rang d’un environnement : une série de connotations d’activités sont sélectionnées selon les problèmes pratiques qui surgissent au fur et à mesure de la progression du piéton (cf. Flückiger & Klaue, 1991).

  • 18 Sur ce point, comme sur les origines de l’orientation analytique développée ici pour traiter de la (...)

52Cet apprentissage s’effectue au sein d’une activité d’enseignement. Celle-ci prend la forme d’une interaction au cours de laquelle les interprétations des participants sur leurs conduites réciproques « peuvent être rapportées à des catégories [ici, “instructrice/élève”], sans toutefois que la manière dont ces interprétations sont produites ne soit un objet de commentaire de la part des protagonistes » (Widmer, 1985, p. 51). Les cours de locomotion, qui comportent des évaluations de l’« autonomie » de l’élève et de ses capacités de se déplacer dans la rue, sont des réalisations interactionnelles pendant lesquelles les participants utilisent les connaissances de sens commun attachées à la paire de catégories « élève/instructrice », comme des ressources pour produire et comprendre ce qu’ils font, tout en conférant à ces catégories le statut d’accomplissements ordonnés18. En effet, comme le rappelle Louis Quéré (1993, p. 36),

[] même si ces personnes se connaissent déjà, si elles partagent déjà des savoirs et des informations, et si elles sont liées par un certain type de relation, il reste que les principales composantes de leur interaction sont au départ réellement indéterminées, et que l’espace commun dans lequel elles vont se mouvoir, dans le laps de temps où elles « dureront ensemble », n’est pas d’emblée défini.

53Les participants à un cours d’action spécifient alors, dans le déroulement temporel de leur agir, les éléments pertinents de leur savoir commun. L’usage de catégories descriptives telles que « instructrice » et « élève » ne doit donc pas masquer que la leçon est un événement assemblé par toute une série de pratiques et d’accomplissements, qui ont une structure temporelle.

Leçons, exercices et phases d’apprentissage

54La canne blanche fait souvent l’objet d’une réduction sémiotique qui limite sa signification à celle d’un emblème catégoriel – ce qu’elle est certainement, mais pas uniquement. Elle est aussi un outil de déplacement dont le maniement peut s’apprendre et être enseigné. L’apprentissage de l’utilisation de la canne s’effectue durant la première phase de l’instruction. Celle-ci se déroule en effet selon plusieurs phases. À son arrivée, l’élève apprend à se mouvoir avec une canne (coordination de la marche et du maniement de la canne, maintien d’un trajet en « ligne droite ») ; puis il effectue des trajets simples, suivis d’analyses systématiques des carrefours qu’il apprend à traverser (développement d’une capacité d’orientation vis-à-vis du trafic) ; enfin, il réalise des trajets sur instructions du guide. Les exercices qui sont proposés lors de chaque leçon visent, plus généralement, à suivre cet ordre de progression, et l’instructrice décide du moment favorable au passage d’une phase à une autre. Chaque leçon s’inscrit donc dans une série correspondant à une phase d’apprentissage, et la décision de traiter tel ou tel problème d’orientation en l’insérant dans l’« agenda » des leçons relève de la compétence de l’instructrice. Celle-ci évalue si l’élève est « prêt » ou non à passer à une autre phase, laquelle est définie par l’accomplissement de tâches particulières :

  • 19 Pour les conventions de transcription en analyse de conversation, cf. Conein, Fornel et Quéré (eds) (...)

I : Là on arrive à la place Breteuil. On va la contourner par la gauche.
E : D’accord.
I : D’accord ?
E : On la contourne, c’est un rond-point, c’est quoi ?
I : Ouais, c’est un rond-point.
E : Ah d’accord ! faudra qu’on étudie ça de près un jour.
1 : Oui. On va d’jà essayer on va déjà faire des trajets, puis on verra après les places:::compliquées.
E : Ok d’accord19.

