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Stratégies de la comparaison internationale

 | 
Michel Lallement
, 
Jan Spurk

Quatrième partie. Réflexivité et pratiques comparatives

Exigences méthodologiques et contraintes pratiques : bilan de deux enquêtes comparatives internationales sur les organisations universitaires1

Albert Gueissaz

Texte intégral

  • 1 Je tiens à remercier les participants au séminaire « Comparaisons internationales » – et tout parti (...)

1La méthode comparative est généralement reconnue comme faisant partie intégrante de la démarche explicative et compréhensive en sociologie. Pourtant, sa mise en œuvre effective continue à soulever de multiples problèmes sur le triple plan conceptuel, méthodologique et pratique. C’est particulièrement le cas de la comparaison internationale, dès lors que celle-ci :

  • ne se contente plus, comme elle le faisait traditionnellement, de mettre en regard des systèmes institutionnels nationaux ou des politiques publiques nationales, qu’elle prend acte de l’écart entre les politiques ou les systèmes globaux et les réponses des acteurs locaux et qu’elle prétend fonder sa démarche sur des enquêtes de terrain, à caractère monographique, dans le but ou avec le résultat de faire apparaître la diversité de ces réponses y compris à l’intérieur de chacun des pays pris en compte dans la comparaison ;

  • s’appuie sur une approche « compréhensive », qui reconnaît une place importante aux représentations des acteurs, au sens qu’ils donnent à leur action, à leurs logiques d’action, sans pour autant les référer de façon systématique à des traits culturels nationaux.

2C’est précisément à ces nouvelles données de l’expérience comparative que nous avons été confrontés au cours de deux enquêtes comparatives européennes successives, qui ont porté, la première, sur l’informatisation des administrations universitaires de 1993 à 1995 (Dubois et al., 1995), et la seconde (1996-1998) sur le développement des dispositifs et des pratiques d’évaluation et d’auto-évaluation des établissements universitaires (EVALUE, 1998). Dans un cas comme dans l’autre, il s’agissait, à travers un travail d’enquête et l’élaboration de monographies portant sur des échantillons d’établissements universitaires dans plusieurs pays européens (9 établissements dans 3 pays pour la première enquête, 31 établissements dans 8 pays pour la seconde), d’étudier les processus de rationalisation et de transformation interne et externe de ces organisations complexes que sont les organisations universitaires, leur diversité, leur contexte, leurs acteurs internes (enseignants-chercheurs, administratifs, étudiants, informaticiens…) et externes (État, collectivités locales, entreprises, organisations professionnelles, médias…), leurs orientations, leurs difficultés et leurs enjeux.

3Ces processus de rationalisation ont pour caractéristique commune de mobiliser des technologies, qu’il s’agisse des technologies de l’information et de la communication, ou qu’il s’agisse des « technologies du management » dans le cas de l’évaluation. Ces technologies ont été prises comme point d’entrée de l’analyse, comme analyseur des processus de rationalisation. Ce choix se justifie par un ensemble d’hypothèses concernant la nature de la technologie et de ses usages : la technologie ne constitue ni un système cohérent, portant en lui-même la définition de ses usages ou des buts auxquels il va servir, ni un outil ou un moyen permettant de résoudre une énigme ; elle est avant tout un problème, auquel les acteurs cherchent des solutions, sur le triple plan de la définition et de la mise en cohérence des usages, de la redéfinition des relations et des rôles des acteurs, et de la redéfinition des orientations de l’action (Gueissaz, 2000). Ce faisant, ils engagent un processus de construction sociale dont la technologie constitue un élément.

4Ainsi comprise comme condition, dimension, produit et analyseur du changement, la technologie ne peut constituer l’objet de la comparaison : elle est un élément d’un système de transformations qui constitue le véritable objet de la démarche comparative. Ces deux séries de recherches ont mis en jeu la démarche comparative selon deux axes : un axe spatial et un axe temporel. En suivant ces deux axes et leurs articulations, j’essaierai dans un premier temps de souligner à la fois l’importance, la difficulté et certaines des conditions de la mise en œuvre de la méthode comparative, en insistant sur l’utilité d’une démarche ascendante, évolutive, ouverte, pragmatique et poursuivie dans la durée. Dans un deuxième temps, les questions de méthode seront mises en relation et en confrontation avec le contexte pratique de la recherche comparative, en particulier au plan européen, c’est-à-dire, avec les modalités de financement, de pilotage et d’organisation de la recherche, qui déterminent dans une large mesure les choix de méthode et de délimitation du champ de la recherche. Nous conclurons sur quelques propositions ou suggestions.

