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Histoire de la langue française 1880-1914

 | 
Gérald Antoine
, 
Robert Martin

Chapitre II. Variétés et diffusion du français

L’école de 1880 le français national : républicain, scolaire, grammatical, primaire.

Renée Balibar

Texte intégral

I) Les problèmes d’origines, de terminologie, de documentation

  • 1 Première phrase d’exercice dans Larive et Fleury, La Première Année de Grammaire, Paris, A. Colin, (...)

1« LES FEUILLES DES ARBRES SONT VERTES »1

  • 2 Le Petit Robert (1977, 0.2.), Article USAGE :
    « Absolt. L’usage : l’utilisation effective (spécialt. (...)
  • 3 « Écrire correctement » « sur des sujets simples » : c’est l’objectif de l’enseignement obligatoire (...)

2Dans la langue française, une phrase comme celle-ci est un modèle au sens normatif du terme. Elle est énoncée selon les règles d’un système qui s’appelle « l’usage normal de la langue »2 ou « le français de la simple communication »3, et d’abord le « français » tout court. C’est-à-dire selon les règles d’un système de référence par rapport auquel sont pensées toutes les formes parlées et écrites en français ; sont observés les usages sociologiques ; et sont appréciés les effets idéologiques. Étant donné que les règles ne se sont pas faites toutes seules, c’est une certaine pratique normative du français par les Français qui les a produites.

3On peut constater aussitôt que la pratique linguistique normative est scolaire dans la France actuelle. Elle a été instituée historiquement dès la fondation même des organes du régime républicain et intimement intégrée à l’institution de l’École Publique. C’est pourquoi on ne peut pas décrire le « français scolaire » comme une sorte particulière de français située au même niveau que les langages régionaux, familiers, techniques, littéraires, etc. L’École Publique n’est pas dans la société française un milieu sociologique parmi d’autres, elle est une forme générale d’existence des citoyens français. Elle est un terrain commun d’affrontement pour les individus scolarisés des différentes couches sociales de la population. C’est précisément au sein de la communauté linguistique que les inégalités sociales sont dynamiques.

  • 4 La principale source d’information sur ce problème est l’H.L.F, t. IX et X. Voir aussi Renée Baliba (...)
  • 5 On relève dans l’H.L.F. ces formules caractérisant les états de langue successifs du français :
    [le (...)

4Enfin il faut indiquer au début de ce chapitre que la pratique normative scolaire du français républicain est datée par deux événements politiques séparés entre eux par un siècle : la Révolution de 1789 et la Réforme Scolaire opérée dans les années 1880 par le gouvernement Jules Ferry. Entre ces deux moments de la législation une politique du français s’est dégagée, prenant en charge les nouvelles pratiques et théories de la langue. En d’autres termes, 1789 et 1880 marquent ensemble le début de l’état de langue où nous vivons actuellement4. Il n’est donc pas possible de décrire la pratique normative instaurée en 1880 sans indiquer ses dispositions structurales issues de la Révolution française. Une chronologie trop étroite ferait en l’occurrence disparaître l’objet de ce chapitre, tandis que les cloisonnements s’imposent pour une succession de pratiques particulières. Le point de vue synchronique, qui intègre la coupure révolutionnaire à la description du français actuel, a été celui de F. Brunot5. Si nous le reprenons, ce n’est pas pour répéter inutilement ses idées, encore moins pour écarter ses travaux. C’est pour ressaisir ce qu’il a découvert et apporter à la fin du 20e siècle une contribution, si modeste et si rapide qu’elle soit, à l’analyse de notre français national.

  • 6 Rapport [Barère] du Comité de Salut Public 8 pluviôse An II :
    « dans la monarchie [...] le despote a (...)

5Pendant la Révolution française, des individus qui n’avaient eu sous la monarchie aucun pouvoir de s’exprimer publiquement ont brisé les interdits linguistiques. Des personnages du bas peuple qui travaillaient à la terre ou dans les petits métiers, au fond des Provinces, dans les bas quartiers, séparés entre eux par leurs langages et exclus de la direction de leurs propres affaires parce qu’ils étaient exclus des langages dominants, se sont emparés de la ci-devant Langue du Roi dans les nouveaux organismes de la vie publique. Devenus « citoyens » ils ont inauguré l’exercice de la « langue républicaine »6. Ils n’ont pu le faire qu’en s’alliant à des révolutionnaires issus de rangs tout autres : aristocrates et bourgeois, lettrés et juristes, ceux-là non pas exclus des pratiques linguistiques dominantes sous l’Ancien Régime, formés au contraire selon certains privilèges, mais qui voulaient aussi briser pour leur compte des discriminations et des oppressions, et transformer leur pouvoir linguistique.

6A partir de cette alliance les éléments de population les plus défavorisés dans la communication linguistique n’ont jamais cessé de peser à leur manière dans la pratique normative du français. Ils sont intervenus d’une manière déterminante mais nécessairement obscure et détournée, constamment dominée par celle des nouveaux privilégiés du régime. Sur le terrain de la langue nationale comme sur le terrain des autres institutions, le régime démocratique bourgeois a développé ses contradictions. Sous un idéal d’harmonie et d’unanimité la pratique du français dans les écoles de Jules Ferry a été un système d’équilibre complexe entre ses « exercices » différents ; des « exercices de français » profondément dissemblables y recouvraient de profondes divisions sociales dans « l’exercice du français » — s’il est possible de désigner ainsi d’une locution insolite le droit et le devoir de chaque citoyen dans la communication générale.

  • 7 Déclaration d’un paysan de Saône-et-Loire transcrite dans une enquête préfectorale sur la pratique (...)
  • 8 Le rapport Condorcet sur l’Instruction Publique, 20 et 21 avril 1792 a été précisé par deux notes e (...)
  • 9 Lettre du Comité de Surveillance de la Commune de Joué (Indre-et-Loire), transcrite dans R. Balibar (...)

7L’enjeu de la révolution linguistique a été le contrôle des écritures. S’il est vrai qu’un énorme développement des échanges oraux a propagé le français pendant les événements révolutionnaires au point que les deux tiers de la population ont alors « commencé de franciller assez bien »7, c’est précisément parce que toute la population était incitée à entrer dans le système de l’écrit. Chaque individu avait intérêt à s’orienter pour son propre compte dans les textes officiels8. Et il ne s’agissait pas seulement de lire les journaux et les lois, les Déclarations etc. mais de participer à des pétitions, de réclamer auprès des représentants de la Nation à titre individuel, de savoir écrire pour avoir accès aux grades dans l’armée, etc. Dans toute la France, les secrétaires des Sociétés Populaires ou des Comités de Surveillance, qui n’étaient plus les interprètes ni les greffiers de l’ancien régime, rédigeaient des comptes rendus et des correspondances, en tremblant de « faire des fautes » 9 par manque d’instruction.

  • 10 Le Rapport Condorcet commençait par rompre avec l’ancien régime :
    « L’enseignement n’était pas moins (...)

8Or les lettrés de la monarchie avaient acquis leur connaissance des règles de l’écrit par voie scolaire. Bien plus les règles elles-mêmes, orthographe et rhétorique, n’avaient jamais existé que dans des écoles. C’est donc le système scolaire qui a été révolutionné. Les Rapports et Projets sur l’Instruction Publique visaient à communiquer les connaissances des règles de la langue nationale à tous les enfants de la nation, sous la forme des Éléments de la Grammaire. Par rapport à ce « degré primaire », toutes les connaissances linguistiques et culturelles qui devaient rester celles d’un petit nombre, étaient déclarées « secondaires ». Parmi les matières du degré secondaire figurait d’abord le latin qui est resté le signe de contradiction du système scolaire français jusqu’à nos jours10, car la Grammaire française n’avait jamais existé que dans des pratiques scolaires bilingues où le latin (accompagné du grec) et le français (avec telle ou telle langue diplomatique) étaient systématiquement traduits entre eux. Et les règles « élémentaires » de la grammaire étaient précisément chargées de préparer le terrain linguistique pour des traductions plus complexes !

9Dans ces conditions, l’originalité de l’École Primaire de 1880 a été d’instaurer effectivement, dans la masse de la population, un enseignement monolingue du français grammatical qui modifiait les « éléments » et les « analyses » de manière à se dégager de la traduction latine. Nous essaierons de montrer avec quelle lenteur et au prix de quelles distorsions du raisonnement grammatical et idéologique s’est réalisée cette pratique normative du « premier degré », base de la communication générale.

  • 11 ALPHABET, ANALPHABÈTE, ALPHABÉTISATION ont disparu dans leurs acceptions anciennes, voir T.L.F. ; A (...)

10Par souci de clarté et de brièveté, des termes employés par le grand public ou les spécialistes, à propos d’« alphabétisation »11, de « français fondamental » ou « standard », n’ont été ni retenus ni discutés dans notre description. En revanche il a été utile d’avancer le terme de grammatisation pour désigner dans l’abstrait le programme concret des exercices de français de 1880 : « Orthographe et Rédaction ».

  • 12 Les collections historiques de l’ancien Musée Pédagogique ont été regroupées à Rouen pour former le (...)

11Les difficultés de la terminologie, étant des difficultés de la conception des problèmes, se traduisent dans la documentation. Les documents rassemblés dans les archives ou publiés dans les ouvrages relatifs à la langue française comportent des lacunes touchant l’essentiel pour notre sujet, c’est-à-dire pour l’étude de la réalisation des exercices de français par les scolarisés de 188012. Il n’existe aucune collection de devoirs d’écoliers ni même de travaux d’instituteurs, qui permettrait d’étudier le travail social générateur des normes de l’écrit pour toute la population. Les Archives Nationales, la Bibliothèque Nationale, l’Institut National de la Recherche Pédagogique, a fortiori les autres centres de documentation, ne sont pas organisés à cette fin. Les rubriques de leurs catalogues présentent des discours pédagogiques tenus d’en haut et des manuels, classés par Auteurs ou Matières ; la constitution de séries historiques d’Exercices selon les étapes de l’enseignement du français est à créer par les chercheurs. Quant aux documents de première main et de première importance qui auraient conservé la trace non seulement des énoncés des exercices mais surtout de leur accomplissement effectif, leur nombre est, dans les catalogues des bibliothèques, égal à zéro.

  • 13 Centre Charles-Péguy, 11 rue du Tabour, 45000 Orléans.

12Cependant il existe de nouvelles perspectives et un matériel déjà important tiré du silence. On peut par exemple exploiter des recueils exceptionnels comme les deux petits volumes Devoirs d’Écoliers, Travaux d’instituteurs, publiés par le ministère de l’Instruction Publique après l’Exposition Universelle de 1878 ; découvrir quelques cahiers dans les réserves en cours d’inventaire des collections historiques de l’Institut National de la Recherche Pédagogique ; explorer les ressources privées et locales ; tirer parti d’un cas comme celui de Charles Péguy dont une série de cahiers d’école primaire de 1881-1884 a été conservée dans un Centre d’archives13 non parce que l’enfant a appris à écrire avec les autres, mais parce qu’il est devenu « un écrivain » estimé très au-dessus des apprentissages.

***

II) Le Corpus des Textes français d’École primaire : Récits, Dialogues.

  • 14 L’Institut National de la Recherche Pédagogique conserve un petit volume Livres Scolaires en usage (...)

13Dans l’École primaire de 188014, toutes les matières d enseignement, y compris le français, prenaient d’abord la forme d’une narration écrite souvent dialoguée. Selon le vocabulaire de l’époque il s’agissait d’ « historiette », « récit », « fable », « phrase » (très souvent sous forme « séparée » évoquant un contexte narratif), « questions », « dialogues ». Même les sons et les mots des premières Leçons de lecture-écriture étaient pris dans des exercices d’ « élocution » où l’oral était d’emblée modelé sur l’écrit.

14— SYLLABAIRE REGIMBEAU00 2e Partie 10e Tableau

15VOYELLES ET CONSONNES POLYGRAMMES

16Consonnes ch, gn, ill.

17— Larive et Fleury, L’ANNÉE PRÉPARATOIRE DE GRAMMAIRE.

18LEÇON PRÉPARATOIRE

197. La ruche de Mélanie

20Questionner sur le sens des mots. — Progr. de 1887

21Distinguer les noms propres des noms communs. Écrivez : parents, nom commun. Les parents (...) de Mélanie (...) avaient un beau petit jardin (...). [..........]

  • 15 Conservé au Centre Charles-Péguy, Orléans. Dans ce texte, comme dans les autres citations de cahier (...)

22— Cahier de Charles Péguy15 16 novembre 1881

 » Grammaire
Charlemagne visitant les écoles
Exercice 97. Après une longue absence, le grand et le victorieux Charles, de retour dans la capitale de la Gaule, se fit amener les enfants remis au soin de Clément et voulut qu’il °lui montrasse° leur °lettre° et leurs vers. Les élèves sortis de la classe moyenne et inférieure présentèrent des ouvrages qui passaient toute espérance, les nobles au contraire n’eurent à produire que de froides et de misérables pauvretés. Le très sage Charles, imitant alors la justice du souverain juge leur dit « Je vous loue beaucoup mes enfants pour votre zèle à remplir mes instructions et à rechercher votre propre bonheur. Maintenant efforcez-vous d’atteindre à la perfection ; alors je vous donnerai de vastes, de magnifique(s) [ajouté par le correcteur] abbayes. Exercice 98. Il lança sur les autres ces paroles : « Quant à vous nobles, vous reposant sur votre naissance et sur votre fortune vous avez négligé mes ordres et préféré vous abandonné °à la mollesse, au jeu, à la jeunesse ou à de petites et futiles occupations. Vous n’obtiendrai ° jamais des faveurs de Charles. »

23La pédagogie officielle justifiait le système du récit par une psychologie de l’enfant et une philosophie de la nature humaine. Ainsi dans les Titres et Préfaces des Manuels :

  • LES PREMIÈRES LECTURES ENFANTINES

    par Ed. Rocherolles

    Historiettes. Leçons de choses. 125 Gravures.

  • Jost et Humbert, Lectures Pratiques, Cours Élémentaire, Préface : « L’étude des premiers éléments de la langue française commencera en même temps, et marchera de front avec les premiers exercices de lecture, d’écriture, d’élocution et de rédaction ».

  • Guyau, L’Année Préparatoire de Lecture Courante, 300 GRAVURES. RÉCITS. LEÇONS DE CHOSES, Préface : « L’enseignement même des sciences élémentaires doit commencer, comme l’enseignement moral, par prendre la forme du récit, pour n’arriver que plus tard à prendre la forme abstraite. Raconter la science lorsqu’on parle aux jeunes enfants : tel est l’idéal dont nous avons cherché à nous rapprocher ».

24— G. Bruno, Le Tour de la France par Deux Enfants, « DEVOIR ET PATRIE, Livre de Lecture Courante, Cours Moyen, Avec plus de 200 Gravures instructives pour les Leçons de Choses », Préface : « La patrie ne représente pour l’écolier qu’une chose abstraite à laquelle, plus souvent qu’on ne croit, il peut rester étranger pendant une assez longue période de la vie. Pour frapper son esprit, il faut lui rendre la patrie visible et vivante. Dans ce but, nous avons essayé de mettre à profit l’intérêt que les enfants portent aux récits de voyages. »

25Cependant ces raisonnements ne faisaient que justifier, ils ne créaient pas de toutes pièces les nouvelles formes du récit scolaire. A l’époque, deux pédagogies opposées se réclamaient d’idées générales formulées presque identiquement. Celle des « petites écoles » que le clergé avait conservées pour le peuple, et celle des « petites classes des lycées et collèges » que la nouvelle bourgeoisie avait déjà réalisées à l’usage des nouvelles élites.

26La tradition des petites écoles de l’ancien régime pour le petit peuple et les filles était celle d’une « instruction religieuse et morale » essentiellement orale, transmettant les récits bibliques et les Vies des Saints, faisant apprendre par cœur les Questions-Réponses du catéchisme et le monologue-dialogue des prières. Par là, les élèves pouvaient suivre de loin la lecture de l’Évangile du dimanche faite en latin par le curé, participer rituellement aux offices, enfin comprendre le sermon fait en langue vulgaire. Système d’enseignement fondé sur la stricte séparation et la hiérarchie reconnue des différentes pratiques linguistiques. Dans les cas où avaient lieu des exercices scolaires écrits (ces mots ne recouvraient pas les réalités actuelles), c’étaient des copies calligraphiées d’Histoire Sainte.

  • 16 Collections historiques de l’I.N.R.P. Ce cahier « Céline Blanchard » porte une inscription : « v. 1 (...)

27Cahier « Céline Blanchard » environ 184016

28Histoire de Jacob suite de récits copiés d’après un modèle ou sus par cœur.

  • 17 Devoirs d’écoliers français recueillis à l’Exposition universelle de Paris (1878) et mis en ordre a (...)

29Devoirs d’Écoliers français à l’Exposition Universelle de 187817, p. 111.