55L’enseignement se déroule en grande partie dans la rue, ce qui a pour conséquence de placer l’élève en situation naturelle, c’est-à-dire dans le milieu où il sera amené ensuite à circuler seul. De ce point de vue, les cours de locomotion s’apparentent aux cours de conduite en auto-école. Ils s’en distinguent toutefois par deux traits : les protagonistes ne portent pas d’insignes indiquant aux tiers la présence d’une activité d’enseignement (comme c’est le cas des automobiles des auto-écoles) ; les méthodes enseignées sont spécifiquement destinées au public particulier des aveugles et des malvoyants, et portent sur un domaine qui ne fait pas, habituellement, l’objet d’un apprentissage explicite, du moins pour les adultes. Dans le cas qui nous intéresse ici, le cours consiste en un exercice particulier : réaliser un trajet, à partir d’instructions données par l’instructrice dans le bureau de l’association.

I : Euh:::::: donc quand vous serez donc dans le boulevard Pasteur, vous prendrez la première à droite,
(0.5)
E : D’acco::rd.
I : Puis la deuxième à droite.
E : Ok:
(3)
E : Première à droite, et deuxième à droite.
I : D’accord ?
E : Ok d’accord.
E : Donc j’ai qu’une traversée à faire quoi.

56Le trajet est donc présenté sous la forme d’une série d’instructions qui indiquent à l’élève une certaine série de tâches à réaliser. Celles-ci consistent en des changements de direction à partir d’un point de départ. Cette présentation s’apparente aux instructions de direction qui sont données à quelqu’un qui demande son chemin (cf. Psathas, 1986). Cependant, dans ce dernier cas, le point d’arrivée est l’objet de la requête, et la réponse propose un trajet défini en fonction de ce point d’arrivée. Dans le cadre de l’apprentissage par contre, le point d’arrivée a une moindre importance, puisque l’exercice porte sur les capacités mises en œuvre dans l’accomplissement du trajet, plutôt que sur la compétence à atteindre un lieu donné. C’est ce qu’indique l’inférence de l’élève – « Donc j’ai qu’une traversée à faire » – qui est basée sur une recherche des principales épreuves dont le trajet est constitué. En effet, la réalisation du trajet est traitée comme un exercice, soumis à l’évaluation de l’instructrice, et non comme un simple déplacement. L’espace de circulation est ainsi abordé comme le terrain sur lequel se déroule l’exercice, et l’élève est évalué selon sa compétence à suivre le trajet indiqué. Ce qui implique non seulement qu’il mette en œuvre le « plan occasionné » (Psathas, 1976) donné par l’instructrice, mais aussi qu’il utilise différentes techniques d’orientation et de mobilité. La traversée des carrefours s’effectue notamment d’après une méthode qui fait l’objet de l’enseignement : l’élève doit s’orienter face à la rue qu’il s’apprête à traverser, écouter la circulation pour déterminer si elle est régulée par des feux, repérer le sens du déplacement des automobiles afin de détecter la forme du carrefour, etc. L’évaluation de l’instructrice porte donc non seulement sur les résultats, mais aussi sur la mise en œuvre des méthodes préconisées (cf. Psathas, 1992), dont on peut souligner qu’elles ne font aucun cas des autres piétons ni du mode d’organisation routinière des traversées.

Maintenir la distance

  • 20 L’appariement systématique de l’allure d’un piéton avec celle d’une personne qui le précède peut bi (...)

57Durant la phase des « trajets sur instructions », l’instructrice suit donc l’élève à distance. Cette distance fonde la possibilité, pour les passants, de voir le non-voyant comme une unité « individuelle » et « autonome », et non comme une unité « avec » (pour reprendre la terminologie de Goffman). Cependant, l’éloignement ne constitue pas en soi un critère décisif pour savoir si quelqu’un est seul ou non. Ce sont plutôt les distances latérales que les personnes maintiennent entre elles, en même temps que les positions qu’elles adoptent les unes par rapport aux autres, qui indiquent si elles sont seules ou accompagnées (cf. Ryave & Schenkein, 1974). L’existence d’un écart entre des personnes qui se suivent est perçue par des tiers comme un « vide » sur le plan relationnel, plutôt que comme l’indice d’une relation20.