Quelques problèmes et choix de méthode

Les dimensions spatiales de la comparaison

5B. Glaser et A. Strauss (1967) ont distingué deux niveaux de la comparaison, qu’elle soit ou non internationale. Un premier niveau est celui de l’enrichissement : jusqu’à un certain stade, l’accumulation des études de cas, l’élargissement de la palette des exemples, permet de mieux identifier la nature et les contours du problème étudié, et d’éprouver la robustesse de l’explication proposée – l’exemple classique reste celui du Suicide d’E. Durkheim (1897) (Stinchcombe, 1968). Dans le cas des enquêtes précitées, la comparaison des monographies d’établissements universitaires permet d’établir la constance, dans des contextes divers, de relations telles que :

  • la faible capacité d’une part de l’informatisation à transformer les conditions de fonctionnement et l’organisation des établissements ; la forte capacité des organisations d’autre part à absorber les chocs technologiques et à adapter les outils à des modes de fonctionnement, des cloisonnements et des hiérarchies préexistantes ;

  • la dépendance de l’impact des applications informatiques (que ce soit en termes d’efficience, d’efficacité ou d’innovation) par rapport aux caractéristiques, à la diversité et à l’instabilité des organisations pédagogiques, en même temps que la négation de cette dépendance ;

  • dans le cas de l’évaluation, le caractère déterminant du lien (ou de l’absence de lien) entre processus d’évaluation et processus de décision quant aux comportements des acteurs soumis à évaluation.

6L’expérience montre (et il ne s’agit pas là d’une proposition très originale) que les rendements de l’apport comparatif sont très rapidement décroissants, dès lors qu’on dépasse un nombre relativement limité – difficile à déterminer a priori – d’études de cas. Si l’ampleur des recherches comparatives internationales se situe le plus souvent bien au-delà de ce seuil, c’est d’une part parce que ce seuil est impossible à déterminer a priori, et d’autre part, parce que ces recherches visent simultanément, sans nécessairement l’atteindre, un autre objectif, plus ambitieux, qui consiste à faire ressortir des différences plutôt que des similitudes, des divergences plutôt que des convergences.

7Comme chacun sait, l’observation de différences ou de divergences ne peut déboucher sur des éléments d’explication ou d’interprétation que dans la mesure où elles peuvent être situées dans un cadre conceptuel qui les organise. Le fonctionnalisme et le structuro-fonctionnalisme d’une part, les approches évolutionnistes d’autre part, ont donné à ce constat ses expressions les plus achevées. À tout le moins, la comparaison peut viser à faire apparaître des modèles, des types-idéaux ou des configurations, dont les situations réelles apparaîtront comme des variations ou des approximations.

8L’expérience des deux enquêtes comparatives montre la difficulté à atteindre un tel objectif de modélisation, pour peu qu’on ait conscience de la complexité des dimensions et des variables à mettre en jeu. Dans notre cas, celui des établissements universitaires et de leurs transformations, quatre niveaux au moins doivent être mis à contribution :

  • le niveau national : c’est à ce niveau que se déterminent 1) la réglementation portant sur les structures organisationnelles, le gouvernement des universités, les programmes et les diplômes, les conditions d’accès, la structuration générale du système d’enseignement supérieur, le financement (postes, équipement, fonctionnement), 2) l’organisation des carrières, des statuts des acteurs (fonction publique), 3) les dimensions culturelles, qui renvoient à une histoire spécifique, par exemple, la conception de l’enseignement et du rôle des différentes parties prenantes au processus de formation (qui oppose encore aujourd’hui deux grandes traditions, celle de la Sorbonne et celle de Bologne), le rapport à l’État ou encore le rapport à la technologie ;

  • le niveau local : les caractéristiques propres de l’établissement, son contexte, son environnement (population étudiante par exemple), ses ressources ;

  • le niveau régional, de plus en plus prégnant, notamment sur le plan du financement ;

  • le niveau européen et mondial : l’enquête sur l’évaluation a montré par exemple que le degré et le mode d’insertion des établissements universitaires dans les réseaux internationaux constituaient un facteur important de différenciation des ressources et des situations.

9Dès lors, une démarche centrée sur la modélisation, qui suppose une délimitation préalable de l’espace pertinent et une définition des variables dont le nombre limité de combinaisons possibles permettrait de définir des configurations types (Dubois, 1989), semble prématurée. Il peut paraître plus fructueux d’adopter une démarche ascendante, inductive, flexible ou gradualiste, qui ne préjuge pas du niveau ou du cadre pertinent d’explication (qu’il s’agisse des « cohérences sociétales », c’est-à-dire nationales, des cultures, des identifications à l’organisation ou à la profession, des contextes locaux ou des contraintes de situation), qui se garde de toute attribution causale précipitée, mais qui s’efforce au contraire, à partir des différences observées, de remonter progressivement la chaîne des interdépendances – sans bien entendu se dispenser d’une référence critique aux schémas explicatifs déjà existants. Cette démarche revient d’une certaine manière à utiliser la comparaison comme un réactif chimique.