30HISTOIRE SAINTE

31(Composition)

Qu’était-ce que le tabernacle ? Le tabernacle était une arche portative recouverte d’étoffe précieuse [.........]
La mission de Moïse était-elle divine  ? Oui, la mission de Moïse était divine, car c’est
Dieu lui-même qui, lorsqu’il faisait paître son troupeau, lui apparut [.........]
Hortense Martel Pensionnat de Bains (Vosges) (1re classe, 1re division).

32Çà et là peu à peu étaient introduits, pour les garçons, des exercices de récitation, des règles de grammaire, utilisant les Éléments et Abrégés de Grammaire en usage dans les classes élémentaires des lycées et collèges, et des connaissances utilitaires données avec des fables morales.

33Du côté des écoles de l’élite la tradition était tout autre. Dès l’origine de la catéchèse chrétienne avait existé une instruction supérieure pour des clercs ou des laïcs destinés à l’interprétation des textes et au gouvernement des fidèles. Instruction en deux ou trois langues écrites, confrontant méthodiquement les cultures gréco-latine et judéo-chrétienne et les faisant passer chez les peuples de langues vulgaires. Au cours des siècles en France, la « Mythologie », les « Narrations », « Discours », « Vies des Hommes Illustres » s’étaient installés à côté de l’« Histoire Sainte », en latin et en français écrits, dans les petites et grandes classes des collèges.

  • 18 Voir ci-dessus note 14, la mention de ce manuel dans le catalogue de l’enquête de 1888. Barrau Théo (...)

34Parmi les nombreux ouvrages relevant de cette pédagogie après la Révolution, un manuel officiellement répandu pendant toute la seconde moitié du xixe siècle : Barrau, le Livre de Morale Pratique18, empruntait « beaucoup d’exemples à l’histoire des peuples de l’Antiquité, à celle des peuples modernes, et surtout à celle de la France. » Il réalisait une fusion originale des discours narratifs de l’humanisme classique, de la prédication dominicale en langue française, des informations données en langue nationale par la presse. Des « sujets de lecture » s’y côtoyaient d’une façon désormais naturelle qui aurait été inimaginable sous l’ancien régime dont elle héritait.

35Ainsi parmi les récits du chapitre DEVOIRS DE L’HOMME ENVERS LUI-MÊME, pp. 172-181, éd. de 1883 :

36Bel exemple donné par tout un peuple. [Les Athéniens respectueux du secret de la correspondance privée de leur ennemi Philippe]

37Suites funestes de l’indiscrétion. « Wilkins, seigneur anglais, avait été exilé dans l’île de Jersey [...] »

38L’épingle. « Lorsque M. Laffitte vint à Paris, en 1788, toute son ambition se bornait à obtenir une petite place dans une maison de banque [...] »

39La mère de Napoléon.

40La caisse d’épargne.

41Les deux ouvriers. « Félix, ouvrier en soie à Lyon, visitait un jour une des salles de l’Hôtel-Dieu. [...] »

42Barrau a été le théoricien et le praticien des livres destinés aux Écoles Normales Primaires, faisant descendre du haut des ministères (Guizot, Duruy, Ferry) et des écrivains-pédagogues vers les petites classes du Secondaire, de là vers le bas du premier degré « dans les écoles et les familles », l’ensemble de récits et dialogues représentatifs de la société. La représentation soutenait manifestement le point de vue de ce que A. Prost a décrit comme « l’École des Notables ». Le Livre de Morale Pratique a été réédité en 1883 « avec 32 gravures intercalées dans le texte », une présentation et une typographie nouvelles, qui en accentuaient le réalisme moderne. On y lisait et voyait « le curé de campagne », sa pipe, son chapeau, sa canne, au chevet d’une mourante dans une ferme, entouré de gens en blouse et en coiffe, lit à rideaux, chaise, chien. 47 départements l’utilisaient officiellement en 1888 dans les nouvelles écoles publiques, garçons ou filles.

43Un autre manuel de Barrau, La Patrie, est relevé par le catalogue de 1888 dans 40 départements. Il s’adressait aux élèves « plus avancés », « des jeunes gens et aussi des jeunes personnes », en vue de leur instruction civique, car « il n’est permis à aucun Français d’ignorer la France ». Mais, retenu au titre de la « lecture », il ne figure pas dans les manuels d’ « instruction civique », sans doute parce que son style avait renoncé aux récits familiers si bien fondus ensemble de la « morale pratique ». Les manuels plus récents des Bruno, Guyau, Lavisse, Foncin, avaient précisément développé ces pouvoirs pour leur compte. Ils avaient, eux aussi, pour première clientèle les fils de notables, chez qui se lisaient en outre le Magasin Pittoresque, les collections Hetzel, Jules Verne et la Comtesse de Ségur. Ils étaient installés sur des positions très libérales, presque tous écrits par des républicains qui entendaient nationaliser le Premier Degré d’Enseignement en généralisant les Exercices élaborés par la pédagogie du Second Degré.

  • 19 G. Bruno, Table des matières du premier livre de lecture et d instruction pour l enfant morale et c (...)

44Cette généralisation, décrétée par le gouvernement Ferry après les victoires électorales de la Gauche de la IIIe République, a été vécue à l’époque comme une « révolution scolaire », non sans raison, Il s’agissait de créer l’information, la réflexion critique et l’expression en langue nationale dans l’éducation des classes laborieuses, y compris chez les filles, là où la possibilité d’un tel travail n’avait jamais existé, à l’intérieur des petites écoles. A l’époque, l’alternance entre Leçons de Morale et Leçons de Choses telle qu’elle était pratiquée dans le manuel de Bruno19 était depuis longtemps naturelle au niveau des catégories « éclairées » de la population, instruites à mener de front les discours laïques et cléricaux. Mais cette alternance introduite au niveau du bas peuple et de la première éducation pour tous les individus des deux sexes était inacceptable pour les conservateurs de l’ordre établi.

  • 20 Cité par A. Prost (1968, 2.1), p. 219.

« On ne fait pas un républicain comme on fait un catholique. Pour faire un catholique, il suffit de lui imposer la vérité toute faite : la voilà, il n’a plus qu’à l’avaler. Le maître a parlé, le fidèle répète (Bravos et vifs applaudissements) [...] Pour faire un républicain, il faut prendre l’être humain si petit et si humble qu’il soit, un enfant, un adolescent, une jeune fille ; il faut prendre l’homme le plus inculte, le travailleur le plus accablé par l’excès du travail, et lui donner l’idée qu’il faut penser par lui-même [...] cela suppose un exercice méthodique et prolongé [...] ». Ferdinand Buisson, Discours au congrès radical de 190320.

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  • 21 E. Weber, op. cit. note 5, p. 73 note le silence qui recouvre d’en haut la plaie de la scolarisatio (...)

45Les Récits, Narrations, Descriptions, qui formaient les contenus des manuels étonnent les Français d’aujourd’hui par leur caractère encyclopédique. On a peine à croire que l’« enfant de 7 à 9 ans » ait pu assimiler autant de « connaissances usuelles » allant des conquérants de l’antiquité aux nouveautés du chauffage central. Illusion due aux changements des moyens d’information, et sous-estimation des motivations des écoliers dans les nouvelles écoles primaires. Les fils des notables devaient tout savoir sur l’ensemble de la France, ses institutions, ses frontières, son agriculture, son commerce, son industrie, et sur le détail de la « vie quotidienne ». Ils apprenaient la langue de la communication générale dans leurs exercices de français élémentaire depuis près d’un siècle. Combien de Français des catégories inférieures étaient capables de leur donner oralement la réplique, capables de « parler français », avant les lois Ferry ? Les historiens actuels n’ont aucune réponse pour cette question sans doute mal posée, illusoirement simple21. Car les échanges linguistiques ne sont pas équilibrés dans une société hétérogène, sinon par un travail d’abstraction et de convention dont la masse de la population n’était pas capable avant la scolarisation générale. Dans les écoles publiques créées à partir de 1880, il y avait à coup sûr nécessité (intérêt économique, droit, devoir) pour les enfants de cultivateurs et d’artisans, ou d’ouvriers, pour tous ceux qui voulaient sortir de la misère en sortant de leur condition d’origine, en émergeant dans les métiers urbains et les emplois de fonctionnaires, de s’instruire des réalités en français national.

  • 22 La « description de la salle de classe » a été effectuée dans toutes les classes primaires en Franc (...)

46Les Récits sur les Athéniens, sur Charlemagne, l’ « histoire d’un clou », n’étaient pas réalisés identiquement dans un Cours Privé pour filles du Boulevard Haussmann, dans un faubourg d’Orléans, dans une commune de l’Ariège22. C’est ce qu’on verra mieux ci-après, sous l’aspect de l’exercice grammatical et de l’exercice littéraire. En se limitant provisoirement à l’aspect documentaire primordial du corpus des textes français, on peut dire que toutes les couches de la population ont investi toutes leurs forces de travail, d’imagination et d’intelligence dans la représentation commune de la société.

  • 23 Sur ce point voir ci-dessus la phrase d’exercice « les pieds des bœufs sont fourchus » (note 1). Vo (...)

47La plupart des textes racontaient un univers rural, « le travail aux champs et à l’atelier », avec un vocabulaire technique —, univers et vocabulaire dont citadins et bourgeois n’avaient aucune expérience immédiate. De leur côté les travailleurs ruraux, les artisans et ouvriers des villes communiquaient entre eux localement dans des situations et des langages qui ne figuraient pas tels quels sur le manuel23. Le Tour de la France par Deux Enfants était l’exercice d’idéologie indispensable à la société française, effectué par chaque individu représentant la nation en tant qu’écolier, en vue de surmonter l’obstacle de conditions de vie incompatibles entre elles. Chaque Français grammatisé par la méthode des « récits » et « dialogues », depuis le tracé des bâtons jusqu’à la composition française, devait tirer parti de ses expériences vécues en langage « maternel » pour se frayer une voie en langue nationale vers les réalités extérieures. La Préface du livre parle avec raison de « voyage courageux » accompli par de « jeunes héros » qui ne sont pas de « simples promeneurs désintéressés » mais qui « ont des devoirs sérieux à remplir et des risques à courir ». L’intrigue romanesque faisait naturellement partie de ce travail, on y reviendra plus loin. Mais il y avait d’emblée à construire une masse énorme d’historiettes conventionnelles et allusives. Par exemple, il fallait « faire » le premier « Exercice d’invention » proposé par Larive et Fleury, Exercices français de Première année (p. 4) :

48Remplacez le nom propre d’homme par le nom commun du métier exercé par cet homme.Écrivez  : Le meunier a moulu le blé.

49Philippe a moulu le blé. — Jean a remis des tuiles sur le toit. — Pierre raccommodera l’horloge. — Edmond construira une charrue. — André réparera les colliers des chevaux. — Edouard extrait d’énormes pierres de sa carrière. — Henri badigeonne nos appartements. — Alphonse me taille un habit. — Louis nous a confectionné cette armoire. — Nicolas bâtira une maison. — Ernestine lui fera une robe. — Rose blanchira notre linge. — Thomas nous a vendu du bon pain. — Félix a abattu les arbres du petit bois. — Paul a conduit ses moutons dans de gras pâturages. — Bernard remettra une vitre à la fenêtre.

  • 24 G. Bruno, Francinet « Principes Généraux de la Morale, de l’Industrie, du Commerce et de l’Agricult (...)

50Le plus encyclopédique des manuels élémentaires était sans doute, un peu avant et un peu après 1880, Francinet24, petit volume in-12 destiné à des « écoliers de 9 à 10 ans, 384 pages, 350 gravures, Livre de Lecture Courante, Principes Élémentaires de Morale et d’Instruction Civique, d’Économie Politique, de Droit Usuel, d’Agriculture, d’Hygiène et de Sciences Usuelles ». Les additions nécessaires y avaient été introduites après les programmes officiels de 1882 :

« sur les héritages, les testaments, les faillites et banqueroutes, la tenue des livres et la comptabilité, les contrats de vente et de louage, les baux, les caisses d’épargne scolaires et postales, les titres de rente, l’assistance publique, l’usure, les hypothèques et les notaires, le devoir militaire et la discipline, les ventes sur saisie, les grèves, le danger des révolutions, la nature et les limites de la souveraineté nationale, les droits civils, les actes de l’état-civil, les maires, les préfets, les conseils municipaux et généraux, les tribunaux civils et de commerce, la cour de cassation, etc., etc. »

  • 25 A. Prost (1968, 2.1), p. 183.

51Les commissions cantonales d’instituteurs en 1888 retiennent Francinet comme livre de lecture dans 66 départements (sur 86). On peut penser que son ambition éducatrice dépassait les bornes de la neutralité scolaire dans le système de Jules Ferry, car il a disparu rapidement des écoles, tandis que le Tour de la France retenu en 1888 dans 73 départements n’a pas cessé d’affirmer son triomphe à l’échelle nationale et internationale. Francinet datait de 1869, il avait été écrit sous l’Empire à l’époque où Duruy et la Ligue de l’Enseignement favorisaient les positions de la bourgeoisie libérale sur le terrain de l’instruction populaire25. Il était à l’avant-garde de la pédagogie républicaine dans les classes primaires du Secondaire, mais ses thèses trop explicites, libérales et paternalistes, sont devenues inacceptables pour toutes les classes sociales dans le compromis démocratique-bourgeois inauguré et pratiqué par le Degré Primaire nationalisé de 1880.

52Dans l’état actuel de la documentation on ne peut pas encore savoir avec précision comment les Français dans les différentes communes de leurs départements ont fait les exercices des manuels officiels. On ne peut interroger que des cas isolés.

  • 26 Devoirs d’écoliers français recueillis à l’Exp. 1878, p. 365 :
    « [...] Un jour, étant allé visiter s (...)
  • 27 Jean Dubois (1962, 1.2), Chap. CLASSE, Art. CLASSE MOYENNE, CLASSE INFÉRIEURE. Le singulier connote (...)

53L’École Primaire annexe de l’École Normale d’Orléans, poste avancé de la pédagogie républicaine, a envoyé à l’Exposition Universelle de 1878 le travail d’un Normalien Primaire de 2e Année : « Raconter à des enfants du Cours intermédiaire l’histoire de Charlemagne ». Dans cette même école primaire annexe, un élève du Cours Moyen en 1881 a fait sur son cahier un Devoir de Grammaire sur le sujet, reproduit ci-dessus en début de chapitre. L’écart qui sépare le récit de l’élève-maître et le récit du cahier d’écolier est important26. Plutôt que d’une initiative de l’écolier, il procède d’une variante entre deux modèles élaborés par les instituteurs et les livres. Le cahier raconte l’historiette de façon que la « classe moyenne et inférieure » se reconnaisse naturellement dans le travail scolaire où « elle recherche son propre bonheur ». Il y a des obscurités : que faut-il entendre par « la classe moyenne et inférieure » qui figure dans le cahier au lieu des « enfants des pauvres » ou « pauvres » des autres textes ? On peut penser que le choix de cette locution en 1881 connote une position socialiste et républicaine, si on la rapproche des locutions analysées par Jean Dubois27.

  • 28 Dans les phrases des « Plans », les tirets, les virgules ou l’absence de ponctuation sont de l’écol (...)

54En janvier-février 1883 le même écolier en troisième année de scolarisation à la même école, âgé de dix ans, faisait ses Devoirs d’Histoire, Rédaction, Instruction Morale, Dictée, sur les sujets suivants28 :

  • La Fronde

  • Comment on bâtit une maison

  • La grève des forgerons, [entre le titre et le développement, un plan écrit élaboré par l’élève après une préparation collective orale dirigée par l’instituteur, dégage les significations :]

    Plan : La grève, Misère d’un gréviste, sa résolution, le cabaret, Lâche ! ce qu’il va faire, Le duel, la mort, prisonnier.

  • Les prisons.

    Plan : Prison Aspect - air - propreté - lumière - ordre - métiers - emploi du temps inconvénients - Cellules ce que doit faire un bon directeur.

  • On ne doit pas aimer tous les hommes de la même façon.

  • La gare à proximité du village.

    Plan : Gare nouvelle - avantages - ce qu’on y porte - ce qu’on en rapporte - visite.

  • La politesse.

  • Le marché aux légumes.

  • Porcelaine faïence.

  • Les vêtements.

  • Les écoles d’aujourd’hui et d’autrefois.

  • Le retour du soldat.

  • Les engrais.

    [etc.]

55Ces rédactions étaient d’abord des informations, des exercices de communication générale, tout comme ils étaient des exercices de français grammaticalement correct. S’ils visaient au « bon style », c’était d’une façon spéciale, bien éloignée des effets de pittoresque, de naïveté, de maladresse, que l’on pourrait y trouver aujourd’hui. C’est pourquoi les extraits indispensables seront mieux compris à la fin de cette étude.