58L’instructrice utilise la distance qui la sépare de l’élève pour le « lâcher » progressivement sur des parcours. Au début du cycle, elle reste à côté de lui durant les exercices, ou face à lui, et intervient sans cesse pour lui donner des instructions et pour l’encourager, le conseiller, l’évaluer ou corriger ses actions. L’élève tente de vérifier si ce qu’il fait correspond aux commentaires proposés. La production des actions de l’élève est donc continûment et réflexivement ajustée aux commentaires dont elle est l’objet. Le passage suivant est issu d’un cours de canne donné dans les locaux de l’association à un homme atteint d’une rétinite pigmentaire :

I : Replacez bien vot’main au milieu.
(1)
I : Voilà. Avancez vot’ coude. Avancez votre main en avant.
E : Comme ça ?
I : Non en avant.
E :()
I : Non. Ouais encore.
E : Là ?
I : Ouais voilà.

59L’adoption de tels formats conversationnels permet de maintenir l’attention des participants sur l’insertion continue des performances dans une activité pédagogique. Les hétéro-réparations sont alors systématiques. Comme le remarquaient Schegloff, Jefferson et Sacks (1977, p. 381) :

[…] Ici, les hétéro-corrections ne sont pas rares et apparaissent comme un véhicule de socialisation. Si cela est juste, alors l’hétéro-correction n’est pas tant une alternative à l’auto-correction dans la conversation en général, qu’un dispositif qui permet à ceux qui sont encore en train d’apprendre, d’opérer avec un système dont le fonctionnement routinier exige qu’ils se contrôlent et se corrigent eux-mêmes pour pouvoir être compétents. Il s’agit, en ce sens, d’un usage uniquement transitionnel, dont on attend continuellement le remplacement par l’auto-correction.

60Un tel « usage transitionnel » des hétéro-réparations, auxquelles sont habituellement préférées (au sens indiqué supra) les auto-réparations, est présent dans cette situation d’apprentissage. L’instructrice accroît peu à peu la distance entre elle et l’élève, et joue avec le relâchement du format pédagogique, en séparant la performance des instructions, des hétéro-corrections et des évaluations. Ceci ne signifie pas pour autant que l’élève ne prend plus en compte la présence de l’instructrice et ignore ses instructions et ses évaluations possibles. Sa performance est au contraire la réalisation d’un plan d’action, qui reste, durant son effectuation, sous sa responsabilité. Mais il bénéficie du temps nécessaire pour apprendre à détecter des problèmes qui ne manquent pas de surgir, et à les corriger tout seul.

61Les instructions lui ont été présentées sous la forme d’un plan d’action. Or, la mise en œuvre d’un tel projet requiert bien plus qu’une simple exécution (cf. Suchman, 1987). Garfinkel a mis en évidence l’incomplétude qui caractérise tout ensemble d’instructions : leur capacité d’orienter l’action dépend irrémédiablement du travail pratique nécessaire pour les mettre en œuvre. Cette analyse est par ailleurs au centre de sa critique du modèle de l’« idiot culturel », parfois adopté en sociologie :

Par idiot culturel, j’entends l’homme dans la société telle qu’elle est considérée par le sociologue, qui produit les traits stables de la société en agissant en conformité avec des alternatives d’action légitimes et préétablies, fournies par la culture commune. (Garfinkel, 1967, p. 68)

62Le sens de l’instruction pour l’action ne réside pas dans l’instruction elle-même (cf. Coulon, 1993, chap. 7). Il doit être trouvé dans la situation de son usage. Il repose donc sur les capacités mises en œuvre pour convertir des descriptions en actions concrètes et vice-versa. C’est à l’apprentissage de telles capacités et des façons de remédier à tout ce qui peut être traité comme erreur que l’élève se livre durant ses déplacements.