10Nous avons ainsi observé, lors de notre première série d’enquêtes, le caractère relativement récent, limité et surtout peu intégré de l’usage des dispositifs informatisés dans les services de scolarité de deux universités allemandes. Nous avions, dans un premier temps, cherché une explication, d’ailleurs suggérée par certains de nos interlocuteurs, du côté de la loi allemande de 1983 sur la protection des données individuelles (Datenschutzgesetz), et plus largement, dans une disposition générale à l’égard de la technologie, faite à la fois de méfiance et de pragmatisme. Toutefois, une observation plus attentive faisait apparaître des différences sensibles entre les systèmes d’information des deux universités allemandes qui faisaient l’objet de l’enquête. Nous nous sommes alors interrogés, et nous avons interrogé nos interlocuteurs, sur l’agencement des relations entre les différents services administratifs concernés, et sur leur articulation avec les enseignants et avec les étudiants. Il est apparu que la faiblesse des échanges de données informatisées entre les divers services administratifs (inscriptions, examens, information-orientation) n’était pas due, comme on aurait pu le penser, à un développement insuffisant de la technologie des réseaux, ni même à l’interdiction, contenue dans la réglementation sur la protection des données individualisées, des transferts de données informatisées d’un service administratif à un autre, mais plutôt à un mode de gestion des trajectoires étudiantes qui les rendait superflus. Dans les universités françaises, les étudiants sont fortement encadrés administrativement (c’est l’administration qui veille à la cohérence des inscriptions, des examens, des diplômes), ce qui correspond d’ailleurs à une structuration forte des cursus, mais l’encadrement pédagogique est faible. Une situation inverse peut être observée dans les universités allemandes, où les étudiants sont traditionnellement peu encadrés administrativement (ils doivent veiller eux-mêmes à la cohérence de leurs démarches administratives, au respect des règles), ce qui correspond à une très faible structuration des cursus (multiples choix possibles, pas d’examens intermédiaires, etc.), mais ils bénéficient d’un encadrement pédagogique beaucoup plus important et plus individualisé. Dès lors, la circulation d’informations concernant la situation des étudiants entre les différents services administratifs ne se justifie pas, c’est l’étudiant qui « porte » les informations.

11La situation est en train d’évoluer assez rapidement, et en sens inverse dans les deux pays, en raison de contraintes externes et de pressions internes. En Allemagne, les nouveaux publics étudiants se perdent dans des cursus à géométrie par trop variable, la durée moyenne des études à niveau de diplôme donné se prolonge, générant des coûts supplémentaires. Le principe de la liberté des études est remis en cause, l’administration prend en charge une partie croissante des opérations : la question de l’intégration des diverses applications informatiques qui gèrent les différentes dimensions de la carrière étudiante (inscriptions, résultats…) devient suffisamment urgente pour faire passer au second plan les préoccupations de protection des données individuelles. Pour des raisons tenant au contexte régional et/ou local, il se trouve que cette évolution était beaucoup plus perceptible dans l’une des deux universités allemandes que dans l’autre.

12De façon inverse, en France, le constat d’un décalage de plus en plus important entre les cursus proposés et les trajectoires réelles ou les parcours souhaités, la construction progressive de filières ou de parcours plus professionnalisés, remettent en cause la rigidité du découpage entre les filières d’enseignement et le cloisonnement entre services administratifs qui en résulte. Ces évolutions mettent à l’ordre du jour le développement d’une communication transversale et d’un encadrement plus personnalisé, et débouchent sur de nouvelles modalités d’indexation des fonctionnements pédagogiques, administratifs et plus largement organisationnels sur les trajectoires étudiantes. Cet exemple montre comment la comparaison de deux procédures, de deux dispositifs, de deux usages des outils et systèmes informatiques, peut agir comme un révélateur ; mais pour pouvoir interpréter ce qui est « révélé », il faut recourir à différents niveaux ou échelles d’explication (contexte organisationnel local, contexte régional, national) qui ne sont pas déterminables a priori, même à titre d’hypothèses.

13Dans une démarche de ce type, le périmètre de la comparaison doit pouvoir évoluer en cours de recherche, conformément aux indications de la constant comparative method proposée par B. Glaser et A. Strauss (1967).

