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Stratégies de la comparaison internationale

 | 
Michel Lallement
, 
Jan Spurk

Troisième partie. Méthodes et outils

Comparer les systèmes éducatifs : débats et problèmes méthodologiques1

Anne West

Texte intégral

  • 1 L’auteur aimerait remercier tous ceux qui lui ont fourni des informations pour ce texte, en particu (...)
  • 2 Il est important de préciser que la frontière est parfois poreuse entre « éducation » et « formatio (...)

1Dans cette contribution, nous nous intéressons aux débats et questions méthodologiques liés aux comparaisons des systèmes éducatifs, notamment ceux qui mettent en jeu des données quantitatives2. L’utilisation des statistiques, et plus particulièrement le choix des indicateurs dans le domaine de l’éducation, exerce un attrait considérable, tant pour les responsables politiques que pour les universitaires. C’est dans la zone Europe et dans la recherche comparative internationale sur l’éducation que ce phénomène est le plus flagrant. Il y a deux raisons à cela : premièrement, les indicateurs ont cette particularité de faire paraître simples des données qui sont en réalité complexes. Deuxièmement, ils permettent de mener des comparaisons entre pays à un moment donné.

2Tout d’abord, il est important de définir la manière dont on utilise les termes de « statistique » et d’« indicateur », ceux-ci étant souvent pris l’un pour l’autre. La distinction est pourtant claire dans la mesure où la statistique, à la différence des indicateurs, est purement descriptive. Ainsi, le nombre total d’étudiants inscrits dans une université fournit un exemple de statistique. Les indicateurs sont, quant à eux, élaborés à partir d’un critère de référence. Par exemple, le pourcentage d’une cohorte particulière qui intègre l’enseignement supérieur est un indicateur. Les indicateurs, contrairement aux statistiques, permettent de construire toutes sortes de comparaisons résultant d’un critère commun (Nutall, 1992).

3Les statistiques et/ou les indicateurs sont produits à différents niveaux. Dans un volet de son étude parue dans Regards sur l’éducation, l’OCDE (1998) a ainsi élaboré des indicateurs relatifs aux systèmes éducatifs à travers le monde (INES, indicateurs des systèmes d’enseignement). Au plan européen, Eurostat produit une série de statistiques et d’indicateurs qui mesurent l’importance des inscriptions dans l’enseignement supérieur, la participation, le champ des études, etc. (Eurostat, 1998, 1999). Au niveau national, on assiste également à un grand déploiement de données statistiques relatives à l’éducation, et, dans une moindre mesure, à la formation. Dans certains pays, comme la France, l’on fabrique aussi des indicateurs sophistiqués relatifs au fait éducatif. Étant donné la grande variété des données produites, il est très important d’avoir à l’esprit les énormes problèmes qui se font jour dès lors que l’on tente de confronter entre eux les systèmes éducatifs de différents pays.

4La première partie de ce texte aborde précisément certaines des difficultés liées à un travail de comparaison. Elle inclut un examen des différentes structures qui composent les systèmes éducatifs, ainsi que l’analyse des problèmes liés aux définitions, concepts et méthodes utilisés lors du recueil des données. Partant toujours des problèmes méthodologiques liés à la collecte de données harmonisées, la deuxième partie explore les questions associées à la prise en compte des différents types de programmes éducatifs aux divers niveaux du système scolaire. Dans la troisième partie, nous discuterons les questions clés qui se dégagent de ce texte.

Les difficultés des comparaisons

5Nous allons nous intéresser ici à un certain nombre de problèmes qui se posent lorsque l’on tente de comparer entre eux des systèmes éducatifs : structures différentes, absence de définitions communes, concepts de base variés et discordance des moyens de collecte de données. Il faut souligner que, dans certains cas, ces problèmes s’entremêlent.

Des systèmes éducatifs structurellement différents

6Les différences de structure entre systèmes éducatifs posent des problèmes particuliers à la comparaison internationale. Les systèmes scolaires et de formation varient d’un pays à l’autre. Ainsi, dans les pays nordiques, la scolarité est obligatoire jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire. En Autriche, en Belgique, en Allemagne, au Luxembourg et aux Pays-Bas, le système est ouvertement sélectif : les élèves intègrent des formes d’enseignement secondaire différentes en fonction de leurs capacités, et s’orientent soit vers l’enseignement général, soit vers l’enseignement professionnel. Dans d’autres pays encore, des exemples de sélection plus masquée et informelle restent à mettre au jour (West, Pennell, Noden, 1998 ; Ball, Van Zanten, 1998).