III) « Orthographe et Rédaction » : nature et fonction des Exercices de Grammaire en français.

56La Grammaire Larive et Fleury peut être considérée comme représentative des Grammaires et Exercices de l’époque 1880. Elle a été retenue par les conférences cantonales d’instituteurs en 1888 dans 80 départements sur 86 pour être mise en usage par l’État dans les écoles publiques. Ses titres et sous-titres (tout un programme : le Programme officiel de 1882) permettent de saisir rapidement ses contenus et ses buts.

57— COURS MOYEN 9 à 11 ANS

LA PREMIÈRE ANNÉE DE GRAMMAIRE
Théorie
350 exercices
Rédaction et Élocution
[à l’intérieur en épigraphe] « Orthographe et Rédaction »

  • 29 Voir note 2.
  • 30 C’est ce que l’ouvrage d’André Chervel (1977, 2.1) permet de comprendre ; ouvrage décisif par l’imp (...)

58Cette Grammaire a sa place dans un enseignement qui est à la fois théorique et pratique. Les règles qu’elle énonce ne sont pas des formules religieuses ni des recettes mécaniques, mais des explications de l’usage29, tirées de l’usage et y retournant. Le terme d’exercice lui convient très exactement puisqu’elle est une théorie en exercice, une grammaire faite d’exercices30. Ainsi les « règles » font corps avec leurs « exemples », et les « phrases » sont construites dans les règles :

  • 31 Larive et Fleury, Première Année de Grammaire, pp. 10-11.

59— FORMATION DU PLURIEL D’UN NOM31

6033. RÈGLE DU PLURIEL. — On forme le pluriel d’un nom en ajoutant un s à la fin du nom.

61Ex. Le père, les pères Le livre, les livres.

62[Exercice]

6314. FORMATION du PLURIEL.

64Écrivez  : le pommier, les pommiers.

65[...]

6615. HOMONYMES.

67Copiez les définitions et faites le devoir. Définitions. — Amande, fruit de l’amandier. — Amende (avec un e), peine pécuniaire. — Peau, enveloppe extérieure des animaux, des fruits. — Pot, vase de terre ou de métal.

68Devoir. 1) Ce maraudeur a été condamné à l’... 2) Avec la... des animaux on confectionne le cuir. 3) Les enfants croquent volontiers des... 4) L’argile ou terre glaise sert à fabriquer des...

6916. FORMATION du PLURIEL.

70Écrivez : la forêt, les forêts. La forêt, les... Un aigle, des... Le bocage, les... [..........]

7117. FAMILLE de MOTS.

72Remplacez les points par le mot bûche ou par l’un de ses dérivés. Définitions. — 1. Un gros morceau de bois fendu pour le chauffage est une — 2. Le bâtiment où l’on serre le bois à brûler est un... — 3. L’ouvrier qui abat le bois dans les forêts est un... Applications. — 1. Le... abat les arbres. — 2. La... de Noël est une grosse souche que l’on brûle dans la cheminée à la fête de Noël. — 3. J’ai placé notre provision de bois à brûler dans le...

7318. FONCTION des MOTS

74Trouvez le sujet et indiquez le verbe. Écrivez : les canards (sujet) barbotent (verbe) dans la mare.

751. Les... (sujet) barbotent (verbe) dans la mare. — 2. La...(sujet) arrose (...) Bordeaux. — 3. La... (sujet) soigne (...) ses enfants. [..........]

7619. FORMATION du PLURIEL.

77LE CHAMP.

78Mettez au pluriel les noms entre parenthèses.

79La cabane du pauvre Nicolas était bâtie sur un terrain couvert de (bruyère), de (genêt), d’ (ajonc), de (coudrier), de (ronce), d’ (épine) et de (buisson) de toute (sorte). [.....]

8020. [suite du récit]

8121. [suite du récit]

82EXERCICE d’ÉLOCUTION. Racontez l’anecdote qui précède.

  • 32 Sur l’apparition historique et l’évolution des termes : « Instruction Publique » « Éducation Nation (...)

83La pratique normative du français écrit instituée en 1880 dans le Système scolaire32 complet n’était pas une nouvelle langue, ni non plus une langue à elle seule. Elle contrastait avec les autres pratiques du français d’une façon propre au régime national et républicain. Créée pour abolir les séparations linguistiques de la monarchie, elle l’avait été aussi pour surmonter les divisions de la République. A partir de la scolarisation générale chaque Français était instruit individuellement dans la langue commune. Chaque Français recevait une formation théorique propre à contrôler individuellement la validité des écritures. Chaque Français participait aux pouvoirs de l’écrit dans la mesure où il s’appropriait les règles générales de l’orthographe et de la rédaction.

84Dès l’origine du régime républicain, les idées révolutionnaires avaient, sur ce point, tiré parti des théories des grammairiens. Les grammairiens cherchaient, sur le terrain de la science, à « analyser » « les parties du discours ». Ils avaient découvert des règles et proposé pour l’enseignement des langues des méthodes « élémentaires ». Dans leurs « Éléments de Grammaire » un petit nombre de règles « simples » formaient le noyau sur lequel apparaissaient les constructions complexes. C’est ce noyau de connaissances grammaticales que le Système scolaire a rendu obligatoire pour tous les Français dans l’Instruction Publique.

85La politique de la langue nationale a fait un sort que la science grammaticale ne pouvait pas prévoir aux « Éléments de grammaire française ». En effet, c’est par une décision du législateur, non des savants, que les Éléments de grammaire française ont été choisis dans la double grammaire franco-latine des collèges d’ancien régime ; que leur étude a été instituée séparément de celle du latin pour renverser l’autorité et la priorité dont jouissaient les Éléments de la grammaire latine ; et que de nouveaux établissements fondés sur les ruines des anciens collèges ont aussitôt développé le nouvel enseignement national au niveau du Second Degré. Ainsi le « français primaire » est historiquement né au sein du Secondaire, sous la forme des Exercices de français des petites classes annexées aux lycées par un privilège administratif qui n’a cessé qu’en 1960. Il a été modelé par les besoins du Secondaire. Il est devenu « préparatoire » à la formation complète dans l’appareil de langues classiques et modernes du français écrit.

86A. Chervel, qui a fait le premier ouvrage d’ensemble sur les grammaires scolaires du français moderne, distingue deux types de grammaires autour de la réforme de 1880. Il nomme « chapsalienne » la grammaire de Noël et Chapsal qui a régné dans les petites classes des lycées à partir de 1826, une grammaire qui possède une certaine cohérence doctrinale et à cause de cela peut porter le nom d’un « bon grammairien ». Elle doit cette cohérence précisément au fait qu’elle a pu faire la liaison entre les exigences des philologues et des grammairiens de science spéculative, pénétrés des langues de leur humanisme, et les besoins de l’enseignement élémentaire préparatoire désormais dispensé dans la seule langue française. C’est pour surmonter les difficultés de la liaison que la terminologie chapsalienne altère les définitions de termes comme « proposition » et « analyse grammaticale, analyse logique » en leur retirant la précision rigoureuse que leur conféraient d’autres contextes. Pareillement le terme de « complément circonstanciel » devient d’usage courant dans la grammaire scolaire vers 1850, homonyme avec un sens entièrement neuf d’un terme des grammairiens du xviiie siècle.

  • 33 A. Chervel (1977, 2.1), p. 27 :
    « L’apprentissage de l’écriture, limité jadis aux classes privilégié (...)

87A côté de la grammaire chapsalienne des lycées, A. Chervel décrit ce qu’il nomme « la deuxième grammaire » « parce qu’elle sort tout entière de la première grammaire » et à laquelle il ne peut donner de nom d’auteur parce qu’elle n’est « sur le plan théorique, qu’un bric-à-brac informe, né de mille pulsions qui ont fini par converger ». On la trouve dans la multitude d’ouvrages qui se sont efforcés de faire la liaison entre le « primaire du secondaire » et le « primaire » tout court. Comme le rappelle le titre même du livre de Chervel, « il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français33. La « deuxième grammaire » est assurément « deuxième » parce que ses rédacteurs n’ont jamais connu que de seconde main les langues associées au français national pour la théorie et les normes de l’écrit. Elle est pourtant la seule « primaire », c’est-à-dire prioritaire et fondamentale au sens où l’entend l’idéologie républicaine. C’est pourquoi nous la désignons délibérément par le terme le plus général : la Grammaire de l’École Primaire française.

  • 34 A. Chervel (1977, 2.1), pp. 95-103 ; Claire Blanche-Benveniste et André Chervel, l’Orthographe, Par (...)

88Bien loin de se succéder chronologiquement, les deux types de grammaire se sont constamment chevauchés. Si la « chapsalienne » s’est éloignée après 1880, c’est que d’autres « grammaires du Secondaire » ont pris le relais après les transformations nécessaires des raisonnements grammaticaux. Quant à la Grammaire de l’École Primaire, c’est sa fonction de « vulgarisation » ou de « démocratisation » — selon qu’elle est considérée par des visions opposées — qui assure la permanence de tout le système du français. On verra ci-dessous à travers quelques documents concrets les traces de l’immense travail social qui a fourni sa base matérielle à la pratique normative de la langue commune. « Fondamental est le rôle des élèves, écrit Chervel, dans ce tête-à-tête, ce corps à corps pédagogique par lequel le maître les oblige à assimiler les principes de l’orthographe ». En fin de compte ce travail a offert « le seul cadre théorique plausible »34 pour l’écriture française où se confondent système graphique et usage oral, et une manipulation des fonctions grammaticales suscitant un renouveau de la linguistique scientifique en France dès la fin du xixe siècle.

89Avant de citer le texte des Exercices de français grammatical, il faut donner des chiffres qui évoqueront le phénomène massif de la grammaire des classes primaires.

  • 35 A. Chervel (1977, 2.1), p. 94 :
    « C’est donc une production considérable. Jamais la France n’avait v (...)
  • 36 A. Prost (1968, 2.1), pp. 275 et 294.

90A. Chervel considère comme incomplète la bibliographie de 2 500 titres qu’il a répertoriée pour le seul xixe siècle35. Avec le développement de l’instruction publique les petites grammaires se sont vendues par millions, faisant la fortune des librairies, et transformant le marché du livre. Une seule Petite Grammaire diffusée un temps après la loi Guizot (1834) a été tirée à des centaines de milliers d’exemplaires. Chapsal est mort multi-millionnaire, ainsi que d’obscurs « auteurs » moins connus que Larousse. Le Larive et Fleury aurait fait douze millions d’exemplaires. La Grammaire française pour le Cours Moyen de Dussouchet en était à 920 000 exemplaires lors de sa quinzième édition en 1918. Cependant le catalogue des Grammaires ne contient pas les recueils d’Exercices, de Dictées, les Manuels et Traités d’Orthographe, de Conjugaison, etc., etc., pour la plupart composés et édités loin de Paris, dans les grandes et petites villes, par un directeur d’École Normale, un professeur à la retraite, un instituteur actif. Quant aux utilisateurs, c’est-à-dire tous les citoyens, qui n’ont pas seulement fait du français dans les écoles, mais qui ont fait le français national à l’École primaire, leur nombre est à évaluer par rapport au chiffre de la population française. En 1881-1882, il y avait un peu moins de Français scolarisés que de scolarisables ; cinq ans plus tard tous les Français étaient scolarisés ; en 1891 il y avait 5 528 000 élèves dans l’ensemble des écoles primaires publiques et privées36.

  • 37 Collection de R. Balibar.

91Les lacunes de la documentation ne permettent pas pour l’instant de présenter un tableau précis des réalités de l’utilisation. Pour les besoins de cette étude, on a pu reconstituer un ensemble de livres de français qui ont servi de père et mère en fils et filles dans la famille Babin-Ferron de Saint-Maurice, canton de Gençay, Vienne. Tous ces petits livres, qui justifient bien l’appellation de manuels, sont très fatigués, chargés de signatures, notes, dessins, mais ils ont été très précieusement gardés et transmis ; le plus ancien n’ayant plus le dos de sa reliure a été réparé à la main avec un morceau de tissu37 :

Manuscrits ou Choix Progressif de 60 Sortes d’Écritures à l’usage des ÉCOLES PRIMAIRES, Ch. Fradet libraire, rue de la Mairie n° 10, Poitiers [s.d.].
« signé Marie Babin 1848 »
Choix Gradué de 50 Sortes d’Écritures « pour exercer à la lecture des Manuscrits », Paris, Librairie de L. Hachette et Cie. [s.d. C’est le même choix de textes que dans le recueil cité ci-dessus, très peu remanié]
signé « Pierre Ferron » et postérieurement « Ferron Désiré »
– Noël et Chapsal, Abrégé de la Grammaire Française, 31e éd., Paris, Maire-Nyon, Roret, L. Hachette et Cie, Delalain, libraires, 1848.
signé « Marie Babin » et « Pierre Ferron »
Exercices Gradués et Pratiques de Grammaire et d’Orthographe. Applicables à toutes les Grammaires par M. Sarradon Instituteur, Paris, Ch. Delagrave et Cie Libraires-Éditeurs, Nîmes, Louis Giraud, Libraire-Éditeur, Dixième Édition, 1868.
signé « Pierre Ferron 1878 » et « Désiré Fairron »
Petite Grammaire Lexicologique du Premier Age par M.P. Larousse 63e édition, Paris, Aug. Boyer et Cie, Libraires-éditeurs, 1874.
signé « Pierre Ferron » « Désiré Ferron »
Méthode de Lecture et de Prononciation par L.C. Michel Ancien rédacteur en chef du Bulletin de l’Instruction Publique, Paris, Ch. Delagrave, s.d.
signé « Léonie Ferron »
Livre de Morale Pratique par Th. H. Barrau, Paris, Hachette et Cie, 1874.
signé « Pierre Ferron » et « Désiré »
– Larive et Fleury, L’Année Préparatoire de Grammaire, 67e éd., Armand Colin et Cie Éditeurs, Paris, 1895.
signé « Désirée Ferron » et « Léonie Ferron »
– Larive et Fleury, La Deuxième Année de Grammaire, 94e éd., Paris, A. Colin et Cie, 1898.
signé « Marie-Louise Briot » et « Désirée Ferron »
– Rocherolles, Les Premières Lectures Enfantines, 47e éd. Paris, A. Colin et Cie, 1897.
signé « Léonie Ferron » et « Léoni Ferron Des »
– Rocherolles, Les Troisièmes Lectures Enfantines, 15e éd. Paris, A. Colin et Cie, 1896.
signé « Désirée Ferron »
– G. Bruno, Premier Livre de Lecture et d’Instruction pour l’Enfant, 205e éd., Paris, Belin Frères, 1894.
signé « Désirée Ferron »
– G. Bruno, Livre de Lecture et d’instruction pour l’Adolescent 142e éd., Paris, Belin Frères, 1893.
signé « Désirée Ferron »
– Bonnehon et Surier, Recueil Méthodique de Morceaux de Récitation « Édition disposée avec pages blanches pour recevoir les morceaux choisis par le maître et les annotations de l’élève » Premier Degré Cours préparatoire, élémentaire et moyen, Paris, Librairie Le Soudier, 1900.
signé « Léonie Ferron » « Désirée Ferron » « Désiré Ferron 46 ans »
– Blanchet, Cours Élémentaire d’Histoire de France, Paris, Belin Frères, 1893.
signé « Désirée Ferron » « Léonie Ferron »
– P. Foncin, L’Année Préparatoire de Géographie, Paris, A. Colin. [le livre a perdu sa page de couverture et sa date]
signé « Désirée Ferron » « Léonie Ferron »

92On voudrait pouvoir consulter les devoirs faits « au brouillon » et « au propre » à l’aide de ces livres !

93On peut malgré tout illustrer les règles des grammaires par des exemples pris dans des cahiers plutôt que dans les énoncés « à trous » des livres d’exercices. Les cahiers si peu nombreux qui nous sont parvenus s’y prêtent d’avance puisqu’ils sont manifestement ceux de bons élèves.

  • 38 Collections Historiques de l’I.N.R.P.

94L’époque des aménagements du Lhomond pendant laquelle la pédagogie fait découper et présenter les « parties du discours » est celle d’un cahier non daté dont la couverture et les pages sont ornementées et calligraphiées : « Maison de l’Oratoire » [écriture gothique] « Léontine Gault » [écriture ronde] 38.

95Analyse Logique [écriture ronde]

96Pendant que les guerres réussissent et que les conquêtes s’augmentent, les jalousies se réveillent. [écriture anglaise]

97Cette phrase renferment trois propositions

981re Proposition principale

992e Proposition subordonnée

100Pendant que les guerres réussissent

1013e Proposition subordonnée

102Que les conquêtes s'augmentent

  • 39 Paris, Hachette, 1854, exemplaire signé « Louis Bouchard 6 8bre 1854 École communale de Vinon », «  (...)