14Trois enseignements me semblent pouvoir être tirés de cet exemple :

  • Une comparaison internationale doit toujours être assortie de comparaisons intranationales, de façon à se prémunir contre la tentation d’une référence trop rapide et trop facile aux « cultures nationales » ou aux « effets sociétaux ». Non que ceux-ci soient dépourvus de pertinence : les dimensions institutionnelles des organisations, le lien entre les solutions organisationnelles et l’histoire des conflits et des compromis entre groupes d’acteurs ou encore les systèmes professionnels dans lesquels ces acteurs s’inscrivent, doivent à l’évidence être pris en considération. Mais ils ne doivent pas faire écran. Pratiquement, cela signifie qu’une comparaison internationale devrait comporter un nombre suffisant d’études de cas ou de monographies dans chacun des pays considérés pour permettre la confrontation des différenciations intranationales et internationales. Ceci implique également que le choix des études de cas soit soigneusement contrôlé. Or ces conditions ne peuvent être remplies que si le nombre de pays retenus n’est pas trop élevé.

  • De plus, des comparaisons interinstitutionnelles (incluant par exemple des observations portant sur les établissements hospitaliers, sur des entreprises privées de formation) peuvent s’avérer nécessaires pour valider ou invalider des interprétations tirées de l’observation de différences apparemment « nationales » ou « sociétales ».

  • La prise en compte de la dimension temporelle est essentielle, comme l’a montré l’exemple ci-dessus. Nous allons maintenant y revenir.

L’axe temporel

15Comme le montre notre exemple, la prise en compte de la dimension temporelle est une condition indispensable de la comparaison internationale. L’observation de différences apparentes ne peut être prise pour argent comptant : elle doit être référée à des trajectoires qui peuvent être convergentes ou divergentes, ou se présenter sous la forme de chassés-croisés. Il en va de même de l’observation de similitudes : celles-ci peuvent n’être qu’apparentes ou tenir au croisement momentané de deux trajectoires différemment orientées. La comparaison entre les dispositifs mis en place en France et en Allemagne pour tenter de trouver une solution mutualisée aux problèmes d’informatisation des universités, à savoir, d’un côté, le groupement d’intérêt public GIGUE, puis l’Agence de modernisation des universités et des établissements (AMUE), et de l’autre, la société HIS GmbH à Hanovre, est instructive en ce qu’elle met en évidence deux voies différentes pour aboutir, dans des contextes institutionnels et politiques profondément différents, à des solutions qui sont finalement assez voisines en apparence, et qui rencontrent des difficultés analogues dans leur mise en œuvre (Gueissaz, 1999). Si on détache ces « solutions » (les dispositifs, les procédures, les méthodes) des processus qui y ont conduit et qui continuent à leur être sous-jacents, alors on peut accepter la thèse qui consiste à dire que les configurations de relations observées dépendent beaucoup plus des données structurelles, et des caractéristiques de l’environnement, que du contexte sociétal. Mais il n’en va plus de même à partir du moment où on se rend compte que l’organisation ne peut être détachée du processus qui l’a construite, et qui continue à la fonder de façon implicite, à en maintenir la cohérence et la légitimité aux yeux de ses acteurs internes et externes, et qui constitue son ancrage institutionnel (Selznick, 1957). Or il n’est pas indifférent de connaître ce soubassement, parce qu’il risque de se manifester en cas de difficulté de la forme organisationnelle.

16La prise en compte de la dimension temporelle dans la comparaison internationale nous est apparue d’autant plus importante que les enquêtes empruntaient, comme nous l’avons rappelé en introduction, une entrée par les technologies de l’information, de la communication et de la gestion, et par la construction de leurs usages. La comparaison dans le temps apparaît alors particulièrement indispensable pour mesurer les évolutions réelles et remettre en perspective les représentations et le discours des acteurs. En effet, l’imaginaire qui se développe autour des technologies de l’information et de la communication (et dans une moindre mesure, autour des technologies de la gestion), et que véhicule le discours recueilli au cours des entretiens, se caractérise par de fortes distorsions dans la représentation du temps, dans la mise en relation du passé, du présent et de l’avenir.

  • 2 Il en va de même, pour des raisons différentes, de l’histoire des universités allemandes. Il faut s (...)