7Une fois les étapes obligatoires franchies, les élèves qui souhaitent entrer à l’université ont un parcours presque toujours strictement académique. Quant à ceux qui ont l’intention d’intégrer le marché du travail, ils peuvent bénéficier d’un enseignement à l’école, sur le lieu de travail ou encore les deux à la fois (système d’alternance). Pour ce qui concerne l’enseignement supérieur, on retrouve encore ces différences de structures entre pays. Au Royaume-Uni par exemple, on distingue les premiers cycles (y compris des diplômes correspondant au Bachelor degree, soit l’équivalent de la licence en France), des niveaux maîtrise, des qualifications postuniversitaires (pouvant conduire par exemple à l’enseignement) et des niveaux post-maîtrise conduisant à des qualifications de type doctorat. En France, les différences s’opèrent entre le DEUG (diplôme d’études universitaires générales) qui sanctionne la fin du premier cycle, la licence et la maîtrise pour le second cycle, le DEA (diplôme d’études approfondies), le DESS (diplôme d’études supérieures spécialisées) et le doctorat pour le troisième cycle.

8Les systèmes éducatifs nationaux sont le produit d’histoires, de philosophies ainsi que de contextes légaux et politiques différents, autant de variables pertinentes qu’il convient de prendre en compte pour la comparaison. En raison de ces paramètres multiples, les différents systèmes sont donc plus ou moins centralisés. De même, les uns sont fortement régulés tandis que les autres sont davantage soumis aux forces du marché, etc. En dépit de ces différences structurelles, de nombreuses comparaisons internationales sont initiées par les experts gouvernementaux pour tenter de mettre en parallèle les résultats de leurs systèmes scolaires respectifs. Or, en raison du nombre de facteurs susceptibles d’influencer les conclusions, les résultats des tests comparatifs soulèvent souvent bien plus de questions qu’ils n’en résolvent. Outre les écarts potentiels liés au mode de constitution des échantillons dans chaque pays, l’une des raisons possibles permettant d’expliquer les différences de résultats tient à l’étendue des programmes scolaires. On peut certes prendre en compte le contenu des manuels scolaires. Mais même en procédant de la sorte, la méthode reste incertaine car les manuels scolaires font l’objet d’usages différents : par exemple au Royaume-Uni, les manuels de mathématiques ne sont pas prescrits par l’État. On pourrait également comparer les textes des programmes. Mais la difficulté est la même car les usages sont tout aussi variés. En France et au Luxembourg, les programmes officiels doivent être strictement suivis alors qu’ailleurs, en Allemagne par exemple, ce sont des cadres qui laissent une grande place à l’interprétation. Dans d’autres cas comme en Angleterre, ces même documents constituent un matériau qui peut se décliner de manière plus différenciée encore entre écoles voire entre programmes d’examen. En la matière, il y a donc parfois loin des textes à leur mise en œuvre.

9Pour prolonger et mieux illustrer le propos, intéressons-nous aux comparaisons consacrées à la réussite en sciences. Bien que cela soit rarement mentionné, il est important de souligner ici que le contenu du terme « science » varie d’un espace national à l’autre. Dans de nombreux pays, la biologie est enseignée dès le début de l’enseignement secondaire, la chimie et la physique étant introduites un peu plus tard. Ailleurs, ces trois matières – mais d’autres également (la géologie, l’astronomie…) – sont imposées dans le cursus de l’enseignement obligatoire (West, Edge, Stokes, 1999). En raison de ces différences de conceptions, les comparaisons européennes sont dès lors très difficiles à effectuer puisque l’on ne compare pas vraiment « toutes choses égales par ailleurs ». On imagine aisément combien de telles différences peuvent peser sur les résultats obtenus au terme des enquêtes comparatives.