63Les interventions de l’instructrice durant le déroulement de l’exercice se limitent à des interruptions motivées par l’apparition de problèmes. Ces interventions verbales interrompent la réalisation du trajet. C’est donc par l’introduction d’écarts temporels entre les tâches d’évaluation, de contrôle et d’instruction, d’une part, et la réalisation des performances, d’autre part, que se réalise l’« autonomisation » des productions de l’élève. Celles-ci ne sont plus strictement élaborées en liaison avec les interventions de l’instructrice.

64L’éloignement de l’élève est systématiquement préservé par l’instructrice, de manière à pouvoir intervenir en cas de problème. L’instructrice doit aussi éviter que des passants ne s’interposent ou que ne surviennent des obstacles à la surveillance visuelle de l’élève. Le maintien de la distance « correcte » garantit la possibilité d’intervenir face à des problèmes et assure que le déplacement de l’élève soit observable comme une réalisation autonome.

L’arrêt normal

65La distance est ainsi méthodiquement « accomplie » à la fois durant les déplacements et pendant les « arrêts normaux » de l’élève, c’est-à-dire les arrêts qui ne suscitent pas l’interruption de l’exercice. Un « arrêt normal » est un arrêt qui, justifié par la configuration des lieux, et par la nécessité de l’analyser pour « s’y retrouver », ne constitue pas la prémisse d’une intervention de l’instructrice dans le déroulement de l’exercice. En revanche, une intervention peut être suscitée par l’élève, par exemple s’il se retourne vers l’instructrice, se plaçant ainsi dans le sens inverse du trajet ; celle-ci s’approche alors de lui et demande ce qui ne va pas. Les arrêts « normaux » de l’élève sont provoqués soit par des changements de direction ou des traversées prévues dans le « plan occasionné », soit par toutes sortes d’obstacles – par exemple un abribus – dont l’occurrence n’a pas été anticipée par une modification de la trajectoire. L’instructrice ralentit alors le pas et regarde si l’élève parvient à contourner l’obstacle, c’est-à-dire à s’auto-corriger. Par exemple, lorsque l’élève découvre le premier croisement, il procède tout d’abord à une vérification : il s’avance jusqu’au bord du trottoir, non seulement pour y déceler un dénivellement, mais aussi pour vérifier que celui-ci correspond bien à un certain type d’espace, par exemple une rue et non l’entrée d’un immeuble. Il retourne ensuite sur ses pas et s’engage dans la « première à droite ». Pour ce faire, l’élève ralentit l’allure, s’immobilise les secondes nécessaires à la vérification, ce qui contraint l’instructrice à modifier elle aussi son allure pour « garder la distance », tout en ne traitant pas cet événement comme un arrêt « anormal ».

66Ces arrêts, qu’ils soient motivés par un obstacle, par la vérification de la présence d’une intersection, ou bien par l’attente pour traverser, sont perçus tout à fait différemment par les passants qui s’apprêtent à croiser l’élève. Le maintien d’une distance entre lui et l’instructrice aboutit ainsi à le rendre vulnérable aux interventions des piétons, car il masque totalement la visibilité sociale de l’exercice, et la pertinence locale de la paire de catégories « élève/enseignant ». Étant incapables d’identifier un lien social entre l’élève et l’instructrice, les passants voient spontanément un non-voyant en difficulté. Ils ne perçoivent pas que la conduite de l’homme à la canne blanche réalise des performances qui ont fait l’objet d’instructions, ni qu’elle prend place dans un champ d’évaluation et de surveillance maintenu par une instructrice.