17En premier lieu, les décisions et l’ensemble des processus complexes et conflictuels à travers lesquels se sont définies les orientations des usages, sont devenus illisibles dans l’état actuel. Les choix initiaux, ainsi que leurs acteurs, sont occultés ou mythifiés, leurs résultats sont « naturalisés », de sorte que l’organisation, ses règles, son fonctionnement, tendent à apparaître comme des « effets » de la technologie. Il y a effacement du passé par le présent. Plus généralement, l’absence de matériaux historiques, constitués à partir d’archives documentaires, pouvant servir de point d’appui aux enquêtes récentes, et permettant de leur restituer une profondeur historique, tend à renforcer cet effet d’occultation, qui s’applique d’ailleurs beaucoup plus efficacement à l’histoire récente qu’à l’histoire des origines. Ainsi, il est plus facile de se référer à l’histoire de l’université dans l’Europe médiévale, avec les deux « modèles » de la Sorbonne et de Bologne, ou à la rigueur, à l’université humboldtienne du début du xixe siècle, que de situer les transformations actuelles dans la perspective de la période qui va des années 1930 aux années 1960 : cette période est largement désertique, du moins pour ce qui concerne les universités françaises2. L’histoire de l’usage des technologies de l’information dans ses divers contextes présente des caractéristiques analogues, passant volontiers des débats fondateurs des années 1940 à l’état actuel des choses. Ce type de réorganisation de la mémoire historique s’apparente peut-être à celui qu’E. Evans-Pritchard avait observé chez les Nuer, et que rappelle M. Douglas (1999) : la mémoire collective de ce peuple comporte une impressionnante « base de données historiques » qui permet à tout membre du groupe de garder présents à l’esprit les détails de son arbre généalogique. Toutefois, les arbres généalogiques font l’objet d’un élagage périodique et sélectif, qui fait disparaître toutes les générations comprises entre la quatrième, en descendant depuis l’ancêtre commun, et la cinquième, en remontant depuis l’individu en question. Subsistent donc en permanence un segment ancien (les quatre générations primitives), qui légitime l’appartenance à un sous-groupe à l’intérieur de la communauté, et un segment récent (les cinq dernières générations), qui légitime les droits de propriété sur le sol. Entre les deux s’étend une vaste zone tampon, frappée par l’amnésie collective, dont la fonction est d’éviter les conflits inexpiables qui pourraient naître d’une mise en relation des deux ordres de questions.

18En second lieu, la négation des processus d’apprentissage complexes et prolongés à travers lesquels se redéfinissent progressivement l’usage des technologies, les orientations de l’action, les relations d’acteurs et la distribution des ressources, ne laisse place qu’à deux façons de réduire l’écart entre le mythe et une réalité souvent bien décevante. La première, fréquemment observable chez les personnels d’exécution, consiste à interpréter cet écart comme le signe d’un échec (un de plus). Et au nom de l’irrémédiable décalage entre le prescrit et le réel, le sociologue a souvent beau jeu de dénoncer, à la suite de ses interlocuteurs, les incohérences, la vision simpliste des concepteurs… À plus long terme, les dispositifs techniques sont des agents de changement, de transformation des pratiques, des représentations, des relations, des règles et des savoirs, des problèmes eux-mêmes ; ce temps long est celui des apprentissages individuels et collectifs, des conflits, de l’appropriation, du changement organisationnel. Mais ces changements se feront dans le dos du sociologue, qui, entre-temps, aura entrepris d’autres enquêtes ou se sera envolé vers d’autres horizons. Il y a écrasement du futur par le présent.

19Chez les responsables, le filtre de l’imaginaire technologique tend au contraire à euphémiser et à priver de réalité les problèmes, conflits et contradictions de l’heure, qui sont toujours interprétés comme des problèmes transitoires, au regard des solutions techniques à venir. Lorsqu’il enquête sur l’usage de dispositifs techniques d’introduction récente (mais ils le sont toujours), le sociologue est constamment mis en présence d’un discours dans lequel le futur annule le présent, où les problèmes sont toujours en voie de résolution, où un nouveau système est toujours à la veille d’être implanté. « Ah !, lui dit-on partout où il se présente, si vous étiez venu un peu plus tard » ou « Si vous pouviez revenir dans six mois » – formulations d’autant plus catégoriques qu’elles misent par ailleurs sur le caractère hautement improbable d’un retour de l’enquêteur. On a affaire ici à un écrasement du présent par le futur. Ces observations soulignent l’intérêt d’une organisation de la recherche qui permette de prendre en compte la durée. Il est généralement difficile d’envisager, dans le cadre d’une recherche comparative internationale, le genre de suivi continu des processus qui permet d’observer le contenu des « boîtes noires » avant leur fermeture (Latour, 1989). À défaut, la répétition de l’enquête à certains intervalles, sur des terrains déjà étudiés, serait du plus haut intérêt.

20En résumé, la prise en compte, dans une recherche comparative internationale, des dimensions spatiales et temporelles qui viennent d’être évoquées, suppose une méthodologie ascendante, inductive, ouverte, flexible, à géométrie variable, et avec possibilité d’un suivi dans la durée. Une telle méthodologie est-elle réellement praticable, si on tient compte des modalités du financement, du pilotage et de l’organisation des recherches comparatives, qui en déterminent largement les possibilités ? Sans prétendre fournir une réponse générale à ces questions, nous tenterons d’en faire apparaître quelques éléments à partir de l’expérience des enquêtes comparatives européennes sur les universités.