10Chose intéressante : alors que nous savons bien qu’il existe de sérieux problèmes méthodologiques pour comparer tous les étages et toutes les formes d’enseignement, les responsables politiques tant nationaux qu’internationaux restent persuadés que les résultats sont grosso modo comparables à la fin du secondaire général (ce qui serait moins vrai pour l’enseignement professionnel). Autrement dit, le type de confiance placé dans les travaux de comparaison n’est pas toujours le même et, à ce jour, il semblerait justifier l’intérêt porté par ces responsables pour la mobilité étudiante. Or, ici aussi la comparabilité pose problème : les cursus ne sont pas les mêmes et les modalités de contrôle n’ont que peu à voir les unes avec les autres. Dans certains pays, l’évaluation porte sur de nombreuses disciplines alors que, dans d’autres, très peu de matières font l’objet d’un examen. Les types de sujets et d’évaluations peuvent également varier considérablement lorsque l’on compare une même matière d’un pays à l’autre. On note aussi des variations fortes pour ce qui concerne le nombre de disciplines étudiées, les possibilités de spécialisation au sein d’une matière ou d’un groupe de matières ou encore pour ce qui concerne le rapport entre nombre de matières étudiées et nombre de matières donnant lieu à examen (West, Edge, Stokes, 1999). En dépit de cela, les responsables politiques et les experts internationaux continuent de penser que les niveaux de qualifications sont globalement comparables.

Une absence de définitions communes

  • 3 Selon la classification internationale des types d’éducation (CITE) de 1997, on trouve les définiti (...)
  • 4 Sur ce point, on pourra se reporter à l’article de cet ouvrage signé par C. Dubar, C. Gadea et C. R(...)

11Dans le cadre des travaux menés au sein de l’Union européenne, on note actuellement une volonté claire de marquer la différence entre enseignement général et enseignement professionnel (formation). Dans les publications d’Eurostat, l’Office statistique des Communautés européennes, les indicateurs reflètent cette distinction. Les conventions établies permettent d’inscrire tel programme sur le registre de l’enseignement général et tel autre sur celui du professionnel3 (voir tableau 7). Mais, ici encore, la réalité désignée par les termes « enseignement professionnel » et « formation » représente un éventail d’offres de formation aussi large qu’hétérogène. Dans certains pays, tel l’Allemagne, le système d’apprentissage est relativement homogène et repose sur la dualité de la formation. Ailleurs, au Royaume-Uni par exemple, la multiplicité des qualifications professionnelles est beaucoup plus importante. Autre type d’opposition : dans certains pays, l’enseignement professionnel et la formation procurent une qualification dans un domaine bien spécifique, alors que dans d’autres, il débouche sur une préprofessionnalisation. On le constate à nouveau : la comparaison « toutes choses égales par ailleurs » des systèmes éducatifs ne va décidément pas de soi.4

Tableau 7 –Description de l’échelle CITE 97

Niveau 1997

Sous-niveau

Description

0

Enseignement préprimaire.

1

Enseignement primaire.

2

Enseignement secondaire « inférieur » (la fin de ce niveau coïncide avec la fin de la scolarité obligatoire quand elle existe).

2A

Programmes conçus pour un accès direct au niveau 3, qui devrait mener à l’enseignement supérieur (c’est-à-dire à l’entrée aux niveaux CITE 3A ou 3B). Ils peuvent être soit généraux, soit préprofessionnels ou prétechniques, soit professionnels ou techniques.

2B

Programmes conçus pour un accès direct au niveau 3C. Ils peuvent être soit généraux, soit préprofessionnels ou prétechniques, soit professionnels ou techniques.

2C

Programmes essentiellement conçus pour accéder directement au marché du travail. Ils sont soit professionnels, soit techniques.

3

Enseignement secondaire « supérieur » (débute habituellement à la fin de la scolarité obligatoire. L’âge d’entrée est de 15 ou 16 ans).

3A

Programmes conçus pour un accès direct au niveau CITE 5A. Ils peuvent être soit généraux, soit préprofessionnels ou prétechniques, soit professionnels ou techniques.

3B

Programmes conçus pour un accès direct au niveau CITE 5B. Ils peuvent être soit généraux, soit préprofessionnels ou prétechniques, soit professionnels ou techniques.

3C

Programmes non prévus pour conduire directement aux niveaux 5A ou 5B. Ils peuvent être préprofessionnels ou prétechniques ou professionnels ou techniques.

4

Enseignement post-secondaire et non universitaire. Ces programmes font le lien entre le secondaire supérieur et l’enseignement post-secondaire, du point de vue international.

4A

Programmes préparant à l’entrée au niveau CITE 5. Ils peuvent être soit généraux, soit préprofessionnels ou prétechniques, soit professionnels ou techniques.

4B

Programmes ne donnant pas accès au niveau 5 (ils sont essentiellement conçus pour entrer sur le marché du travail). Ils peuvent être soit généraux, soit préprofessionnels ou prétechniques, soit professionnels ou techniques.