67David Sudnow (1972, p. 261) a montré qu’un cours d’action peut faire l’objet de deux types distincts de saisie visuelle. Dans le premier cas, faire sens d’un cours d’action nécessite d’observer les détails de son déroulement :

Nous voyons une personne réaliser certains mouvements, dont le sens nous devient disponible tandis que nous saisissons et construisons ces mouvements, observés à travers leur progression continue, comme le cours d’une action sociale reconnaissable. Maintenant nous le voyons descendre de la bordure du trottoir sur la chaussée, faire des gestes le doigt pointé au bout d’une main allongée, approcher un véhicule qui ralentit, et entrer dans un taxi arrêté. Cela devient « un homme prenant un taxi » ; « un homme s’embarquant pour une course de taxi » ; « prendre un taxi à Manhattan » ; ou une quelconque formulation équivalente de l’activité.

68Des personnes observent alors les actions des autres durant leur déroulement, et ceux qui sont regardés tiennent compte du fait que ce qu’ils font peut être vu de cette manière. Cette orientation visuelle se distingue du simple « coup d’œil », dans lequel la signification d’une action est immédiatement saisie en un instant, sans qu’il soit nécessaire d’en observer le déroulement. Ces formats temporels de l’observation des activités sociales contraignent la manière dont celles-ci sont réalisées. Dans un environnement où un coup d’œil suffit pour saisir le sens des activités, les gens produisent leurs actions de manière à ce que leur signification soit reconnaissable de cette façon.

69Durant les cours, le lien entre la modalité temporelle de l’observation et l’effectuation de l’action observée correspond à une orientation prospective et rétrospective : la conduite de l’élève est regardée en fonction du trajet mis en place par la série d’instructions. Ce trajet sert de modèle sous-jacent, à la fois pour l’élève qui construit ses actions de façon à les rendre descriptibles par le modèle, et pour l’instructrice, qui regarde les détails de la conduite de l’élève comme des documents illustratifs du modèle. Cependant, à la différence de la méthode documentaire d’interprétation de Garfinkel (1967), où le modèle émane des apparences qui sont ensuite traitées « en fonction de ce qui est connu » sur le modèle sous-jacent, le sens de la conduite observée se construit ici sous la direction d’un plan d’action préalablement établi. Dans la mesure où le trajet correspond à une suite d’instructions, où sa fin est connue, et où les situations difficiles peuvent être anticipées, le regard s’attache à faire sens de la conduite observée en vérifiant si les instructions sont correctement mises en œuvre (changements de direction, traversées), et si les problèmes rencontrés sont résolus suivant les méthodes correctes. Ainsi est maintenu, d’un côté comme de l’autre, un lien entre la production d’un comportement susceptible d’être évalué, et l’observation « évaluatrice » de ce comportement.

70En outre, le maintien de l’activité pédagogique procure aux participants une « trame de pertinences » qui focalise l’attention sur les performances de l’élève. Voici comment l’instructrice commentait le comportement d’un élève qui se tenait au bord du trottoir pour effectuer la traversée :

I : Voilà. Tu vois, LA : il cherche à s’placer (1) là, il est là il est bien pas mal orienté.

71Ces « instructions pour voir » la conduite de l’élève en fonction de la trame de pertinences mise en place dans le format pédagogique focalisent l’attention sur l’évaluation du comportement de l’élève. Ce comportement est censé correspondre à la mise en œuvre d’une méthode enseignée pour préparer une traversée : se placer bien en face de la rue à traverser, pour ne pas commencer une trajectoire en biais. La pertinence de l’organisation routinière des traversées, telle que nous l’avons évoquée ci-dessus, est suspendue, ainsi que la visibilité de l’élève sous la catégorie « aveugle ». L’élève est en interaction avec tout ce qui, autour de lui, fluctue ou persiste, mais le maintien de la leçon comme cadre coupe ces liens, installe un lien invisible entre l’élève et l’instructrice, et opère au contraire une véritable segmentation de l’espace public.