Recherche comparative et modes de financement, de pilotage et d’organisation de la recherche

L’incidence des modes de financement et de pilotage de la recherche contractuelle

21Partons ici de l’idée que la constant comparative method préconisée par B. Glaser et A. Strauss est incompatible avec le cadre institutionnel et les modes de pilotage des recherches contractuelles européennes : ceux-ci supposent en effet que le plan, le calendrier de la recherche, la délimitation de son champ, la composition des équipes, etc., soient fixés dès le départ et une fois pour toutes. Le pilotage de la recherche s’en trouve facilité (programmation, suivi, évaluation), mais il devient très difficile voire impossible de redéfinir en cours d’opération le champ de l’enquête ou la délimitation de son extension géographique, si cela devait s’avérer nécessaire. Par ailleurs, pour des raisons diverses, les organismes financeurs encouragent, voire imposent, l’inclusion d’un nombre élevé de pays dans toute opération de comparaison internationale. C’est le cas en particulier des programmes européens : l’accès à leurs financements est généralement subordonné au montage de partenariats relativement étendus. Cette contrainte est incompatible avec la nécessaire diversification des études de cas réalisées dans chacun des pays, sauf à donner à l’opération de recherche des dimensions qui deviennent impossibles à maîtriser.

22Enfin, la mise en place sur le long terme de dispositifs d’observation et d’investigation est souvent hors de portée. Pour des raisons qui mériteraient une analyse plus approfondie, les organismes financeurs de recherches en sociologie ou en sciences sociales hésitent à financer des « suivis », exigeant au contraire pour chaque contrat la présentation d’une thématique et/ou de terrains nouveaux. La mobilité des décideurs, leurs stratégies de carrière, la nécessité pour eux, dans cette perspective, d’apparaître comme les porteurs de projets nouveaux et enfin l’instabilité du personnel politique et des orientations des politiques publiques, sont sans doute grandement responsables de cet état de choses. Pour leur part, les unités de recherche ne disposent généralement ni des moyens ni de la pérennité qui leur permettraient de porter ce genre de suivi. Cette difficulté pourrait s’aggraver dans un contexte de remise en cause de la pérennité des centres de recherche institutionnalisés et de renforcement de la dépendance de la recherche par rapport à des financements contractuels. Mais les modes de pilotage et de financement de la recherche ne sont pas les seules contraintes qui déterminent les choix méthodologiques de la comparaison internationale. Les formes d’organisation, de coopération et de répartition des tâches, au sein des équipes et des partenariats, comme entre les chercheurs et leurs interlocuteurs sur le terrain, représentent une autre source de contraintes pratiques.

L’organisation des équipes de recherche

23La recherche comparative est (presque) nécessairement une recherche collective. L’expérience qui a été la nôtre semble indiquer qu’il faut prêter la plus grande attention à la façon dont cette activité collective est organisée. L’expérience contrastée de nos deux recherches comparatives internationales successives, l’une conduite par une équipe française, avec déplacement pour enquête sur des terrains étrangers, l’autre réalisée par onze équipes pluridisciplinaires en partenariat, travaillant sur les universités de leur propre pays, se coordonnant et se communiquant les résultats grâce à des réunions périodiques, est très instructive à cet égard.

24La formule classique de la collaboration internationale est la suivante : l’on constitue un partenariat entre équipes « nationales » (si possible pluridisciplinaires, chacune réalisant une enquête dans son propre pays) avec délégation à l’une d’entre elles des soins de coordonner et de synthétiser les travaux du groupe. C’est la formule la plus commode, parce qu’elle se prête à des formes relativement simples de gestion et de pilotage, parce qu’elle permet des attributions claires de tâches et de responsabilités et un suivi du déroulement des opérations dans le temps. C’est aussi la formule la moins conflictuelle, puisque chaque équipe garde le contrôle de son « pré carré », et ne s’expose pas directement à des interprétations divergentes de la part de collègues étrangers. Pourtant, cette forme d’organisation fait disparaître la confrontation directe des chercheurs avec des réalités, des fonctionnements et des discours qui pourraient les déconcerter et faire naître chez eux des questionnements. Elle fait perdre cette « vertu du détour » (Balandier, 1985) qui constitue peut-être l’un des intérêts scientifiques majeurs de toute comparaison internationale, surtout lorsque celle-ci ambitionne de prendre en compte les logiques, les stratégies et les représentations des acteurs individuels et collectifs. Au contraire, ce type de dispositif implique une série de traductions, produit un ensemble d’écrans ou de filtres, dont l’effet global est de rendre les résultats en grande partie invérifiables : entre les acteurs et les chercheurs du pays, entre les chercheurs du pays et leurs collègues d’autres pays, entre les chercheurs de disciplines différentes.