103Cet exercice applique les notions définies par un manuel comme celui-ci39 :

104— GRAMMAIRE FRANÇAISE D’APRÈS LHOMOND

MISE SOUS LA FORME DE DEMANDES ET DE RÉPONSES
POUR L’USAGE DES ÉCOLES
NEUVIÈME ÉDITION

105corrigée, renfermant, comme la précédente, 1) un tableau des mauvaises locutions rectifiées, 2) des exercices sur les homonymes français

106ÉPINAL chez Charles Georges Libraire 1834

107 [p. 87] PHRASE OU PROPOSITION

108D. Comment appelle-t-on la réunion de plusieurs mots qui forment un sens complet ? R. On l’appelle phrase ou proposition. D. De quoi une phrase est-elle composée ? R. La plus petite phrase doit avoir au moins un sujet et un verbe, et souvent elle a un régime ou complément. D. Combien distingue-t-on ordinairement de sujets ? R. Quatre sortes, savoir : le sujet simple, le sujet composé, le sujet complexe et le sujet énoncé par une ou plusieurs phrases qui équivalent à un nom.

109[.........]

110et comme celui-ci :

111— COURS RAISONNÉ DE LANGUE FRANÇAISE PREMIER DEGRÉ

ÉLÉMENTS DE LA GRAMMAIRE FRANÇAISE
DE LHOMOND
REVUS ET COMPLÉTÉS par B. JULLIEN
PARIS LIBRAIRIE DE L. HACHETTE ET Cie 1854
[p. 24] Chapitre V LE VERBE

[.....] La plus petite proposition doit avoir au moins trois mots, le sujet, le verbe et la qualité, comme Dieu est bon, ou deux, si le verbe et la qualité sont réunis en un seul, comme Je chante, vous lisez, cet homme part, pour je suis chantant, vous êtes lisant, cet homme est partant.

112La grammaire « chapsalienne » élabore les notions de « sujet logique » (à comparer au « groupe sujet » des manuels d’aujourd’hui) ; de « sujet grammatical » (le mot qui s’accorde avec le verbe et l’attribut selon les règles de l’orthographe) ; de « sujet apparent et sujet réel » (ex. : « il me faut un livre »). Elle élabore pour l’orthographe des participes passés la notion de « verbe auxiliaire », celle de « complément » éliminant le « régime » latinisant de Lhomond, « direct » ou « indirect ». Elle continue d’expliquer comme les Éléments de Lhomond quantité de difficultés par la figure de l’ellipse : les « mots sous-entendus » qui rendaient tant de services dans les versions latines et les analyses de français.

  • 40 Devoirs [...] I Écoles primaires, I Orthographe, Grammaire, Lexicologie, p. 12.

113Un devoir recueilli à l’Exposition Universelle de 187840 renseigne sur le type de travail d’école primaire où ont été intimement associées dans la Leçon de Choses l’écriture, la ponctuation, l’analyse, l’orthographe raisonnée. Il exhibe les difficultés de la transcription d’un raisonnement préparé oralement. Il montre la fusion du travail de l’écolier avec le travail de l’instituteur.

114DICTÉE

115Les lapins.

116Les lapins domestiques varient pour les couleurs, comme tous les autres animaux domestiques ; le blanc, le noir, le gris sont cependant les seules qui entrent ici dans le jeu de la nature, mais les lapins noirs sont les plus rares, mais il y en a beaucoup de tout blancs, beaucoup de tout gris et beaucoup de mêlés. Tous les lapins sauvages sont gris, et parmi les lapins domestiques, c’est encore la couleur dominante, car, dans toutes les portées, ils °se trouvent° toujours des lapins gris, et en plus grand nombre, quoique le père et la mère soient tous deux blancs ou tous deux noirs, ou l’un noir et l’autre blanc : il est rare qu’ils en aient plus de deux ou trois qui leur ressemblent ; au lieu que les lapins gris quoique domestiques, ne produisent d’ordinaire que des lapins de cette même couleur, c’est très rarement et comme par hasard qu’ils en produisent de blancs, de noirs et de mêlés.

117Explication de la dictée.

118Domestique : qui fait partie de la maison. Le blanc, le noir : adjectifs pris substantivement. Les seules couleurs : de différentes couleurs (sic). Dans le jeu de la nature : manière dont la nature agit. Tout blancs : adverbe signifie tout-à-fait blancs : il ne varie pas parce que blanc est masculin. Tous les lapins : Tous adjectif indéfini qui signifie la totalité. Portée : le nombre de petits qu’a fait ° la femelle. Quoique le père et la mère soient : soient verbe être au mode subjonctif parce qu’il est placé après un verbe impersonnel (sic). Ils se trouvent : mis pour les lapins se trouvent toujours : verbe employé impersonnellement. Qu’ils en produisent des blancs : mis pour les lapins produisent des lapins qui sont blancs. En : pronom personnel, il remplace les lapins, complément indirect de produisent.

119Maire Caisse 11 ans, 4 ans d’école Saint-Laurent (Meuse). École publique de filles. — Cours Moyen.

120La « Dictée » de Marie Caisse n’est pas une application stricte des règles énoncées par Chapsal ou Lhomond. C’est un « exercice français », selon le terme employé par Larive et Fleury comme titre de leurs manuels d’« Exercices d’orthographe et de rédaction », adjoints à leurs manuels de « Grammaire » pour en accentuer la nature d’exercice. Elle fait saisir concrètement ce qui a fait l’originalité historique de la Grammaire française d’École primaire : l’interpénétration de l’analyse des formes et des questions sur le sens ; la perpétuation des difficultés de l’écrit par leur explication même ; l’enthousiasme rationaliste des écoliers du peuple « bons en français », nouvelles recrues pour l’élite de la nation ; enfin, ce qui n’est pas explicite, le développement d’un corps de discours conventionnels et abstraits articulé d’emblée sur les particularités linguistiques cultivées par la bourgeoisie dans ses lycées (on le verra mieux ci-après à propos de l’enseignement littéraire). « Les seules couleurs qui entrent dans le jeu de la nature », phrase stéréotypée pour un Français qui avait fait des exercices de rhétorique au xixe siècle, était étrangère aux pratiques linguistiques des cultivateurs de la Meuse, pourtant mieux avertis de la couleur des lapins d’élevage que ne l’étaient les bourgeois lettrés.

  • 41 Devoirs [...] p. 35 ; pp. 53-55 ; pp. 143-145 ; p. 219.
  • 42 Devoirs..., p. 38.

121Parmi les devoirs rassemblés à l’Exposition de 1878, beaucoup s’intitulent bizarrement pour un Français d’aujourd’hui, « traduction », « traduction en prose », « orthographe »41 : ce sont des transformations d’énoncés pris dans Boileau, La Fontaine, Rabelais, et récrits dans « l’ordre direct », c’est-à-dire dans l’ordre requis par la théorie grammaticale : sujet - verbe - complément d’objet - complément circonstanciel. Ils proviennent des Écoles Normales ou des classes « spéciales » des Usines Schneider au Creusot (Saône-et-Loire) modèles de pédagogie dès le Second Empire. Un élève de Saint-Laurent (Jura)42 réussit ses exercices de transformation et de théorie grammaticale :

122EXERCICE DE COMPOSITION

123(Leçon du 6 janvier)

124L’élève exprimera en d’autres termes les phrases suivantes. C’est la forme seule qui change, le fond de la pensée doit rester le même.

125Phrases proposées.

126Les retraites des écureuils sont impénétrables au froid. Où règne l’amour de Dieu, il ne reste point de place pour la haine du prochain.

127[....................]

128Phrases exprimées en d’autres termes.

129Le froid ne pénètre pas dans les retraites des écureuils. Celui qui aime Dieu ne peut haïr son prochain.

130[………………..]

131FORMES DE LA PROPOSITION DÉPENDANT DE L’ORDRE ET DU NOMBRE DES PARTIES.

132De la construction grammaticale ou proposition indirecte

133(Résumé de la leçon des 8 et 10 janvier)

134Qu’entend-on par construction grammaticale ?

135— On entend par construction grammaticale l’emploi successif des mots et des propositions, selon l’ordre des idées et l’importance des termes et des parties dont une phrase se compose.

136Qu’exige la construction grammaticale quant à l’ordre des mots ?

137— La construction grammaticale exige, quant à l’ordre des mots : 1) que le sujet soit exprimé le premier ; 2) que les compléments du sujet, noms, adjectifs ou propositions, le suivent immédiatement ; 3) que le verbe vienne ensuite ; 4) enfin, qu’on place après le verbe les termes qui le modifient, ou les propositions qui dépendent de l’attribut contenu dans le verbe.

138Qu’exige la construction grammaticale quant à l’ordre des propositions ?

139— La construction grammaticale quant à l’ordre des propositions exige : 1) que les propositions principales, soit expositives, soit interrogatives, soit impératives, soient énoncées les premières ; 2) que toute proposition secondaire suive la principale dont elle dépend ; 3) enfin que toute proposition, sous la dépendance d’une autre de même espèce à laquelle elle sert de développement, n’en soit point séparée.

140Léon Thévenin (Note : Bien, 8 points) Saint-Laurent (Jura)

141Cours supérieur.

142Sous la forme « Mettez en prose » [le poème de La Fontaine, Hugo, etc.]

  • 43 Voir par exemple dans un cahier « Charles Péguy mai 1883 » la Rédaction « la Colombe et la Fourmi » (...)

143« Racontez [en prose écrite] l’anecdote » : c’est l’exercice qui a fait le pont entre l’exercice monolingue et l’exercice franco-latin43.

144Dans un cahier de Charles Péguy (âgé de neuf ans, deuxième année de scolarisation à l’école annexe de l’École Normale Primaire d’Orléans), le « Devoir du 19 Mai 1882 » d’« Analyse grammaticale » montre les points névralgiques du raisonnement grammatical. L’écolier doit analyser la phrase « Cachant à ses soldats la nouvelle de la mort du roi et la défense de combattre qu’il avait reçue en même temps, il attaqua les Espagnols et les vainquit. » Il dispose en colonne tous les « mots » de la phrase, un mot par ligne avec sa nature et sa fonction grammaticales.

145Il aboutit ainsi à :

146L’instituteur corrige de la façon suivante :

qu’il

[il barré, mais non réintroduit au-dessous dans la colonne. L’analyse de « qu’il » proposée par l’écolier n’est pas rectifiée.]

avait reçue

[reçue est ajouté près de avait, barré au-dessous. Dans l’analyse, avoir est barré et remplacé par recevoir]

en même temps

[même temps est ajouté après en, barré au-dessous. L’analyse n’est pas rectifiée.]

147Quelques constatations s’imposent à nous. L’écolier a acquis en deux ans un bagage intellectuel considérable (le Devoir du même jour comporte un exercice d’« Arithmétique » sur les fractions, et l’écriture (« droite » pour les questions, « penchée » pour les réponses) de tout le cahier est irréprochable). Pourtant il écrit reçue au féminin tandis qu’il l’analyse attribut de il. Cette étrangeté n’est éclairée, du moins sous forme de correction écrite, par aucune analyse de l’instituteur. On se trouve là devant un cas concret du fameux problème national de « l’accord du participe passé », nœud gordien de l’enseignement primaire. Autre difficulté exhibée par les « fautes » de l’écolier : la séparation des « mots ». L’écolier a considéré tous les blancs comme des signes de séparation, l’apostrophe comme un signe de fusion ; à partir de là il s’est ingénié à donner un sens à chaque élément. Aucune explication de l’instituteur ne vient l’éclairer. Or la phrase à analyser provient historiquement de contextes étrangers à l’exercice français monolingue d’École primaire. Dans l’enseignement franco-latin, les traductions de qu’en quam (ou autre forme du pronom), de avait reçue en acceperat, de en même temps en simul, auraient « tourné » la difficulté et préparé le terrain d’une explication rationalisée.

  • 44 Un petit cahier au nom de « P. Achard », et un autre marqué des noms de « Joseph Achard i et « Pier (...)

148Un cas frappant de raisonnement grammatical primaire nous est fourni par un petit cahier manuscrit, fabriqué et cousu à la main, peut-être un ouvrage des « écoles du soir » fréquentées vers 1880 par des adultes, au nom de Joseph Achard44. Il est facile de repérer dans Larive et Fleury, La Deuxième Année de Grammaire, l’exercice d’où provient le texte :

149Exercice 236 - LA GARANCE.

150Faites accorder suivant les règles les participes entre parenthèses.

151La garance est une charmante plante vivace, de la même famille que le café. Elle fournit à l’industrie la teinture rouge la plus solide qui soit (connu) ; son principe colorant réside dans la racine. Cette racine, quand on l’a (conservé) entière, est (désigné) sous le nom d’alizari. Elle prend celui de garance quand elle est (réduit) en poudre. La garance est (employé) dans la teinture depuis la plus haute antiquité.

152Joseph Achard a sans doute « posé la question quoi ? » pour « trouver le complément d’objet » des verbes « actifs », comme il est d’usage courant dans l’enseignement primaire, et comme Larive et Fleury le fait dans tous les exemples de la Leçon en face de l’Exercice :

153546. Soient ces phrases :

154J’ai visité une ville. J’ai visité quoi ? une ville.

155Mais il a confondu la règle qui permet d’accorder le participe conjugué avec avoir, avec celle qui concerne le participe conjugué avec être, à propos de laquelle la Grammaire ne conseille ni n’interdit la « question quoi ? » : « Mon père, tu es aimé. » Il fait ainsi sa construction grammaticale :

156Dans son cahier, Joseph Achard a fait d’autres exercices, il est clair qu’il ne manque pas de diverses formes d’intelligence et de savoir. En fait ce sont les contenus implicites des conventions et des exemples grammaticaux qui lui échappent en « Analyse ». Il travaille sur des règles qui occultent les pratiques linguistiques indispensables au sens, qui sont paradoxalement réservées à une minorité de Français ; et qui interdisent de faire appel aux pratiques linguistiques des scolarisés issus des classes sociales inférieures, pour éclairer le jeu des constructions et des transformations d’énoncés.

157Sans le travail des innombrables Marie Caisse, Léon Thévenin, Charles Péguy, Joseph Achard, dans toutes les communes de tous les départements français, la pratique normative du français n’aurait pas eu lieu. Elle n’aurait pas eu de fonction égalitaire dans la société française, ni non plus de fonction sélective. Ce sont les contradictions internes de l’exercice français qui expliquent sa dynamique et son équilibre durable dans le Système scolaire de 1880.

***

IV) L’exercice littéraire à l’École Primaire.

158« Orthographe, Rédaction et Littérature » : c’était la devise inscrite sur la couverture de la 39e édition de La Deuxième Année de Grammaire Cours Supérieur de Larive et Fleury remaniée pour être « entièrement conforme au Programme de 1882 ». Elle reprenait celle de la Première Année « Orthographe et Rédaction » pour mieux expliciter les contenus de l’enseignement. Les « notions très élémentaires de littérature » au Cours supérieur ne venaient pas s’ajouter aux notions élémentaires de grammaire et d’instruction civique des cours précédents comme un corps étranger. Bien au contraire l’activité littéraire était intimement associée aux autres aspects de la grammatisation, depuis le premier exercice d’écriture jusqu’au dernier. La pratique littéraire faisait partie intégrante de la pratique normative. Elle était impliquée dans la moindre phrase modèle, dans la moindre historiette, et bien évidemment dans la récitation de poésies, dans la Lecture Courante d’aventures imaginaires, sans attendre que l’écolier apprenne quelques règles de versification dans les morceaux choisis de « nos grands écrivains ». Elle fournissait un support pour le travail de l’imagination toutes les fois que la représentation des réalités et la construction grammaticale sous leur forme primaire devenaient impraticables. Par là même elle était rénovée.

159De tout temps dans la civilisation européenne, l’enseignement avait désigné des « auteurs classiques », des « textes classiques » revêtus d’autorité pour l’apprentissage des règles des écritures ; de tout temps aussi l’enseignement avait été discriminatoire : les « Règles » et les « Classiques », sortes de personnes morales privilégiées dans les Collèges monarchiques, étaient destinés à la formation de « lettrés » mis à part et au-dessus du vulgaire. L’École républicaine de 1880, en instituant l’Exercice littéraire au Degré Primaire, a rendu irréversible une révolution culturelle démocratique bourgeoise dont la société française vit aujourd’hui.

160On peut tenter de décrire cette profonde transformation en commençant par ce qui est sans doute le plus important : la création d’un nouveau sentiment de naturel dans l’écriture des fictions, venant auréoler les textes modèles d’École Primaire.