5

Enseignement supérieur. L’accès à ces programmes suppose normalement la réussite complète aux niveaux 3A ou 3B, ou à une qualification équivalente au niveau CITE 4A.

5A

Programmes largement basés sur la théorie.

5B

Programmes plus courts qu’en 5A et qui mettent l’accent sur des compétences professionnelles spécifiques adaptées au marché du travail.

6

Seconde étape de l’enseignement supérieur, menant à une qualification poussée en matière de recherche.

Source  : UNESCO (1997). CITE : Classification internationale des types d’éducation.

12La distinction formation professionnelle initiale - formation professionnelle continue est une autre partition habituellement utilisée au niveau européen. Mais, là encore, la classification n’est pas sans poser problème puisque, dans bon nombre de pays, il n’y a pas d’opposition tranchée entre formation pour les publics jeunes et formation – ou enseignement – pour les adultes, que ces derniers soient ou non sur le marché du travail. Il est important d’avoir tous ces éléments à l’esprit pour juger de la portée des comparaisons. Car si les distinctions précédentes sont clairement établies dans les documents de politique générale de l’Union européenne, elles ne correspondent pas nécessairement – nous venons de le voir – à la politique et à la réalité structurelle de tout un ensemble de pays. Avec l’avènement de la formation « tout au long de la vie », les complications risquent de s’accroître encore dans la mesure où cette notion est interprétée de manière différente d’un pays à l’autre.

13Un autre problème important touche à la définition de l’enseignement privé. Dans la majorité des pays européens, les établissements religieux font partie intégrante du secteur de l’enseignement privé, et cela même s’ils reçoivent des subsides de l’État. Il existe cependant des exceptions. Au Royaume-Uni, par exemple, ces établissements relèvent pour la plupart du secteur public. Cela est déterminant à prendre en considération dès lors que l’on s’engage dans une comparaison des offres éducatives. Cela l’est d’autant plus que l’enseignement privé présente bien des traits particuliers pour tout ce qui concerne les frais de scolarité à la charge des parents, les programmes proposés, les critères d’admission ou encore la proportion et les caractéristiques socioéconomiques des élèves pris en charge par ce segment précis du système éducatif.

Des concepts de base différents

14Deux concepts de base seront plus particulièrement abordés ici, en lien avec deux domaines : l’apprentissage des langues étrangères et la mobilité des étudiants. Au sein de l’Union européenne, ces questions font l’objet d’une attention particulière. Il n’empêche : ici aussi, les questions concrètes de définition et de méthode sont aussi redoutables que celles que nous avons évoquées précédemment.

La construction de l’objet « apprentissage des langues étrangères »

15Bien que le sujet soit considéré comme de réelle importance au sein de l’Union européenne, on dispose d’assez peu de données quantitatives sur l’enseignement ou la formation dans le domaine des langues étrangères. Cela vaut aussi bien aux niveaux nationaux qu’à l’échelle supranationale. Plus encore, si des données sont bien disponibles à propos de l’enseignement dispensé dans le cadre du cursus obligatoire, elles se raréfient au-delà. Bref, les informations quantifiées sont limitées et, lorsque l’on en dispose, un problème récurrent surgit : d’un pays à l’autre, on ne définit pas de la même manière ce qu’est une « langue étrangère ». La difficulté provient du fait que ce que certains considèrent être une langue étrangère se trouve être une langue maternelle pour les autres. Dans les communautés flamande et germanique de Belgique, le français n’est pas considéré comme une langue étrangère dans la mesure où, comme les francophones, elles font partie intégrante de l’État belge. La langue officielle est néanmoins le français dans la communauté française et le néerlandais dans la communauté flamande ! En Finlande, le suédois est une langue officielle du pays. Le suédois n’est donc pas considéré comme une langue étrangère. En Espagne ou en France, le catalan peut être la première langue pour certains autochtones : il n’a donc pas statut pour eux de langue étrangère. Pourtant, le statut de ladite langue n’est pas le même dans les deux pays : en Espagne, c’est une langue officielle, ce qui n’est pas le cas en France. Pour ceux qui l’apprennent en Espagne, le catalan est en fait considéré non comme une langue étrangère mais comme une langue régionale. Des problèmes de classification similaires existent à propos du gallois au pays de Galles ou encore de l’irlandais en Irlande. Bref, nouvelle illustration des obstacles concrets auxquels se heurte la démarche comparative, la notion de langue étrangère est manifestement problématique.