25Une première difficulté tient au fait que les enquêteurs s’adressent de préférence, mais à des degrés et avec des effets variables selon les pays, à des personnes occupant une certaine position hiérarchique, et dont le vocabulaire traduit déjà un certain effort d’abstraction et d’universalité qui tend à gommer la diversité des fonctionnements locaux. Dans les échanges entre les équipes, chacune des équipes va s’efforcer de présenter à ses partenaires une version acceptable et compréhensible de sa propre « réalité nationale ». Elle le fera en s’appuyant sur une représentation a priori de ce que les chercheurs des autres pays sont supposés connaître de cette réalité, de ce qu’ils peuvent en comprendre ou, pire, de ce qu’ils en attendent. Cette représentation étant fortement biaisée ou réductrice, il est peu probable que le message qu’elle informe fasse surgir chez les destinataires des questions liées à l’effet de surprise. Les hypothèses des uns et des autres se trouveront ainsi confirmées, et le travail comparatif risque de déboucher sur la banalité et sur le renforcement mutuel des idées toutes faites.

26L’échange entre les chercheurs des différentes équipes suppose l’usage d’une langue de communication. Il est clair que la pratique qui consiste à recourir à l’anglais (ou au français, à la rigueur) comme langue véhiculaire dans des recherches comparatives internationales tend à masquer complètement les problèmes qui tiennent au fait que le vocabulaire utilisé par les acteurs dans chacun des pays réfère à un contexte institutionnel spécifique. Chaque équipe va donc transposer de son mieux, selon ses préférences et ses compétences, les mots de sa propre langue, qui correspondent à des réalités institutionnelles spécifiques, dans une langue qui est tout à fait incapable de les exprimer et de les communiquer, et qui de plus est souvent mal maîtrisée tant par les émetteurs du message que par ses destinataires. Dans le cas d’équipes pluridisciplinaires, les confusions nées de ces opérations de traduction linguistique sont redoublées par celles qui tiennent au décalage des significations selon les champs disciplinaires. Le passage d’une langue à une autre fait notamment intervenir le problème des connotations, de la contextualité. Ainsi, le mot « évaluation », qui en français est un terme connoté positivement parce qu’il relève du champ sémantique relié à l’éducation d’une part, à la planification du développement d’autre part, est très négativement perçu en Allemagne, car il évoque d’emblée les opérations de restructuration brutale qui ont été imposées aux universités de l’ex-RDA, opérations auxquelles le Wissenschaftsrat a associé le terme d’ « évaluation » (Fischer-Bluhm, Trinczeck, 1998). Au-delà du problème proprement linguistique, la communication entre les équipes pose le problème des classifications et des catégorisations. Ainsi par exemple, le terme de IATOS (personnels ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers et de service) en France et celui des nichtwissenschaftliche Mitarbeiter (« collaborateurs non scientifiques ») en Allemagne, sont deux termes qui ne recouvrent ni les mêmes positions statutaires, ni la même représentation des catégories sociales et de leurs relations.

27La formule, enfin, qui consiste pour une équipe à réaliser elle-même les enquêtes dans les différents pays qui font l’objet de la comparaison internationale présente l’avantage de la confrontation directe avec des réalités surprenantes, mais elle prive les chercheurs de moyens d’une prise de distance critique par rapport au discours des acteurs. Ces difficultés pourraient être partiellement surmontées par l’organisation de visites croisées sur le terrain, la participation des chercheurs de chacune des équipes au travail d’enquête des autres équipes, la mobilisation d’un personnel hautement compétent dans le domaine de la traduction et de l’interprétariat, l’élévation du niveau de connaissance des langues étrangères (et pas seulement de l’anglais…) chez les chercheurs, la constitution progressive, dans chaque domaine de recherche, de dictionnaires, glossaires ou lexiques. Mais la réalisation de ces conditions supposerait que l’on consacre à la recherche comparative internationale des moyens sans commune mesure avec ceux qui lui sont actuellement consentis. Les difficultés rencontrées dans la démarche comparative internationale devraient par ailleurs conduire, me semble-t-il, à élargir le cercle des participants à ce genre d’opérations de recherche. Dans un contexte de mobilité internationale accrue, les démarches de comparaison « pratique » engagées par des acteurs non chercheurs dans le cadre de leurs activités professionnelles, tendent à se multiplier. La prise en compte de ces expériences, voire leur implication dans des opérations de recherche comparative, permettraient sans doute d’enrichir le contenu de ces recherches, d’accroître leur pertinence, notamment en apportant des limites aux dérives décrites plus haut, et de renforcer leur impact sociétal.