Conclusion

72L’exemple des traversées de rue par des élèves non-voyants montre ainsi comment la perception catégorielle des personnes dépend de la structuration des situations. Le problème pratique du passant, comme celui de l’instructrice, n’est pas de percevoir une personne par le truchement d’une catégorie référentiellement correcte. Pour comprendre comment des catégories font voir, il apparaît nécessaire de se départir de la conception trop univoque qui fait de la perception un état, ou bien un acte simple, rapporté à un sujet faisant face au monde et qui conçoit la catégorisation comme une opération cognitive de classification reflétant la structure du monde perçu. On peut alors examiner l’incorporation des diverses orientations visuelles et des processus de catégorisation à l’organisation de cours d’action.

73Le passage du simple coup d’œil au regard prolongé est tout entier enchâssé dans l’organisation de l’activité où il prend place. En amont, l’anticipation de l’action de traverser réalisée en un coup d’œil par les passants n’est pas confirmée ; elle donne lieu à un regard plus long, qui normalise la situation à l’aide d’une catégorie disponible. Cet ancrage catégoriel ouvre alors en aval des perspectives pour l’élaboration d’un jugement moral (intervenir ou pas) et la formulation d’une proposition d’aide.

74L’instructrice, elle, ne se livre pas à proprement parler à une identification de l’élève, mais à une inspection visuelle de ses aptitudes à mettre en œuvre les méthodes enseignées, et de sa compétence à suivre un trajet. Ce faisant, le cadre de la leçon, qui comporte les deux catégories « élève » et « instructrice », est tenu pour acquis en même temps qu’il est continûment confirmé par le travail d’alignement des participants sur les identités projetées lors du commencement de la leçon. C’est pourquoi la perception de l’arrêt du non-voyant sur le bord du trottoir fait partie de deux contextes d’activité plus vastes : elle renvoie aux paramètres temporels d’organisation de ces activités, et aux catégories auxquelles ces activités se réfèrent. Cela implique non seulement que le travail de « cadrage » d’une activité – la mise en place des « principes d’organisation qui structurent les événements » (Goffman, 1991, p. 19) – sélectionne les caractéristiques significatives de l’expérience en usant de catégories, mais que de plus il définit les modalités perceptuelles de leur appréhension. La même chose peut être vue différemment, mais les orientations perceptuelles adoptées pour la voir doivent elles-mêmes être distinguées, car elles sont des accomplissements situés au sein de cours d’action.

  • 21 À condition, bien sûr, de ne pas réduire l’action à un mouvement, l’environnement à une épure élagu (...)

75La perception mérite donc d’être détachée du sujet psychologique auquel on l’associe, pour retrouver le substrat des capacités pratiques auxquelles elle appartient21.

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Notes

1 Cette orientation doit beaucoup à l’écologie de la perception de James-J. Gibson. Ce dernier a proposé, avec la notion d’affordance, de détacher l’étude de la perception d’un cadre épistémologique représentationnaliste. L’environnement offre, sous la forme d’informations directement accessibles, des prises à l’action des sujets. La perception est une méthode d’exploration active de ces disponibilités, donc un accomplissement lié aux déplacements du sujet dans l’espace (cf. Gibson, 1979 ; Reed, 1988 ; Flückiger & Klaue, 1991).

2 Les réponses qui sont la plupart du temps apportées à ces questions considèrent que l’observation est soit un problème purement méthodologique, soit un thème philosophique réservé à un questionnement épistémologique. Mon but ici est de centrer l’enquête ethnographique sur l’étude des processus qui dotent une activité de son observabilité.

3 Je tiens à remercier l’Association Valentin-Haüy pour m’avoir permis de réaliser cette enquête, et en particulier Valérie Colin ainsi que ses élèves qui ont accepté de me laisser assister aux enseignements et effectuer des enregistrements au magnétophone.

4 Le maintien de l’anonymat a une dimension normative : les passants ne doivent pas chercher à focaliser systématiquement l’attention d’autrui. Bien sûr, il existe des exceptions à base catégorielle : personne ne s’étonnera que des policiers, des vendeurs de rue, des saltimbanques, ou des prostituées tentent d’« accrocher » le regard des piétons à des fins, il est vrai, très différentes.