  • 5 Notons que les problèmes se posent avec autant d’acuité quant à l’usage du terme « groupes minorita (...)

16Le problème se complique dès lors que l’on prend en compte la situation des migrants et des minorités ethniques5. Ces populations peuvent parler des langues (l’arabe, le gujarati, le turc…) autres que celles en usage au sein de l’Union européenne. De toute évidence, ce ne sont pas des langues étrangères pour la plupart de ceux qui les pratiquent. Plus encore, pour ces mêmes personnes, la langue de l’État européen qui les accueille a, de fait, statut de langue étrangère pour nombre d’entre eux… Toutes ces difficultés expliquent pourquoi, dans une étude menée sur les statistiques relatives à l’apprentissage des langues étrangères (West, Edge, Stokes, 2000), il a été recommandé de ne plus utiliser le terme de langue « étrangère » pour lui préférer celui de langue « complémentaire ». Cette dénomination devrait permettre d’identifier toutes les langues parlées par les citoyens de l’Union européenne et de rendre les données sur l’apprentissage des langues « complémentaires » beaucoup plus significatives qu’auparavant.

La mobilité étudiante dans l’enseignement supérieur

17La mobilité étudiante est un autre objet qui intéresse beaucoup l’Union européenne. Le paradoxe est que les concepts qui servent à construire les indicateurs publiés par Eurostat (1999) n’abordent pas la mobilité en tant que telle. Dans la plupart des pays de l’Union européenne, l’indicateur supposé mesurer la mobilité est fondé sur la nationalité des étudiants. Cela signifie que les étudiants d’une autre nationalité que celle du pays concerné sont qualifiés d’« étrangers ». En Allemagne, par exemple, les étudiants de nationalité turque ayant vécu toute leur vie en Allemagne sont ainsi classés dans la catégorie « étrangers ». Dans les statistiques de l’éducation nationale allemande, on distingue par ailleurs ces étudiants de ceux qui n’ont pas de résidence fixe sur le sol national. Cette dernière différenciation ne se reflète pas cependant dans les chiffres d’Eurostat puisque l’outil de recueil de données – le questionnaire UNESCO-OCDE-Eurostat – porte exclusivement sur les étudiants réputés « étrangers ».

18La situation est différente au Royaume-Uni. Dans ce pays, le critère sous-jacent est celui du domicile. Autrement dit, le facteur important est celui du pays de résidence permanent de l’étudiant, non sa nationalité (alors même que cette dernière est prise en compte lors du paiement des droits d’inscription). Comme le signale Eurostat (1999) : « En Irlande et au Royaume-Uni, les étudiants sont considérés comme non nationaux s’ils ont une résidence permanente dans un autre pays, alors que pour les autres États membres […] les étudiants non nationaux sont ceux qui ont un passeport d’un autre pays. » On ne s’étonnera guère, par conséquent, que les données présentées ne puissent fournir une mesure précise de la mobilité étudiante. D’une part, en effet, le nombre d’étudiants inscrits dans un État membre de l’Union européenne (autre que le pays de l’étudiant) est sous-estimé, en partie parce que dans certaines filières de l’enseignement supérieur de plusieurs espaces nationaux il est tout bonnement impossible de définir la citoyenneté des étudiants… D’autre part, « les données peuvent exagérer le degré de mobilité des étudiants dans la mesure où on inclut les enfants de migrants » (Eurostat, 1999, p. 162). Les données relatives aux étudiants « non nationaux » ne sont donc pas directement comparables. En ce domaine, l’interprétation des indicateurs reste aussi fort problématique.

L’hétérogénéité des moyens de collecte de données

19Au sein des pays de l’Union européenne, différentes méthodes sont utilisées afin de recueillir les données relatives à l’éducation. Au Royaume-Uni, les universités sont dans l’obligation de fournir des informations à l’HESA, l’Agence de la statistique pour l’enseignement supérieur (Higher Education Statistics Agency) qui est un organisme gouvernemental. Les données doivent être fournies sur un mode standardisé sur la base de critères clairement définis. L’HESA utilise ensuite ces informations pour l’attribution des financements ainsi que pour alimenter en données nationales les organismes internationaux tels que l’OCDE et Eurostat.