28Certains historiens (Espagne, 1994 ; Kott, Nadau, 1994), ont avancé cette idée que la comparaison pourrait utilement s’orienter vers la « comparaison pratique », c’est-à-dire vers l’observation de ce qui se produit lorsque des acteurs se trouvent en situation de confrontation de deux univers de références culturelles ou structurelles : migrations, transferts de technologies, échanges entre des communautés, etc. La recherche comparative en sociologie aurait tout intérêt à mobiliser les ressources de la « recherche action », à impliquer les acteurs eux-mêmes dans la démarche comparative, à suivre de près les expériences de benchmarking. Ces analyses comparatives, organisationnelles et sociétales, menées par les acteurs dans une optique gestionnaire, visent à comprendre les raisons des différences des modes de fonctionnement de deux ou plusieurs organisations et des résultats qu’elles obtiennent. L’enjeu est d’identifier les « meilleures pratiques » (voir encadré). Dans le domaine universitaire, on pourrait mettre à contribution l’expérience comparative accumulée par des étudiants, des enseignants et pourquoi pas des administratifs lors de leurs déplacements dans le cadre de programmes tels que Erasmus ou Socrates par exemple.

Le benchmarking
Le benchmarking ou « analyse comparative », consiste à « trouver une organisation qui est la meilleure dans votre domaine, à étudier la façon dont elle obtient ses succès, à définir et à mettre en œuvre des plans propres à améliorer votre performance, et à évaluer les résultats. Autrement dit, il s’agit de repérer et d’appliquer la pratique la meilleure » (Optique, PUMA - OCDE, n° 5, juin 1997). Au cours de ces dernières années, des opérations de ce type ont été entreprises par les universités d’Helsinki, de Lisbonne, d’Amsterdam, de Savoie (EVALUE, 1998). Le projet SODA (Stockholm-Oslo Dokumentasjons- og Analyseprosjekt 1994-1995) (Hostmark-Tarrou et al., 1998), mis sur pied par la faculté des sciences sociales de l’université d’Oslo et la faculté correspondante de l’université de Stockholm, avait pour objet de réaliser une analyse comparative et participative des systèmes administratifs de soutien aux activités d’enseignement et de recherche, et de comprendre pourquoi ces systèmes administratifs occupaient une place très différente dans les deux universités. Le fait que les unités à comparer ne soient pas insérées dans des contextes similaires, ne soient pas en concurrence directe, et ne dépendent pas des mêmes sources de financement, favorise le développement de la discussion et de la réflexion collectives sur les relations entre le contexte et les formes d’organisation. Une forme plus limitée de benchmarking fut encouragée en son temps par Jules Ferry, qui dans les années 1880 incita des universitaires français, dont Émile Durkheim, à se rendre dans les universités allemandes et à rendre compte des résultats de leurs observations comparatives, dans le but de rénover le système universitaire français (Charle, 1994).

***

29En conclusion, le bilan des expériences de comparaison internationale qui ont été présentées dans cette contribution m’incite à plaider en faveur d’une démarche comparative flexible, ouverte, ascendante, participative, à géométrie et à échelle variables, poursuivie sur une durée relativement longue. La réalisation des conditions organisationnelles d’une démarche de ce type me paraît nécessaire pour assurer l’autonomie de la recherche à l’égard des commanditaires dont les préoccupations sont souvent trop étroitement gestionnaires. Or, ni les formes actuelles de financement, de pilotage, d’organisation de la recherche comparative internationale, ni les moyens actuellement consacrés à ce type de recherche, ne sont favorables au développement d’une telle méthodologie. Une réflexion paraît donc nécessaire sur ces différents points. C’est à ce prix, me semble-t-il, que les recherches comparatives en sciences sociales pourront contribuer plus efficacement à une amélioration de la communication, de la compréhension entre les sociétés et les cultures, et à une meilleure maîtrise de notre environnement organisationnel et sociétal.

Notes

1 Je tiens à remercier les participants au séminaire « Comparaisons internationales » – et tout particulièrement L. Mozère qui a bien voulu présenter un rapport critique sur cette contribution – pour la richesse et la pertinence de leurs remarques. Il en a été tenu compte dans la limite des possibilités de l’auteur.

2 Il en va de même, pour des raisons différentes, de l’histoire des universités allemandes. Il faut signaler toutefois des initiatives récentes, comme celle de l’université d’Erlangen-Nuremberg, qui, dans une rétrospective historique présentée à l’occasion du 250e anniversaire de sa fondation, accordait une place non négligeable à la période des années 1930, qui a vu nombre de « mandarins » accueillir sans états d’âme les dignitaires et la loi du parti nazi.

© CNRS Éditions, 2003

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