161Lorsque les textes des Lectures, Exercices, exemples de grammaire et de rhétorique, étaient enseignés dans les petites classes des lycées, c’était comme préparation à des études franco-latines. Leur caractère artificiel était ouvertement rapporté à l’apprentissage de la traduction. Certaines tournures françaises étaient méthodiquement introduites par comparaison avec des tournures latines : « il y a  » correspondait soit à « est » soit à « sunt » ; deux propositions coordonnées en français correspondaient en latin à une principale et une subordonnée, etc. Les mêmes textes une fois transférés dans l’enseignement monolingue ont changé d’aspect. Il n’était plus question d’y repérer des tournures spéciales, mais de les prendre comme unique base des analyses. Leur apparition semblait inconditionnelle, leur pouvoir d’expression absolu, leur logique indiscutable. L’immense majorité des Français qui ne pouvait penser ni au latin ni aux langages maternels pour faire ses devoirs, recevait le français des manuels comme une seconde nature, ou plutôt comme le seul langage naturel, le premier naturel, de la communauté française. De cette époque date l’effet de français tout court, l’effet de simple français et de pleine signification spontanément attaché en France à un texte écrit comme celui-ci :

Les employés de la ferme.
Mon père est fermier et il emploie plusieurs domestiques. Il y a le berger Nicolas qui mène les moutons dans la prairie, la mère Rosalie qui fait la cuisine, le père Henri qui soigne les chevaux à l’écurie. C’est Madeleine qui s’occupe des vaches et de la laiterie. Il y a encore des charretiers, des journaliers et le garçon de cour.
Larive et Fleury, Dictées d’Année Préparatoire, p. 8.
Paris, A. Colin, 45e édition 1924.

162La simplicité et l’évidence du français national nécessitaient chez les enfants des employés de ferme plus de travail encore que chez ceux des employés de bureau, plus de déracinement linguistique, plus de convention dans la désignation des « réalités quotidiennes », et pourtant les paysans trouvaient naturel de s’approprier les moyens de la communication générale. Ils s’étaient approprié des semences venues d’ailleurs, afin d’être propriétaires des fruits de leur travail ; sorties des petits lycées, les phrases modèles « les feuilles des arbres sont vertes », « il y a le berger Nicolas qui mène les moutons dans la prairie » étaient aussi naturelles qu’une récolte de pommes de terre, et n’avaient aucun rapport senti de dépendance à l’égard du latin.

163Le nouvel effet de naturel en français reflétait donc la victoire des classes sociales qui avaient conquis et annexé au détriment des lettrés le droit d’expression. Il faisait oublier la domination des études classiques secondaires. Et sur un autre front il faisait oublier la domination précédente du latin d’Église et des sermons cléricaux en langues locales, celle des anciennes pratiques du « par cœur » qui désormais ne menaient plus qu’à la messe, tandis que le français de l’instituteur menait au certificat d’études. Ni le latin classique, ni le latin d’Église, ni les langues locales n’avaient en fait disparu, mais ils avaient été abolis dans l’idéologie de la langue nationale commune.

164Du même coup tous les sentiments de vénération religieuse qui imprégnaient les contenus de l’enseignement clérical dispensé au niveau des paroisses ont été transférés sur les contenus de l’enseignement laïque des écoles de 1880. Jamais les petites classes des lycées n’avaient récité « les feuilles des arbres sont vertes » avec la ferveur d’un nouveau catéchisme. Pour un écolier de l’époque Jules Ferry au contraire les textes des exercices avaient la nature du sacré :

  • 45 Péguy, Pierre, Commencement d’une vie bourgeoise, Paris, Gallimard, Pléiade, 1959, t. I Prose, p. 1 (...)

« Je tendais toute ma volonté au travail jusqu’à ce que le devoir fût écrit sans une seule faute, et jusqu’à ce que la leçon fût sue par cœur sans une seule faute, sans une hésitation, sans une réflexion, comme ma prière »45.

165L’élaboration de ce nouveau sentiment de naturel affectait simultanément les phrases de convention scolaire, modèles pour la « simple communication », et les phrases de fiction destinées à exalter artistiquement le travail de la communication. Autrement dit en termes traditionnels, la révolution dans l’usage du français entraînait la révolution dans le goût littéraire français. A partir de la scolarisation générale, chaque Français a connu le plaisir du jeu linguistique en passant du parlé à l’écrit, en tirant de l’imaginaire les fautes et les corrections scolaires, la rédaction réaliste. Chaque Français a investi les fantasmes surgis de l’exercice français dans l’exercice de « style » inscrit lui aussi au Programme ; chaque Français est devenu scripteur, lecteur et critique des « qualités du style » au double sens de manière générale de s’exprimer et de manière individuelle de s’exprimer au sein de la manière générale.

  • 46 Deuxième année.

166On trouve dans la Grammaire Larive et Fleury46 les principes du style républicain intériorisés par chaque citoyen, qu’on peut appeler en termes traditionnels « l’Art Poétique de la démocratie bourgeoise française ». Car c’est sur leur base que se sont édifiés tous les effets de sublimation et de transgression, tous les français fictifs imaginairement représentatifs du français national dans l’art.

167QUALITÉS DU STYLE.

168430. Les principales qualités du style sont : la noblesse, la correction, la précision, le naturel, la clarté, l’harmonie et la concision.

169[...] Écrire avec noblesse, c’est éviter avec le plus grand soin toute expression triviale. [...] Écrire avec correction, c’est disposer les mots et construire la phrase selon les règles de la grammaire. [...] Écrire avec précision, c’est rendre chaque idée par le mot propre, c’est mettre de l’ordre dans les idées et dans les parties de la phrase. [...] Écrire avec naturel, c’est écrire comme l’on parle, sans affectation, sans recherche de mots ambitieux ni de constructions extraordinaires. La façon la plus simple de s’exprimer est toujours la meilleure. [...] Écrire avec clarté c’est écrire de manière à être compris de tout le monde. L’emploi du mot propre, les phrases courtes, un usage judicieux des signes de ponctuation contribuent beaucoup à donner de la clarté au style. [...] Écrire avec harmonie, c’est éviter la rencontre de sons durs et désagréables. L’harmonie exige encore qu’on évite d’employer les mêmes mots à des intervalles trop rapprochés. [...] Écrire avec concision, c’est n’employer que le nombre de mots strictement nécessaires pour exprimer sa pensée.

170Dans ces formules parfois signées « Boileau », tous les termes étaient pris de la rhétorique, et mis au service d’une pratique contraire à l’ancien régime des Lettres. Obscurs pionniers dans l’exercice de style comme dans l’exercice de grammaire, les écoliers avec leurs instituteurs ont transféré le prestige des anciens classiques sur leurs propres découvertes. Mais leur travail a toujours été dominé par celui des Français passés dans le Secondaire, détenteurs des clefs des écritures en latin-langues, et seuls en mesure d’imposer leurs profondeurs de constructions et de significations dans les fictions artistiques.

171Pour commencer, ce sont les scolarisés du Primaire qui ont créé les « signatures » littéraires modernes, résumant d’un nom propre la personnalité d’un inventeur de phrases, sa différence, sa subjectivité, son combat pour faire admirer de tous les performances de sa rédaction.

172Tous les exemples de langue française fournis par Lhomond et Noël et Chapsal avaient été anonymes. Noël et Chapsal arrangeait pour ses besoins quelques passages extraits du Télémaque de Fénelon, sans signature. Suivant une tactique opposée, La Première Année de Grammaire de Larive et Fleury dans ses exercices de récapitulation sur les modes des verbes dans les propositions, signe « Florian » deux vers cités en conclusion d’un récit forgé en prose :

« Qui ne songe qu’à soi quand la fortune est bonne
Dans le malheur n’a point d’amis. »

173En outre, il produit sur la page suivante, cet exercice :

174228. LES CONSÉQUENCES DE L’IVROGNERIE. Mettez au pluriel le morceau suivant. Écrivez : les bons ouvriers qui veulent, etc...

  • 47 L’institution des « droits d’auteur » obligeait à nommer les modernes.

Le bon ouvrier qui veut augmenter ses ressources songe d’abord au bien-être de ceux qu’il aime ; il met de l’argent en réserve pour la maladie, pour la vieillesse. Les habitudes de dissipation et l’ivrognerie sont telles dans plusieurs villes de fabrique, et elles entraînent une telle misère, que l’ouvrier est absolument incapable de songer à l’avenir. Le jour de paye, on lui donne en bloc l’argent de sa semaine ou de sa quinzaine. Il n’attend pas même le lendemain ; si c’est un samedi, il se jette, le soir, dans les cabarets, il y reste le dimanche, quelquefois encore le lundi. L’argent s’épuise vite. Bientôt il ne reste plus que les deux tiers ou la moitié du salaire si péniblement gagné. Il faudra manger pourtant. Que deviendra la femme pendant la quinzaine qui va suivre ? Elle est là, à la porte, toute pâle et gémissante, songeant au propriétaire qui menace, aux enfants qui ont faim. Vers le soir, on voit stationner devant les cabarets des troupeaux de ces malheureuses qui essaient de saisir leur mari, si elles peuvent l’entrevoir, ou qui attendent l’ivrogne pour le soutenir, quand le cabaretier le chassera et qu’un invincible besoin de sommeil le ramènera chez lui.
Jules Simon, L’Ouvrière (Hachette)47.

175Le cas précis de ce manuel, loin d’être isolé, est typique de la nouvelle pédagogie des morceaux choisis littéraires. Il est à retenir de préférence parce qu’il représente les exercices d’initiation à la pratique normative. Le cas des Dictées d’Année Préparatoire est à retenir pour la même raison. Ce manuel offre « 325 Dictées à préparer Orthographe grammaticale Orthographe d’usage » au moyen de textes tantôt forgés par les auteurs du livre, tantôt signés du nom des auteurs auxquels on les avait pris. 115 Dictées sur 325 avaient des auteurs qui n’étaient pas Larive et Fleury.

176Partout l’effet de style est individualisé, non seulement à cause des noms d’auteur portés par les responsables des textes, mais à cause de l’exercice actif qui oblige l’écolier à conjuguer lui-même les verbes mis entre parenthèses à l’infinitif dans le récit, ou à mettre au pluriel le texte sur les conséquences de l’ivrognerie pour les ouvriers, ou à préparer dans le secret de la vie privée la dictée publique des jours scolaires :

« Vous êtes heureux, n’est-ce pas, quand votre travail ne contient qu’un petit nombre de fautes ? Eh bien, vous éprouverez cette satisfaction, à chaque devoir, si vous mettez en pratique le conseil suivant : Le soir, chez vos parents, copiez dans ce livre le texte qui sera donné en dictée le lendemain ; cherchez à comprendre l’application des règles de grammaire ; épelez les mots d’orthographe d’usage. Le matin, avant de vous rendre en classe, jetez un nouveau coup d’œil sur ce même texte. » (Larive et Fleury, Dict. prép.)

177Chaque écolier doit mesurer sa créativité à celle de l’écrivain modèle.

178C’est aussi l’École primaire qui a révolutionné le fonds d’Auteurs classiques hérité de l’ancien régime. Corneille, Racine et Molière avec La Fontaine (investis, on le verra plus loin, d’un rôle spécial) ne pouvaient pas devenir les modèles absolus, la garantie unique des effets de naturel selon le nouvel idéal du français. Les manuels primaires se sont donné leurs propres classiques : leurs « Auteurs de dictées », leurs « Poésies ». Pour cela ils ont aboli la hiérarchie établie entre Anciens et Modernes dont se nourrissait la littérature précédente. Ils ont brouillé les distances entre « grands » écrivains et auteurs « mineurs », et les distinctions entre les « genres ». Si on relève les signatures des Dictées Préparatoires de Larive et Fleury, on trouve côte à côte la Revue Le Magasin Pittoresque, Mme Desbordes-Valmore, Buffon, Bélouino, Victor Hugo, Mme Michelet, Paul Bert, Larousse, etc. Tous ces écrivains sont admirables, mais certains sont traités à part dans le dernier chapitre « Histoire Littéraire » de la Deuxième Année de Grammaire, dans son Lexique et dans la Table Alphabétique de ses contenus, parce qu’ils ont le mérite exceptionnel d’avoir « inauguré une ère nouvelle », « fixé la prose française », été les « créateurs d’une École » littéraire. Parmi ceux-ci Victor Hugo « poète lyrique, poète dramatique, romancier et historien, s’est montré partout supérieur ».

  • 48 Voir Ph. Lejeune (1969, 2. 1) et R. Fayolle (1979, 2.1).

179Or à l’époque où les écoliers s’appropriaient religieusement ces notions, aucun morceau choisi de la littérature du xixe siècle n’avait de place dans l’enseignement secondaire48 ; on ne visait dans les lycées qu’à la formation d’un style formé par les auteurs classiques du régime précédent sous l’aspect de l’éternité. On n’a quitté ces positions que lentement, par un mouvement de modernisation qui n’était certainement que le contrecoup de l’activité du Primaire à la base du système scolaire, un renversement culturel qui n’a pas encore été étudié par les historiens. En 1895 le manuel d’Histoire de la littérature française de Lanson (universitaire de gauche, critique littéraire dans l’Humanité de Jaurès) dans lequel les morceaux choisis admettent des écrivains du xixe siècle, est un ouvrage d’avant-garde pour les élites. Il exprime une nouvelle méthode de pensée, un nouveau goût littéraire et une nouvelle hiérarchie entre les grands écrivains, destinée à dominer de nouveau l’exercice primaire. Victor Hugo entre au Panthéon littéraire du Secondaire sous la figure d’un être

« hélas ! incapable de définir et de raisonner [...] c’est un spectacle à la fois comique et touchant de voir ce primitif s’appliquer à penser » [...] « il n’en sera que plus apte à représenter certains courants généraux de notre opinion contemporaine »

180— qui ne tient pas ses pouvoirs de la langue française mais de « la langue » située au-delà des apprentissages, et de son mystérieux génie :

il « pense par images » [...] « il a l’un des plus riches vocabulaires dont poète ait usé [...] la maîtrise de la composition [...] la puissance d’invention rythmique » etc.

181On voudrait posséder assez de documents pour savoir quelle figure prenait dans les cahiers d’écoliers le Victor Hugo proposé en exercices par les Cours de langue française primaire. Voici parmi les livres scolaires de la famille Babin-Ferron, énumérés ci-dessus, le

182RECUEIL MÉTHODIQUE DE MORCEAUX DE RÉCITATION empruntés AUX POÈTES ET AUX PROSATEURS des xviie, xviiie et xixe siècles [.....] avec pages blanches pour recevoir les morceaux choisis par le maître et les annotations de l’élève.

[...] « Grâce aux pages blanches que nous avons ménagées dans notre manuel, il sera facile aux instituteurs de faire écrire, à la place convenable, les morceaux qu’ils auront ainsi glanés ou qui leur auront été signalés. Ces pages blanches pourront aussi être utilisées par les élèves qui voudraient conserver une trace écrite des explications ou des commentaires du maître. »

183Soit imprimés, soit manuscrits, les textes sont produits face à face, modernes et anciens, valorisés ou non par la culture humaniste : Béranger, Ratisbonne, Charles Vellay, Victor Hugo, etc. La Fontaine sept fois imprimé et quatre fois écrit à la main serait le plus récité si Hugo ne le dépassait de loin, Hugo quatre fois imprimé, onze fois écrit à la main pour des poèmes qui remplissent plusieurs pages : « le plus grand poète » comme il est écrit d’une main plus maladroite ou moins appliquée que celle qui a copié la récitation, peut-être celle qui a signé sur le livre : « Désiré Ferron 46 ans ». Les morceaux écrits à la main chantent la République, la Révolution française, l’École populaire, tandis que les imprimés sont d’inspiration plus familiale. Cependant tous les morceaux choisis ont en commun un style évocateur simultanément de ce que l’École primaire appelait « l’ordre direct » grammatical de la « prose », et des « libertés » que la « poésie » prenait seule.

184On peut en effet comprendre que l’exercice littéraire primaire sublimait sous la forme d’un tout, personnalisé par la signature, l’accomplissement de la pratique normative, avec toutes ses contradictions. Les traces de l’humanisme bourgeois dans le français fictif des Grands Classiques y étaient à la fois repérables et indéchiffrables. L’analyse des fonctions grammaticales y était facilitée par l’imitation littéraire des constructions latines, bien qu’occultée par l’impossibilité de manier le latin ; par exemple dans cette Dictée préparatoire, modèle de français correct par la présence du schéma sujet-verbe-compléments, qui exhibe pourtant le complément circonstanciel par une inversion, le sens propre des mots (un paysan) par un vocable archaïque, et qui brise par la versification l’ordre des mots et propositions afin de mieux le faire sentir :

27. — Le chat, le rat et le fromage.
Un rustre, en son buffet, avait mis un fromage,
Lorsque, par une fente, il aperçoit un rat ;
Vite, il y fait entrer son chat,
Afin d’empêcher le dommage ;
Mais notre Mitis aux aguets
Mange le rat d’abord et le fromage après.
Le Bailly.