5 Michael Lynch (1993, p. 154-138) a récemment souligné l’intérêt manifesté par Harold Garfinkel dans ses conférences (inédites) pour la circulation. L’organisation endogène de la circulation est, pour l’ethnométhodologie, l’exemple même de la production sui generis de la réalité objective des faits sociaux. Vue d’hélicoptère, la circulation automobile ou piétonnière apparaît comme une chose quasi physique, manifestant des traits récurrents de standardisation, de répétitivité, qui semblent ne pas dépendre des actions des conducteurs ou des piétons, tout en s’imposant à eux. Une fois cette vue panoptique abandonnée, l’ordre de la circulation apparaît comme le résultat d’une organisation fine, accomplie from within par les piétons ou les automobilistes.

6 Je dois à John R. Lee et Rod Watson (1993) l’idée que les files sont des « formats naturels ».

7 Pour une explicitation de la notion de « suspension », voir Lee & Watson (1993). Ces auteurs présentent des observations sur les arrêts au sein de files de piétons descendant ou montant un escalier, et n’envisagent pas les « arrêts autorisés » qui se présentent dans des croisements.

8 Le port de la canne blanche ne garantit pas, à lui seul, que son porteur est visible sous une catégorie spécifique. Il fonctionne d’abord comme une alarme destinée à attirer l’attention des autres passants sur le fait que le porteur a des « problèmes visuels » et qu’il convient de ne pas compter sur un partage des « ordres de pertinence ». La canne permet d’anticiper la survenue d’un problème en signalant ce non-partage des « ordres de pertinence ». Pour être catégorisable comme aveugle, le porteur doit présenter en outre un tableau d’ensemble. Ce tableau est souvent accessible en un coup d’œil mais doit parfois faire l’objet d’une inspection.

9 Le port d’un uniforme permet aux policiers de savoir qu’ils sont identifiés par des tiers sur la base de cette catégorie disponible. Non seulement l’uniforme ne constitue pas une entrave à l’activité du policier, mais il peut aussi, comme l’a montré Patricia Paperman (1992, p. 64), constituer un atout, car il rend observables des irrégularités : « Les policiers en uniforme arrivent dans un carrefour de correspondance où sont installés des commerçants. Ils avancent au centre du couloir lorsque les flux de voyageurs le permettent, en sorte de se faire voir. Ils repèrent un premier vendeur “à la sauvette” et se dirigent vers lui. Les autres vendeurs dans la même situation s’enfuient, repliant leurs affaires en toute hâte. Les policiers voient alors ceux qui, dans le voisinage immédiat, sont en situation irrégulière. Leur statut a été révélé, rendu manifeste par l’arrivée des policiers montrant leur intérêt pour cet aspect de la réglementation du métro. »

10 C’est ici que se loge le préjugé. Le lien entre une catégorie et ses attributs ne doit pas être réifié par l’analyste puisqu’il fait l’objet de tests de vérification ou de disputes par les membres. Au cours des conversations entre voyants et non-voyants, les inférences stéréotypiques sont massivement utilisées comme matériaux thématiques, et suscitent des discussions sur leur pertinence. Le préjugé ne doit donc pas non plus être réduit à une opposition entre une « réalité objective » et des pré-conceptions, ou à un ensemble de représentations cognitives, comme c’est trop souvent le cas dans les travaux de psychologie sociale.

11 J’emprunte ce terme à Chelkoff et Thibaud (1993). Il vise à « faire valoir les dispositifs indiquant une différenciation et une hiérarchisation des objets du monde visible ».

12 « II est facile de remarquer à propos des conversations à deux interlocuteurs que leur séquentialité est alternante, c’est-à-dire qu’on peut la décrire par la formule ab, ab, ab, ab… où a et b sont les partenaires. » (Schegloff, 1968).