185Les textes signés Victor Hugo étaient spécialement aptes aux fantasmes de prose en vers, à la sublimation de la prose d’instituteur par les vers. Et leurs sujets idéologiques (la Révolution, la Patrie, le Peuple, la Misère, la Liberté) s’inséraient spécialement dans la reproduction fictive des réussites et des impasses de l’exercice français. Ainsi dans cette Dictée préparatoire où une histoire d’orphelins (détresse ou affranchissement ?) s’intègre à l’ « analyse » fictive du sujet et du complément (posant la question qui ? quoi ?) de telle façon, avec tant de vigueur et de concision, que toute l’expérience vécue en est symbolisée :

165. Les orphelins.
La femelle ? Elle est morte.
Le mâle ? Un chat l’emporte
Et dévore ses os.
Au doux nid qui frissonne
Qui reviendra ? Personne.
Pauvres petits oiseaux !
Victor Hugo.

186Depuis 1880 jusqu’à nos jours, l’École primaire n’a pas cessé de choisir ceux des écrivains contemporains dont certains textes favorisaient ses exercices ; de consacrer d’une gloire nationale les chefs d’écoles littéraires ainsi reconnus parce qu’ils pouvaient jouer en tous sens sur tous les degrés d’enseignement. Elle a inscrit dans la conscience de tous les Français

187le Romantisme école du sentiment et du paysage, et les grands Romantiques mettant la rhétorique aux ordres de la syntaxe :

* RECUEIL MÉTHODIQUE « Léonie Ferron » p. 55 « Poésie du 20 janvier 1903 » [écrit à la main]
La mort du Loup.
Les nuages couraient sur la lune enflammée
Comme sur l’incendie on voit fuir la fumée
Et les bois étaient noirs jusques à l’horizon.
Nous marchions sans parler, dans l’humide gazon,
Dans la bruyère épaisse et dans les hautes branches
Lorsque sous les sapins pareils à ceux des Landes
Nous avons aperçu [.....
.............]
(Alfred de Vigny)

188le Réalisme école de représentation de la société française :

* « Poésie » p. 45 [même recueil, écrit à la main]
Le travail de l’enfant.
Où vont tous ces enfants dont pas un seul ne rit
Ce doux être pensif que la fièvre a maigri
Ces filles de huit ans qu’on voit cheminer seules
Ils s’en vont travailler quinze heures sous des meules
Ils vont de l’Aube au soir faire éternellement
Dans la même prison le même mouvement
Accroupis sous les dents d’une machine sombre
[..... sans signature]

* « Les métiers » p. 85 [même recueil, écrit à la main]
Sans le paysan aurais-tu du pain ?
C’est avec le blé qu’on fait la farine
[..... Jean Aicard]

  • 49 La Société pour l’Instruction Élémentaire fondée en 1815 par des aristocrates philanthropes (de Gér (...)

* les romans des bibliothèques scolaires49 issus de la pédagogie libérale après la Révolution, devenus livres d’école après Jules Ferry, romans en exercices, publiés parallèlement à ceux que l’élite produisait pour son compte, romans primaires qui ont eu pour sujets les cultivateurs et les grèves avant Balzac et Zola. Au premier rang d’entre eux Francinet, Le Tour de la France par Deux Enfants et Les Enfants d’Étienne Marcel, par G. Bruno, mais aussi le Journal d’une Petite Écolière, Sylvain Histoire d’un Petit Paysan, Jean Lavenir, Avec l’Oncle Emile à travers la France, etc. etc. tous ensemble tirés à des millions d’exemplaires, à l’échelle nationale et internationale.

  • 50 D’après la documentation fournie par l’Institut de la Langue française (à R. Balibar, lettre du 1/2 (...)

189les grands Réalistes modèles de narration-description lorsqu’ils sont pris « au premier degré », en même temps que formateurs « au second degré »50 de l’esprit contestataire :

* George Sand, Balzac, Flaubert, Maupassant, Zola, consacrés dans Maquet, Flot et Roy, Cours de Langue française, Cours Moyen, 4e éd. revue, 330e mille, Paris, Hachette, 1914.

190— (Plus tard, après la refonte due à Jean Zay sous le Front Populaire en 1936, réaménageant les Degrés d’enseignement), le Surréalisme mouvement simulateur des fautes contre la ponctuation et le bon sens, avec Prévert et Aragon, Eluard et Desnos récités par toute la France.

191Enfin, il faut répéter que si la production littéraire française s’est transformée, ce n’est pas d’abord au niveau de l’édition littéraire, ni même dans les énoncés de manuels primaires, mais dans les écritures d’apprentissage, chargées des désirs et des frustrations de chaque écolier, de son expérience collective, de ses fautes et de ses triomphes sur le terrain de la langue. L’analyse méthodique des compositions françaises primaires renseignera, quand on pourra la faire, à la fois sur les contradictions intrinsèques de la culture française et sur les motivations individuelles qui ont pu déclencher ce qu’on appelle une vocation littéraire. N’est-il pas paradoxal aujourd’hui que la critique littéraire, la psychologie et la sociologie littéraires, apparemment si soucieuses d’« approcher » les genèses de « l’écriture », entretiennent un silence absolu sur les exercices de français effectués par tel futur écrivain professionnel en français, sur son initiation aux effets d’art, sur le retentissement des sanctions obtenues par les premiers écrits qu’il ait signés ?

192L’écolier Charles Péguy, en février 1883, avait à traduire en prose « La Colombe et la Fourmi » ; il fait sa Rédaction :

Plan. La colombe se désaltère - la fourmis° tombe - la colombe jette un brin d’herbe - fourmis° sauvée homme passé, vise la colombe, la fourmi le pique, la colombe s’envole. Morale.
[.......] la fourmi le saisit, et naviguant sur ce frêle bateau qui la porta à la côte, elle alla échouer sur une petite pierre. Elle retourna à sa fourmillière. Pendant ce temps un mauvais garnement qui voulait manger un bon plat avait pris une arbalète et s’était enfin approché du ruisseau, il voit la colombe et la vise, la fourmi le voyant lui piqua le pied, le garnement regarde, fait du bruit en se retournant, la colombe l’entend, s’envole et le laisse là, avec son arbalète.
Cette fable signifie qu’il faut secourir tout le monde même les plus faibles que soi, car on peut en avoir besoin.
Péguy Charles.

  • 51 Cette citation et les suivantes proviennent de Péguy, L’Argent, Gallimard, Pléiade, 1959.

193L’instituteur a corrigé l’orthographe, la ponctuation, la trivialité, les longueurs (« inutile ! » « Élaguez ! » « Votre style n’est pas mauvais, mais vos phrases sont trop longues »). On sait que Charles Péguy, « perdu »51 selon son propre témoignage sur la voie du Primaire, puis « sauvé » par une bourse de lycée, a connu les « parterres de fleurs » de « rosa, rosae » et de la littérature humaniste ; et qu’il s’est fait un style d’avant-garde, qu’il est devenu un grand écrivain de la France dont on reconnaît les phrases longues, l’écriture parlée, les ambivalences.

  • 52 Péguy, Pierre, op. cit.

194Si quelques-uns seulement de tous ces écoliers de 1880 « qui promettaient beaucoup »52 ont incarné leurs fantasmes dans des œuvres, si très peu de Français grammatisés sont devenus écrivains, les nouveaux artistes ont en tous cas joué leur destin à l’école communale.

Notes

1 Première phrase d’exercice dans Larive et Fleury, La Première Année de Grammaire, Paris, A. Colin, 1871, 32 réimpressions jusqu’en 1917, p. 5 :
CHAPITRE PREMIER DU NOM OU SUBSTANTIF
[............] 2. Nature des mots.
Remplacez les points par les mots convenables. Écrivez : Les feuilles des arbres (nom commun) sont vertes.
1) Les feuilles des... (nom commun) sont vertes. — 2) Les pieds des... (nom commun) sont fourchus. 3) [........]
Le Livre du Maître donne : 2) Les pieds des bœufs sont fourchus. « Bœufs » et « arbres » sont les « mots convenables » dans la représentation normative du monde rural, éliminant vaches, moutons, cerfs, chameaux ou diables, satyres ; ainsi que choux, rosiers etc. L’exercice ne porte pas sur des mots qui seraient « possibles ». Il enseigne que
« chaque idée a un mot qui y correspond exactement, c’est-à-dire un mot propre. On doit chercher avec constance ce mot qui ne se présente pas toujours au premier abord. » (L. et Fl. La Deuxième Année de Grammaire, p. 92).
Les règles du bon sens sont intimement fondues avec les règles de la syntaxe dans la moindre pratique du bon français.

2 Le Petit Robert (1977, 0.2.), Article USAGE :
« Absolt. L’usage : l’utilisation effective (spécialt. normale, correcte) du langage (dans une langue, à une époque donnée, par tous les hommes qui la parlent). »
Dans le français actuel, « l’usage (normal) » est à bien distinguer du « bon usage », c’est-à-dire des formes de purisme où survivent les modèles aristocratiques.

3 « Écrire correctement » « sur des sujets simples » : c’est l’objectif de l’enseignement obligatoire du français explicité dans les Programmes officiels et les manuels, au cours de toute l’époque moderne. Citons parmi les formulations récentes : « Les textes de départ appartiennent toujours au langage simple de la communication » (Grammaire pour l’expression, Cours Moyen 1re Année, Paris, Fernand Nathan, 1972, coll. Louis Legrand) ; les œuvres littéraires « dépassent dans leur objet la simple communication ». (Dictionnaire Larousse du français contemporain, Paris, Larousse, 1966, Article LITTÉRATURE.)

4 La principale source d’information sur ce problème est l’H.L.F, t. IX et X. Voir aussi Renée Balibar et Dominique Laporte, Le Français national, « politique et pratique de la langue nationale sous la Révolution française », Paris, Hachette-Littérature, 1974 ; Renée Balibar, Les Français fictifs (1974, 2.1).

5 On relève dans l’H.L.F. ces formules caractérisant les états de langue successifs du français :
[le dialecte francien] « était celui du seigneur le plus puissant et du pouvoir politique le plus considérable » (t. I, 329)
« c’est à partir de la deuxième moitié du xiiie siècle que le français devient la langue administrative d’une grande partie du royaume » (t. I, 570)
« A la mort de Louis XIV, le français, devenu depuis longtemps la langue du Roi, de l’État, de la loi, de la Cour, de la bonne société, des Académies, des lettres, pouvait paraître la langue de la France ; il ne l’était pas encore. » (t. VII, 1). F. Brunot entend ici « la France » au sens qu’il a développé dans les t. IX et X, au sein de l’idéologie actuelle de la langue nationale.
Il est utile de donner ici la liste qu’aucun ouvrage de référence ne fournit, des mesures révolutionnaires qui ont créé le statut institutionnel du français républicain :
— 1789 : la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen Article XI affirme le droit à la libre communication pour tous les citoyens.
— le Décret du 8 pluviôse An II (27 janvier 1794) affirme le droit des citoyens à surveiller le gouvernement dans la langue commune à tous, et confie aux Sociétés Populaires la charge de faire pratiquer le français républicain dans les départements à idiomes à partir des textes français de la Déclaration des Droits, et des lois sur l’agriculture.
— le Décret du 9 pluviôse An II (28 janvier 1794) décide la création d’un ensemble complet de livres élémentaires mettant le contenu de l’Instruction Publique au pouvoir du législateur et sous le contrôle des citoyens.
— la Loi du 28 pluviôse An II (16 février 1794) organise l’Armée républicaine : aucun grade même le plus bas ne sera conféré au soldat s’il ne sait pas lire et écrire ; un arrêté du 4 ventôse An II précise (à l’occasion de difficultés survenues dans l’Armée du Nord) qu’il s’agit de lire et écrire en français, seule langue commune des citoyens et du gouvernement.
— le Décret du 16 prairial An II (28 mai 1794) ouvre un concours pour une nouvelle grammaire.
— le Décret du 2 thermidor An II (20 juillet 1794) prescrit que tous les actes publics et privés seront conçus et rédigés en français, c’est-à-dire dans la langue républicaine, renversant les dispositions de l’ordonnance de 1539 d’après lesquelles les sentences fondées sur le Droit rédigé en franco-latin étaient notifiées en français du Roi aux sujets du Roi instruits ou non dans le français écrit.
— le Décret du 30 brumaire An IV (20 novembre 1795) en conclusion du concours ouvert précédemment, retient officiellement les Éléments de la Grammaire française de Lhomond, ouvrage qu’il détache officiellement du couple formé par les Éléments de la Grammaire française et latine de Lhomond.
Pour comprendre les grandes lignes d’une histoire qui associe étroitement la communication générale, la citoyenneté et la scolarisation générale, de la Révolution à nos jours, on dispose de travaux de synthèse :
H.L.F., t. XII.
— P. Chevallier, B. Grosperrin, J. Maillet (1968-1971, 2.1) [Histoire institutionnelle].
— A. Prost (1968, 2.1 ).
— Eugen Weber, Peasants into Frenchmen, Stanford California, Stanford University Press, 1976.
— F. Furet et J. Ozouf (1977, 2.1).
— R. Balibar, La République des Lettres, Paris, P.U.F., 1985.

6 Rapport [Barère] du Comité de Salut Public 8 pluviôse An II :
« dans la monarchie [...] le despote avait besoin [...] d’empêcher les communications [...] Dans la démocratie, au contraire, la surveillance du gouvernement est confiée à chaque citoyen ; pour le surveiller il faut le connaître, il faut surtout en connaître la langue. [...] la langue nationale [...] la langue française depuis qu’elle est républicaine [...] (H.L.F., IX, 1, 181).

7 Déclaration d’un paysan de Saône-et-Loire transcrite dans une enquête préfectorale sur la pratique du français, sous le Premier Empire, rapportée et interprétée dans H.L.F., IX, 1, 408 et dans R. Balibar et D. Laporte, op. cit., p. 167. Sur la difficulté de transcrire les documents à publier, voir H.L.F., X, 1, 407 sq. ; R. Balibar de D. Laporte, op. cit., p. 164.

8 Le rapport Condorcet sur l’Instruction Publique, 20 et 21 avril 1792 a été précisé par deux notes en 1793 (H.L.F., IX, 1, 101 sq.) :
« Il est important, pour le maintien de l’égalité réelle, que le langage cesse de séparer les hommes en deux classes ».
« Celui qui a besoin de recourir à un autre pour écrire ou même lire une lettre, pour faire le calcul de sa dépense ou de son impôt, pour connaître l’étendue de son champ ou le partager, pour savoir ce que la loi lui permet ou lui défend ; celui qui ne parle point sa langue de manière à pouvoir exprimer ses idées, qui n’écrit pas de manière à être lu sans dégoût ; celui-là est nécessairement dans une dépendance individuelle, dans une dépendance qui rend nul ou dangereux pour lui l’exercice des droits de citoyen ».

9 Lettre du Comité de Surveillance de la Commune de Joué (Indre-et-Loire), transcrite dans R. Balibar et D. Laporte, op. cit., p. 181.

10 Le Rapport Condorcet commençait par rompre avec l’ancien régime :
« L’enseignement n’était pas moins vicieux par sa forme que par le choix et la distribution des objets. Pendant six années, une étude progressive du latin faisait le fonds de l’instruction ; et c’était sur ce fonds qu’on répandait les principes généraux de la grammaire, quelques connaissances de géographie et d’histoire, quelques notions de l’art de parler et d’écrire ». Il assigne ensuite au latin un rôle culturel dans ce qui deviendra l’humanisme libéral :
« Par quel privilège singulier, lorsque le temps destiné pour l’instruction, lorsque l’objet même de l’enseignement force de se borner dans tous les genres à des connaissances élémentaires, et de laisser ensuite le goût des jeunes gens se porter librement vers celles qu’ils veulent cultiver, le latin seul serait-il l’objet d’une instruction plus étendue ? » (H.L.F., IX, pp. 97, 101, 120).
Les Éléments de la Grammaire française de Lhomond conçus pour les Collèges d’ancien régime, parus en 1780, ont été honorés officiellement par une décision de la Convention (voir ci-dessus note 5) ; le libraire Colas avec lequel Lhomond avait traité en 1793 a continué à le publier pour son compte ; les annonces de l’ouvrage ont été envoyées par le Ministre de l’Intérieur aux Administrations de Département (H.L.F., IX, 356) : inauguration du statut complexe de la production des manuels en France dans le cas crucial des manuels de français.

11 ALPHABET, ANALPHABÈTE, ALPHABÉTISATION ont disparu dans leurs acceptions anciennes, voir T.L.F. ; ALPHABÉTISATION est aujourd’hui un néologisme international (anglais-français-espagnol) rendu nécessaire après la deuxième guerre mondiale par la décolonisation et la néo-colonisation (à Cuba ; en Afrique ; au cours des campagnes menées par l’UNESCO) et par les conditions de vie de la main-d’œuvre immigrée. Ce terme ne peut désigner sans distorsion la grammatisation des Français soit avant soit après 1880.