13 L’utilisation dans les transcriptions de catégories d’identification « externes » (comme « hôtesse » et « passager ») pour désigner des locuteurs n’est conseillée que dans le cas où l’analyse peut prouver que ces catégories sont nécessaires aux participants pour comprendre leur échange conversationnel. Soit, par exemple, l’échange suivant :
Le passager : Vous avez une cigarette ?
L’hôtesse : Non, nous n’en fournissons plus.
L’hôtesse, mentionne John Lee (1991) dans une analyse de cet échange, traite (noter l’emploi de « nous ») la manière dont elle a été abordée comme une requête qui vise son statut de représentante d’une ligne aérienne, et utilise cette compréhension pour former sa réponse. L’analyste peut donc s’autoriser à employer ces mêmes catégories d’identification dans sa transcription.

14 L’organisation séquentielle de la proposition d’aide diffère selon qu’un pré-alignement des interactants, par le truchement d’un échange de regards, est possible ou non. Dans le premier cas, l’échange de regards correspond à un pré-commencement : si le regardé détourne le regard, le regardant peut en inférer qu’il n’a pas besoin d’aide. Dans le second cas, une pré-séquence conversationnelle peut accomplir une tâche identique. Cependant, l’absence d’un pré-alignement visuel amène souvent les non-voyants à se plaindre d’être saisis comme des « paquets », c’est-à-dire d’être directement « aidés » par des intervenants sans qu’ils aient donné leur accord.

15 Dans cet article, j’utilise de manière interchangeable les termes « non-voyant » et « aveugle ». Je précise toutefois que ce parti pris stylistique ne signifie nullement que ces étiquettes soient équivalentes d’un point de vue de membre. Au contraire, comme le montre Rod Watson (à par.) au sujet des différentes étiquettes (personnes de couleur, Nègres, etc.) de la catégorie d’appartenance « Noirs », ce choix peut engager des opérations de valorisation ou inversement de dégradation de personnes.

16 La notion de collection a été avancée par Sacks pour souligner que l’usage des catégories d’appartenance s’appuie sur la possibilité de les regrouper dans des « ensembles ». Mais Sacks était soucieux, dès ses premiers écrits, de ne pas laisser à l’analyste le droit souverain de déterminer le contenu de ces collections : « Dans l’expression “collection de catégories”, le terme “collection” n’est pas utilisé dans son sens faible, comme un équivalent d’“ensemble”, au sens faible du terme. Il est uniquement utilisé pour référer à des groupes de catégories que les Membres d’une communauté d’utilisateurs regroupent véritablement ensemble. Donc, la question de savoir si une catégorie particulière est membre d’une collection quelconque de catégories est un problème empirique, à propos duquel toute assertion particulière que nous pourrions faire peut se révéler erronée. » (Sacks, 1972a, p. 32, n. 5 ; souligné par moi).

17 Ce que Goffman (1991, p. 70) nomme « programmation », en ajoutant que « les essais, les répétitions et les programmations sont autant de types différents d’entraînement qu’il faut distinguer de l’expérience réelle, laquelle est sans doute, elle aussi, un processus d’apprentissage, mais dans un sens différent ».

18 Sur ce point, comme sur les origines de l’orientation analytique développée ici pour traiter de la relation entre l’action et ses circonstances, voir Garfinkel (1967), qui montre que les membres rencontrent, de l’intérieur de leur faire, les caractéristiques socialement structurées de leur environnement, qu’ils utilisent comme base d’inférence et d’action.

19 Pour les conventions de transcription en analyse de conversation, cf. Conein, Fornel et Quéré (eds) (1991, p. 11-13).

20 L’appariement systématique de l’allure d’un piéton avec celle d’une personne qui le précède peut bien sûr, en certaines circonstances, être rapporté à une action intentionnelle. Le premier peut en inférer, par exemple, qu’il est « suivi ».

21 À condition, bien sûr, de ne pas réduire l’action à un mouvement, l’environnement à une épure élaguée par le ciseau de l’expérimentateur, et l’acteur à un organisme.

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 1994

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