12 Les collections historiques de l’ancien Musée Pédagogique ont été regroupées à Rouen pour former les Collections historiques de l’Éducation Nationale. On peut penser qu’elles contribueront spécialement à la conservation des exercices scolaires.

13 Centre Charles-Péguy, 11 rue du Tabour, 45000 Orléans.

14 L’Institut National de la Recherche Pédagogique conserve un petit volume Livres Scolaires en usage dans les Écoles Primaires Publiques, Paris, Imprimerie Nationale 1889, qui a rassemblé les listes établies par les conférences cantonales d’instituteurs, révisées par une commission départementale, soumises à l’approbation du Recteur d’Académie, réunies en catalogue par l’Inspection Académique au Ministère, des livres mis en usage dans les Écoles primaires conformément à l’arrêté organique du 18 janvier 1887. Il contient 18 Séries (A, B,...S) : Instruction Morale et Civique, Lecture Récitation, Écriture, Langue française, Arithmétique, etc. et présente d’une part les renseignements bibliographiques, d’autre part le nombre de départements ayant retenu chaque ouvrage. Il y avait 86 départements à l’époque. Les manuels dont il sera question plus loin ont été relevés par nous sur ce catalogue en raison de leur usage massif :
— Regimbeau, Méthode de Lecture (Syllabaire), Hachette, 61 dép. [Le Syllabaire-Regimbeau « Inscrit sur la liste des ouvrages fournis gratuitement par la ville de Paris à ses écoles », 1re éd. Hachette, 1866, a été réédité jusqu’en 1951.]
— Rocherolles, Premières Lectures Enfantines, Colin, 77 dép. ; secondes, 74 dép. ; troisièmes, 70 dép.
— Jost, Broenig et Humbert, Lectures Pratiques, Hachette, 80 dép. [G. Jost, Inspecteur de l’Enseignement Primaire à Paris, officier de l’Instruction Publique, Chevalier de la Légion d’Honneur, était le spécialiste de l’Instruction Publique dans les congrès internationaux ; voir ses Conférences faites à la Sorbonne aux instituteurs délégués à l’Exposition Universelle de 1878, Paris, Delagrave, 1878 ; son Recueil des Monographies Pédagogiques publiées à l’occasion de l’Exposition Universelle de 1889, Paris, Imprimerie Nationale, 1889.
Broenig et Humbert enseignaient à l’École Alsacienne à Paris, établissement secondaire à l’avant-garde des réformes pédagogiques dans ses petites classes et ses grandes classes, selon l’esprit des lois Ferry].
— Guyau, Lectures courantes, Années enfantine, préparatoire, première année, Colin, 76 dép.
— G. Bruno, Le Tour de la France par Deux Enfants « DEVOIR ET PATRIE, Livre de Lecture courante, Cours Moyen, Avec plus de 200 Gravures instructives pour les Leçons de Choses », Belin, 73 dép.
— G. Bruno, Francinet, Belin, 66 dép.
— G. Bruno, Les Enfants de Marcel, Belin, 23 dép.
— G. Bruno, Le Premier Livre de Lecture et d’Instruction pour l’Enfant, Belin, 66 dép. ; pour l’Adolescent, 53 dép.
— Barrau, Livre de Morale Pratique, Hachette, 32 dép. (Lect.) ; 47 (I. Civ.).
— Barrau, La Patrie, Hachette, 40 dép. (Lect.).
— Barrau, Nouvelle édition refondue du Choix gradué de 50 sortes d’écritures, Hachette, 21 dép.
— Larive et Fleury, Grammaire et Exercices, Colin, 80 — Chapsal, Grammaire, Delagrave, 59 dép.
dép.
— Sarradon, Exercices gradués et pratiques de grammaire et d’orthographe, Hachette, 17 dép.
— Larousse, Grammaire, Vve Larousse et Cie, 56 dép.
— Michel, Méthode de Lecture, Delagrave, 49 dép.
— Blanchet, Histoire générale et Histoire de France, Cours complet, Belin, 50 dép.
— Foncin, Cours de géographie, 5 vol., Colin, 80 dép.
— Lhomond, Grammaire, Hachette, Delalain, 4 dép.
Le catalogue de 1888 ne fait pas mention des « 1re édition, éditions revues et corrigées » etc. dans ses renseignements bibliographiques. Pour chaque manuel il serait aujourd’hui indispensable de faire une étude bibliographique sur la manière dont il s’est perpétué en se modifiant pour s’adapter aux programmes. Il n’était pas possible de le faire dans le cadre de ce chapitre. Autre problème actuellement insoluble : celui de la transcription typographique des textes des manuels et des textes des cahiers manuscrits. Dans les manuels de l’époque Ferry, la présentation typographique avait une très grande importance pédagogique, au point que seule la représentation en fac-similé pourrait sembler fidèle ; mais encore faudrait-il pouvoir interpréter les effets produits selon leur analyse historique. Les exercices manuscrits comportent des graphismes, des ratures, des corrections d’une autre main, etc. qui portent aussi à croire que le fac-similé serait utile, mais là aussi il faudrait pouvoir comprendre ce qui est représentatif et ce qui ne l’est pas dans la performance individuelle et dans la réalisation normative.

15 Conservé au Centre Charles-Péguy, Orléans. Dans ce texte, comme dans les autres citations de cahiers d’écoliers, les fautes d’orthographe non corrigées par l’élève ou le maître ont été signalées par « ° ».

16 Collections historiques de l’I.N.R.P. Ce cahier « Céline Blanchard » porte une inscription : « v. 1840 » (vers 1840 ?). Il contient plusieurs phrases d’exercices apparemment tirées de P. Larousse, Petite Grammaire lexicologique du Premier âge, p. 7, 1re éd. 1849 ; mais les phrases d’exercices et les exercices étaient souvent reconduits d’éditions ou manuels antérieurs.

17 Devoirs d’écoliers français recueillis à l’Exposition universelle de Paris (1878) et mis en ordre avec figures et planches, Paris, Hachette et Cie, 1879, In-12.
Devoirs d’écoliers étrangers recueillis à l’Exposition universelle de Paris (1878) et mis en ordre, avec figures et planches, Paris, Hachette et Cie, 1879, In-12.
Travaux d’instituteurs français recueillis à l’Exposition universelle de Paris (1878) et mis en ordre, Paris, Hachette et Cie, 1879.

18 Voir ci-dessus note 14, la mention de ce manuel dans le catalogue de l’enquête de 1888. Barrau Théodore-Henri (1794-1865) était le pédagogue reconnu de l’enseignement primaire depuis son ouvrage De l’Éducation Morale de la Jeunesse, Paris, Hachette, 1840 :
« Tout enseignement primaire doit consister dans une exposition simple et lucide des faits. Principes, conséquences, causes, effets, objections, réponses, tout ce qui n’est pas le fait utile à savoir doit être réservé pour de plus savantes études » (p. 166).

19 G. Bruno, Table des matières du premier livre de lecture et d instruction pour l enfant morale et connaissances usuelles
Image

20 Cité par A. Prost (1968, 2.1), p. 219.

21 E. Weber, op. cit. note 5, p. 73 note le silence qui recouvre d’en haut la plaie de la scolarisation au 19e siècle et jusqu’en plein xxe siècle : quantité d’écoliers ne parlaient pas ou très mal français. Il note aussi la difficulté actuelle de documentation, la difficulté de l’interprétation des chiffres (« The statistics clearly must be taken with more than a few grains of salt » [p. 310]) étant donné les contenus hétéroclites désignés par les mots « parler », « lire », « écrire » avant que la scolarisation générale ait produit ses effets. En 1858 (Weber p. 74) Bernadette Soubirous recueillait en patois pyrénéen les messages de la Vierge à Lourdes, et elle était capable de corriger vigoureusement les fautes de traduction que ses interprètes faisaient ; interrogée en français par les autorités, elle répondait en patois. D’après les statistiques officielles en 1863, 8 381 communes sur 37 510, environ le quart de la population rurale, ne parlaient pas français. Proportion analogue à celle qu’indiquait déjà une enquête du Premier Emprire (H.L.F., IX, 598) marquant les progrès considérables de la communication en français créée par la République sur les formes de communication monarchique (H.L.F., IX, 407 sq.).
Sur la diversité des apprentissages scolaires avant 1880, voir Furet-Ozouf (1977,2. 1  ; sous-titre : l’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry), ouvrage comparable aux tomes de l’H.L.F. de F. Brunot pour la production des documents, critiquable sur l’emploi qu’il fait du terme « alphabétisation » et sur ses conclusions. Voir aussi Groupe Aixois de Recherche en Syntaxe (G.A.R.S.) n° 2, 1979, Recherches sur le français parlé : Sonia Branca, « Patois, jargons, dialectes et institution scolaire dans la France du xixe siècle ».

22 La « description de la salle de classe » a été effectuée dans toutes les classes primaires en France. Pour comparer différentes rédactions, voir les Devoirs d’écoliers français de l’Exposition de 1878 ; les cahiers de « Charles Péguy » février 1883 : « Les écoles d’aujourd’hui et d’autrefois » ; les cahiers de « Suzanne Worms (I.N.R.P.), Cours de Mlle Lévy-Bing et Cours de Mme Dieterlen-Boisard 25, Bd Haussmann », 6 oct. 1887 : « Description de la salle de cours » ; et tous les manuels élémentaires.
L’ « histoire d’un clou », comme l’ « histoire d’une chemise », etc. étaient des sujets de lecture courante et d’exercices français. Dans les cahiers de Charles Péguy on peut relever une Dictée (mai 1882) « Travail que coûte un clou », un « Devoir du 1 mai 1882 » : « Biographie d’un clou » (correction du maître : « Devoir non compris. Vous aviez à faire parler le clou lui-même et raconter son histoire. Passable. ») ; un « Devoir du 12 mai 1882 » : « Histoire d’un clou » (appréciation du maître : [Assez bien : barré] Bien) reprenant la forme impersonnelle mal notée dans la « biographie » ; voir en même temps « le cloutier dans sa forge » morceau en vers, par Brizeux, dans Guyau, l’Année Préparatoire de Lecture Courante, 34e éd. 1898, p. 18 ; Jost, Lectures Cours Élémentaire, « Histoire de la chemise ».
Les exercices sur le chauffage, le charbon de bois, etc. communs à toute la France, sont effectués dans un cahier-journal tenu par l’institutrice de la commune de Vèbre, 331 habitants, circonscription de Tarascon, Département de l’Ariège, février 1914 (I.N.R.P.) avec d’admirables photographies représentant la Leçon de Choses en plein air.

23 Sur ce point voir ci-dessus la phrase d’exercice « les pieds des bœufs sont fourchus » (note 1). Voir tous les chapitres de E. Weber, op. cit. ; Sonia Branca, article cité, p. 59 sq., rapportant les observations faites par les pédagogues régionalistes sur des écoliers provençaux incapables de faire passer les connaissances du terroir dans les mots français ; J. Aurouze (1908, 2.1).
Certains sujets de lecture-écriture constituaient des lieux communs nécessités d’un côté par l’héritage des apprentissages linguistiques cléricaux antérieurs (« la Prière » : manuels de Jost, Rocherolles, Bruno, etc.), d’un autre côté par l’expérience des nouveautés scolaires (le porte-plume, la salle de classe, la journée de l’écolier) ; ou par de nouvelles mœurs individualistes (le corps humain, la toilette, etc.), dont les éléments (la tête, les membres,..., la cuvette, le broc) étaient relativement aisés à concevoir.
Da Costa, Nouvelle Méthode d’Enseignement de la Grammaire française, Paris, Librairie des Imprimeries Réunies, 1888, retenu par la Ville de Paris pour ses écoles à la suite d’un concours, comportait une rubrique « Choses parisiennes » dans ses Leçons de Choses et de français.

24 G. Bruno, Francinet « Principes Généraux de la Morale, de l’Industrie, du Commerce et de l’Agriculture », Paris, E. Belin, 1869, in-12, 368 p. 4 réimpressions en 1870, 1872, 1875 ; refondu en 1876, 10 réimpressions jusqu’en 1882 : « Livre de Lecture Courante [...] » ; 55e éd. Cours Moyen et Supérieur, 1885, in-16, 384 p. fig., 8 réimpressions jusqu’en 1898 103e éd. Le Livre du Maître 1877, in-18, VI-576 p. fig. a eu 6 réimpressions jusqu’en 1897 10e éd.
Francinet est l’histoire d’un apprenti qui « tourne le moulin à indigo » dans « une sorte de cave très obscure » d’une « grande manufacture de tissus », admis (par un heureux concours de bonnes actions) à partager l’instruction élémentaire des enfants du propriétaire de la manufacture. Après l’énumération des additions rendues nécessaires, « etc. etc. » est dans le texte de la Préface, qui conclut :
« Nous espérons que les maîtres trouveront désormais dans ce livre ainsi augmenté une réponse complète, quoique toujours très élémentaire et sous forme d’exemples, à toutes les questions des nouveaux programmes ».

25 A. Prost (1968, 2.1), p. 183.

26 Devoirs d’écoliers français recueillis à l’Exp. 1878, p. 365 :
« [...] Un jour, étant allé visiter ses écoles, le redoutable empereur se fit désigner par le maître d’abord les meilleurs élèves. Il leur dit : Venez vous placer à ma droite ; ensuite ceux qui ne se distinguaient pas par leur application, et il les fit mettre à sa gauche. Il se trouva que ceux-ci étaient tous les fils des grands et des riches de l’empire, et que les enfants des pauvres étaient au premier rang. Il loua beaucoup ces derniers et les félicita de leur courage et de leur travail assidu ; aussi leur promit-il pour récompense de hautes dignités, de riches abbayes et de magnifiques cités. Se tournant alors vers les paresseux, il leur dit d’un ton sévère : « Vous comptez sur les services de vos pères, mais sachez qu’ils ont été récompensés et que l’État ne doit rien qu’à celui qui le mérite par son travail ».
Vous voyez, mes enfants, combien Charlemagne tenait à ce que ses sujets fussent instruits et quels sont les efforts qu’il fit pour propager l’instruction. Aimez donc aussi l’instruction et profitez du temps de votre jeunesse pour acquérir des connaissances suffisantes, car l’homme instruit saura se préparer un avenir beaucoup plus beau que l’ignorant ».
Le devoir de « Grammaire » du cahier Péguy est proche du récit du Cours Élémentaire Histoire de France de Blanchet :
« QUATRIÈME LECTURE Charlemagne visite les écoles.
Charlemagne, qui avait établi une école dans son palais d’Aix-la-Chapelle, assistait souvent aux leçons et encourageait les élèves par des récompenses.
Un jour, il se fit amener les enfants de l’école, et il trouva que les pauvres avaient mieux travaillé que les fils des grands. Il mit à sa droite ceux qui avaient bien fait et leur dit : « Je vous loue beaucoup, mes enfants, de votre zèle à remplir mes intentions et à rechercher votre propre bien de tous vos moyens. Efforcez-vous d’atteindre à la perfection, et je vous tiendrai toujours pour gens considérables.
Tournant ensuite un front irrité vers les élèves demeurés à sa gauche, il lança sur eux ces paroles menaçantes : « Quant à vous, nobles, fils des principaux de la nation, vous reposant sur votre naissance et votre fortune, vous avez négligé mes ordres et préféré vous abandonner à la mollesse, au jeu, à la paresse et à de futiles occupations ; je ne fais nul cas de votre naissance ! Sachez que si vous ne vous hâtez de réparer par une constante application votre négligence passée, vous n’obtiendrez jamais rien de Charles » ».

27 Jean Dubois (1962, 1.2), Chap. CLASSE, Art. CLASSE MOYENNE, CLASSE INFÉRIEURE. Le singulier connote une position républicaine principalement lorsqu’il s’agit de « la classe ouvrière » ; « les classes inférieures » : locution usitée seulement au pluriel (p. 251) ; « la classe moyenne » diversement définie selon les contextes, diversement associée aux « classes inférieures » (p. 252). L’enquête de Dubois a été menée « à travers les œuvres des écrivains, les revues et les journaux ». Le vocabulaire de l’École et des écoliers reste à étudier.

28 Dans les phrases des « Plans », les tirets, les virgules ou l’absence de ponctuation sont de l’écolier et n’ont pas été corrigés par l’instituteur.

29 Voir note 2.

30 C’est ce que l’ouvrage d’André Chervel (1977, 2.1) permet de comprendre ; ouvrage décisif par l’importance de son objet, l’étendue de sa documentation, la clarté de sa description des phénomènes grammaticaux ; convaincant en outre par l’intérêt professionnel qui l’anime et qui suscite la discussion : on peut penser qu’il mésestime paradoxalement le travail social scolaire qu’il fait concevoir. Si l’exercice du français grammatical entraîne un gâchis d’énergies et une sélection injuste dans les conditions où les exercices ont été jusqu’ici organisés, le travail de la grammatisation n’a pas été effectué en pure perte pour les classes laborieuses, et il n’y a pas lieu de condamner le principe d’un enseignement rationaliste et critique du français écrit, au contraire : c’est bien aussi l’opinion directrice de Chervel dans le débat polémique.

Sur la pratique et la notion des Exercices dans la grammaire scolaire du français après la Révolution, voir ce qu’écrit Chervel à propos de l’Abrégé de la Grammaire de Noël et Chapsal paru en 1826 :
« La nouveauté, au niveau des titres, c’étaient les exercices. Les auteurs le soulignent eux-mêmes dans la Préface de la Grammaire : « La seconde partie contient les Exercices, et c’est la partie vraiment neuve de l’ouvrage. » La grammaire n’était qu’une grammaire générale de plus à l’usage scolaire. Y adjoindre des exercices méthodiquement adaptés à chacun des chapitres, voilà qui n’était pas banal. La chose est, depuis, entrée dans les mœurs. A l’époque, elle marque une petite révolution dans les habitudes scolaires. Jusque-là une grammaire était un ouvrage de réflexion, de référence, un manuel au service du maître : dans tous les cas un moyen au service d’une fin. Avec l’apparition d’exercices annexes, c’est le statut de la grammaire qui change. On consultait la grammaire pour apprendre, ou comprendre, la langue. On va désormais se livrer à ces exercices pour apprendre la grammaire. Renversement des valeurs dont on a quelque peine aujourd’hui à mesurer l’ampleur : la naissance d’une grammaire scolaire c’est aussi une toute autre perspective sur la grammaire elle-même » (p. 102).

31 Larive et Fleury, Première Année de Grammaire, pp. 10-11.

32 Sur l’apparition historique et l’évolution des termes : « Instruction Publique » « Éducation Nationale » « Écoles », voir H.L.F., IX, 1101 :
« L’idée d’organiser un grand service d’instruction publique, sous ce nom, est bien antérieure à la Révolution, et nous avons eu l’occasion d’en noter le développement (VI, 111 ; IX, 98, 240, 320, 440). En 1789, elle s’imposa avec une force irrésistible, étant une de celles sur lesquelles devait se fonder un État moderne, passé au rang de nation, et dont la conscience était à former. Ainsi l’adjectif public paraissait-il trop peu net à certains, qui eussent préféré national. La Constitution de 1791 adopta « instruction publique ». [....] On disait souvent au commencement de la Révolution, premières écoles. Mais primaires, déjà connu par les Assemblées primaires, convenait bien pour dire du premier degré. En 1793, il est très généralement admis. Il figure dans les décrets (30 mai), et on en use un peu partout. ».
La fonction structurale du » système scolaire » dans la France moderne a été clairement signalée par A. Prost (1968, 2.1), p. 7sq.  :
« L’institution scolaire reproduit la division de la société en classes antagonistes. [...] La France du xixe siècle juxtapose deux écoles : l’école des notables et l’école du peuple. [...] bourgeois républicain, Jules Ferry ne met pas en question la distinction du primaire et du secondaire, et s’il réforme le programme des petites classes des lycées, il lui laisse son caractère spécifique. Il faudra attendre les socialistes et surtout la guerre de 1914 — expérience décisive de l’égalité fondamentale des intellectuels et des manuels — pour voir formuler l’idée de l’école unique et concevoir l’école primaire comme un premier degré. [...] La généralisation de l’enseignement et l’exigence d’une organisation plus démocratique sont l’effet d’une évolution des mœurs et de l’économie. [...] L’institution scolaire est le lieu et le moyen d’une mutation de la société française au cours de ce siècle et demi. »
L’historien Prost emploie couramment le terme système scolaire (« notre système scolaire » p. 10), ainsi que le mot école au singulier désignant l’ensemble de l’institution scolaire unifiée avec ses contradictions internes dans le régime actuel (« Dans une société inégale [...] l’école ne saurait être égale » p. 426). Il s’exprime conformément à l’usage du français contemporain. Cet usage n’est cependant pas enregistré par les dictionnaires (Dictionnaire Larousse du français contemporain, 1966 ; Le Petit Robert, 1977) qui notent « système syndical », « un système d’éducation », « appareil syndical », « appareil policier », et les contenus divers du mot « écoles », mais qui ne relèvent pas « le système scolaire » ni « l’École » (où la majuscule signifie l’autonomie et l’unité du système scolaire).
Louis Althusser a avancé le concept d’Appareil Idéologique d’État (Positions, Paris, Éditions Sociales, 1976) :
« s’il existe un Appareil (répressif) d’État, il existe une pluralité d’Appareils Idéologiques d’État » [...] religieux : le système des différentes Églises ; scolaire : le système des différentes « Écoles » publiques et privées ; familial ; juridique ; politique : le système politique des différents partis ; syndical ; de l’information ; culturel, etc. dont la plus grande partie relève du domaine privé. Dans la France actuelle en régime capitaliste, l’École assure à la fois la reproduction de la qualification de la force de travail et la reproduction des règles de la conscience civique et professionnelle ; on y apprend aussi à « bien parler le français », à bien « rédiger » ».

33 A. Chervel (1977, 2.1), p. 27 :
« L’apprentissage de l’écriture, limité jadis aux classes privilégiées et à quelques corps de métiers, est devenu une véritable affaire nationale. Les grammairiens sont dès lors réquisitionnés pour cette grande entreprise, et la grammaire scolaire va servir de prototype à toute grammaire française ».
Sur l’enseignement du français — Grammaire et Littérature — pendant la Révolution et l’Empire, voir les travaux de Tristan Hordé et Claude Désirat sur les cours de langue française à l’École Normale à l’époque de sa création, dans Langages n° 45 « Formation des discours pédagogiques », Didier-Larousse, mars 1977 ; Langue française n° 41 « Sur la grammaire traditionnelle », Paris, Larousse, février 1979 ; Pratiques n° 22/23, Paris, Revue publiée avec le concours du Centre National des Lettres, mars 1979 ; Romantisme, Revue du xixe siècle n° 25/26, Champion, 1979. Et en général, sur l’institution de la grammaire scolaire, son histoire, ses rapports à l’idéologie, dans ces Revues et leurs indications bibliographiques, les travaux de J. -Cl. Chevalier, S. Delesalle, C. Marchello-Nizia, G. Petiot, J.-L. Chiss.

34 A. Chervel (1977, 2.1), pp. 95-103 ; Claire Blanche-Benveniste et André Chervel, l’Orthographe, Paris, Maspéro, 1969 rééd. 1978, ont montré que le système phonologique du français issu du roman parlé, plus varié que ceux des langues romanes voisines, mais ne disposant comme eux que de l’alphabet latin pour l’écriture, a développé une orthographe différemment compliquée.

35 A. Chervel (1977, 2.1), p. 94 :
« C’est donc une production considérable. Jamais la France n’avait vu éclore autant de vocations de grammairiens qu’au xixe siècle. Et pourtant cette production est mal connue. Aucun historien de la grammaire ne s’est penché sur ces petits livres, généralement traités comme des ouvrages d’intérêt secondaire, auxquels on ne reconnaît aucune valeur propre, aucune initiative personnelle face à la doctrine grammaticale qu’on suppose élaborée en dehors d’eux. Car la grammaire scolaire a toujours été considérée comme la vulgarisation à l’usage des élèves d’une grammaire française plus théorique, plus érudite, plus universitaire ».
Le travail bibliographique de Chervel, augmenté depuis, doit en principe paraître dans les Cahiers d’Histoire de l’Éducation publiés par le Centre régional de documentation pédagogique de Rouen.

36 A. Prost (1968, 2.1), pp. 275 et 294.

37 Collection de R. Balibar.

38 Collections Historiques de l’I.N.R.P.

39 Paris, Hachette, 1854, exemplaire signé « Louis Bouchard 6 8bre 1854 École communale de Vinon », « François », « Louis [illisible] Blois Loir-et-Cher », collection de R. Balibar.

« Sous la forme de demandes et réponses » : c’était la forme du catéchisme.

40 Devoirs [...] I Écoles primaires, I Orthographe, Grammaire, Lexicologie, p. 12.

41 Devoirs [...] p. 35 ; pp. 53-55 ; pp. 143-145 ; p. 219.

42 Devoirs..., p. 38.

43 Voir par exemple dans un cahier « Charles Péguy mai 1883 » la Rédaction « la Colombe et la Fourmi » dont un extrait est cité p. 312 ; dans un cahier « Suzanne Worms » (I.N.R.P.) 1887 :
« Le Meunier, son fils et l’âne
J’ai lu dans un livre qu’un vieux Meunier et son fils [...] ».
Tous les manuels contiennent des exercices de ce genre, en particulier Larive et Fleury, Deuxième Année de Grammaire où tous les « Morceaux littéraires » en vers sont élaborés de cette façon.
On peut renvoyer là-dessus à la Préface de Jean Dubois pour Frank Marchand, Le français tel qu’on l’enseigne, Paris, Larousse, 1971 :
« L’enseignement du français, c’est aussi et surtout la pratique des élèves. Or, l’exercice essentiel sur lequel tout est finalement centré, c’est celui de la production d’énoncés (que ceux-ci soient appelés narrations, récits ou descriptions) : il s’agit pour l’élève, comme pour le maître, de tenir un discours. [...] Cet énoncé long est un texte écrit [...] littéraire [...] L’apprentissage de la « narration » repose sur deux hypothèses. La première est que l’explication de textes, explicitant le système des paraphrases et les réduisant à une ou plusieurs phrases de base, complète, « enrichit » les systèmes des paraphrases connues sur l’homme. La seconde est que la maîtrise des règles de production de phrases, unités minimales du discours, s’obtient par l’explication grammaticale, c’est-à-dire par l’analyse grammaticale des phrases réalisées. En réalité, à ces deux hypothèses s’en superpose une autre, c’est que la lecture des textes permet à la fois la construction implicite et inconsciente par l’élève des règles du discours (production d’énoncés longs) et l’assimilation des règles de production de phrases. [...] Par là même on construit un bilinguisme culturel [...] ».

44 Un petit cahier au nom de « P. Achard », et un autre marqué des noms de « Joseph Achard i et « Pierre Achard » datés 1883, ont été trouvés dans la décharge publique de Murs (Vaucluse). Coll. R. Balibar.

45 Péguy, Pierre, Commencement d’une vie bourgeoise, Paris, Gallimard, Pléiade, 1959, t. I Prose, p. 1237. Cette fiction autobiographique inédite à la mort de l’écrivain, arrangée pour l’édition à diverses reprises, est étudiée longuement dans R. Balibar (1974, 2.1).

46 Deuxième année.

47 L’institution des « droits d’auteur » obligeait à nommer les modernes.

48 Voir Ph. Lejeune (1969, 2. 1) et R. Fayolle (1979, 2.1).

49 La Société pour l’Instruction Élémentaire fondée en 1815 par des aristocrates philanthropes (de Gérando) engagés d’autre part dans la Société d’encouragement pour l’Industrie nationale, suscite, par des Prix, des Livres de Lecture. Le premier Livre Couronné, Simon de Nantua ou le Marchand Forain par Laurent de Jussieu a « instruit la jeunesse » pendant plus d’un siècle ; son héros, présenté en dialogues dans un français simple, démontre l’utilité de l’instruction primaire à travers toutes sortes de sujets tirés du monde rural ; Le Petit Bossu et la Famille du Sabotier par Melle S. Ulliac de Trémadeure a été couronné en 1833 ; le Calendrier du bon cultivateur par Mathieu de Dombasle est recommandé par la Sté pour l’Instruction Élémentaire dans son Cours Normal des Instituteurs Primaires, 1836 ; voir ci-dessus les livres de Barrau. Un roman de George Sand La Mare au Diable, 1845-46, tire son importance artistique d’être greffé sur cette politique de la représentation des cultivateurs dans une forme d’écriture pratiquée par les cultivateurs eux-mêmes au niveau national ; il s’oppose par là au roman de Balzac Les Paysans ; ces deux romans ont paru en feuilletons dans la presse de 1844, 1845, 1846, soit dans l’opposition libérale, soit du côté du gouvernement pendant la crise du monde rural, et à l’époque où le développement de la grande presse d’information accompagnait le développement révolutionnaire de la communication en français.
A la fin du Second Empire la politique libérale d’instruction publique passe plus nettement encore par l’exercice du français primaire où les classes populaires apprennent à tenir le porte-plume. L’oeuvre de Zola (Les Soirées de Médan 1880, Germinal 1885) et sa théorie du roman « expérimental » sont à situer par rapport aux pouvoirs et moyens d’expression réels des classes laborieuses grammatisées, avant de l’être par rapport aux milieux décrits dans la fiction : le rapport de domination dans la pratique normative est le secret enjeu des effets d’art. Les « grands » auteurs comme Sand, Balzac, Flaubert, Maupassant, Zola, Camus, sont typiques des « réalistes » susceptibles de jouer sur les deux tableaux, primaire et humaniste, des Degrés d’Enseignement de la langue nationale. Sur ce problème encore neuf d’esthétique littéraire, voir R. Balibar, La République des Lettres, Paris, P.U.F., 1985.
G. Bruno Francinet, 1e éd. 1869, réédité jusqu’en 1882.
Le Tour de la France par Deux Enfants, 1e éd. 1877, 411e éd. vente chez Belin en 1968, tiré à 8.320.000 exemplaires. Réédité aujourd’hui en fac-similé, objet de luxe et esthétiquement valorisé au second degré, avec Perrault, J. Verne, la comtesse de Ségur.
Les Enfants de Marcel, 1e éd. 1887, 101e éd. en 1902 : roman scolaire sur la défaite de 70, l’instruction primaire, l’agriculture, l’administration publique, l’Algérie, le capital et les affaires (etc. d’après sa propre table des matières).
Journal d’une Petite Écolière
Livre de Lecture et de Composition pour la préparation au Certificat d’Études Primaires d’après les cahiers d’une Élève par Claire Nectoux [l’institutrice], 4e éd. Ouvrage honoré d’une souscription du Ministère de l’Instruction Publique, Paris, Ch. Delagrave, 1893 ; « exercice littéraire » formateur « du goût et du jugement » et « précieux souvenir de famille », racontant « la rentrée des classes », « la République » les « Principes de 1789 », « Cuisine et orthographe », « l’Enfant de Victor Hugo », « le sou des écoles », etc.
Sylvain Histoire d’un petit paysan par M. J. B. Tartière
Livre de Lecture Courante, Ouvrage mentionné par l’Académie française, couronné par la Société d’Encouragement au Bien, honoré d’une souscription ministérielle, Exposition universelle de 1900 : médaille d’argent, Paris, Librairie Larousse, s. d. ; sur la vie des paysans et des ouvriers, « le riche aux champs », les écoles, etc. [Les innovations dans la description réaliste sont ici intégrées à une morale sociale conservatrice].
Jean Lavenir
Éducation du Sentiment, Science et progrès pratiques, Vie Sociale, Mutualité, Solidarité, Livre de Lectures Courantes par Petit et Lamy, inspecteurs généraux de l’Enseignement primaire, Ouvrage couronné par l’Académie des Sciences Morales et Politiques, 1906, Paris, Librairie d’Éducation Nationale, Picard et Kaan, 19e éd, s. d. ; autobiographie d’un fils de « piqueur » des mines de Saint-Etienne devenu orphelin après un coup de grisou, qui fait son éducation en France et en Afrique du Nord, et s’installe en Normandie sur un herbage avec un bail à long terme.
Avec l’oncle Émile à travers la France,
Livre de Lecture courante pour le Cours moyen, par G. Eisenmenger, Dr ès-Sciences et A. Lenel, instituteur, Paris, Nathan, 1926 ; ouvrage qui reprend le sujet du Tour de la France de Bruno, en modernisant sa documentation, spécialement à l’aide de la photographie.
Malgré de très nombreuses études partielles sur les ouvrages pédagogiques, et les bibliothèques scolaires, une étude d’ensemble sur les activités littéraires en français d’école primaire reste à faire.

50 D’après la documentation fournie par l’Institut de la Langue française (à R. Balibar, lettre du 1/2/1979), les locutions « au premier degré » « au second degré », exprimant une distance critique, souvent ironique, introduite par un « second degré » de pensée sur la reproduction littérale d’un mot, d’un discours construit « au premier degré », apparaissent dans les textes français littéraires et philosophiques à partir de l’époque 1880. Les emplois sont relevés dans Renan, Bourget, Proust, Péguy (particulièrement nombreux), Claudel, Ch. du Bos, Valéry, Ricoeur, Jankélévitch, Mounier, Merleau-Ponty, Bachelard, Huyghe. Aujourd’hui ces locutions sont d’usage courant dans le journalisme et la conversation des élites.

51 Cette citation et les suivantes proviennent de Péguy, L’Argent, Gallimard, Pléiade, 1959.

52 Péguy, Pierre, op. cit.

© CNRS Éditions, 1999

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