20Dans d’autres pays, le système est différent et il peut y avoir conflit entre les universités et le ministère de l’Éducation à propos des définitions utilisées. Une étude sur l’évaluation de l’enseignement supérieur financée par l’Union européenne a montré que, en France, un étudiant inscrit peut ne pas être décompté par le ministère alors même qu’il figure bien sur les listes de l’université. Le manque de fiabilité et de cohérence de certaines bases de données est un fait également avéré. Au cours de nos recherches, nous avons pu le constater à multiples reprises. Dans telle université, la structure de la base de données (nombre d’étudiants inscrits) n’est compréhensible qu’à la condition de mettre en évidence au préalable la diversité des systèmes d’inscription utilisés d’un département à l’autre. L’hétérogénéité des pratiques n’est pas alors sans poser problème : dans l’université précédemment évoquée, quand un étudiant s’inscrit en droit, il l’est pour l’année même s’il abandonne ses études un mois après la rentrée. En science et technologie, en revanche, les données officielles sont celles des étudiants qui s’inscrivent aux examens…

21On pourrait multiplier les illustrations – mauvaises coordinations dans l’usage de l’outil informatique, terminologies différentes d’un département à l’autre… – pour persuader, s’il le fallait encore, que l’examen des conditions concrètes de production des données oblige à la plus grande prudence méthodologique (Trinczek, West, 1998). Car ce sont bien ces statistiques qui, recueillies au niveau local, sont collationnées au niveau national et utilisées ensuite par les organismes internationaux (l’UNESCO, l’OCDE et Eurostat, ces trois organismes utilisant le même outil – le questionnaire UOE).

La production des données et leur harmonisation

22Intéressons-nous maintenant aux problèmes liés aux pratiques de recueil de données harmonisées. En théorie, cela devrait fournir l’occasion de comparer quantitativement les systèmes éducatifs. L’une des expériences les plus importantes en la matière est l’enquête sur la force de travail, enquête menée par les États membres de l’Union européenne. Pour chaque État membre, il est indiqué de quelle manière les données doivent être produites et retournées. Ainsi, les niveaux d’éducation et de formation sont-ils classés selon la classification internationale des types d’éducation (CITE). Dans la publication Éducation dans l’union européenne (Eurostat, 1999), on trouve les définitions suivantes (tableau 8).

Tableau 8 –Description des niveaux CITE

Niveaux

Description

0

Enseignement préprimaire (non obligatoire dans la grande majorité des cas).

1

Enseignement primaire, débute entre 4 et 7 ans selon l’État-membre, est obligatoire dans tous les cas et dure habituellement 5 ou 6 ans.

2

Fait partie de la scolarité obligatoire dans tous les pays de l’Union européenne. La fin de ce niveau coïncide souvent avec la fin de la scolarité obligatoire à plein temps.

3

Commence autour de 14 ou 15 ans et renvoie à l’enseignement soit général, soit professionnel, soit technique. Il peut mener au niveau requis pour l’admission dans le supérieur.

5

Couvre des programmes qui ne mènent généralement pas à une reconnaissance de niveau universitaire ou équivalent, mais l’admission à ce niveau requiert en principe une réussite complète à un programme d’enseignement secondaire supérieur.

6

Couvre des programmes qui mènent à un niveau de premier cycle universitaire ou équivalent.

7

Couvre des programmes qui mènent à un niveau second cycle ou à un niveau postuniversitaire.

Source  : Eurostat (1999). La classification CITE a été récemment révisée par l’UNESCO (CITE 97) afin de permettre une plus grande clarté dans les termes et dans les données fournis par les différents pays.

23Si l’on examine les manières dont chaque pays affecte les différents niveaux d’éducation dans la nomenclature CITE, alors des anomalies se font jour. Dans les paragraphes suivants, nous abordons plus en détail certaines de ces difficultés et incohérences. Nous allons voir également que la multiplication des enjeux et des définitions (approches nationales, approche de l’OCDE, approche Eurostat) complexifie singulièrement la production et donc la comparabilité des données.

Le « plus haut niveau de réussite » : une comparaison OCDE-Eurostat

24Dans une population, le niveau de réussite éducatif est « une expression communément utilisée pour désigner le stock de “capital humain”, ce qui recouvre les compétences disponibles dans la population » (OCDE, 1998, p. 37). Des données concernant le plus haut niveau d’éducation atteint par la population figurent dans les publications de l’OCDE (Regards sur l’éducation, 1998) et d’Eurostat (Éducation dans l’Union européenne, 1998, 1999). Le tableau suivant rapporte le pourcentage de la population ayant atteint différents niveaux sur l’échelle CITE, résultats publiés par Eurostat et l’OCDE à la fin des années 1990.

Tableau 9 –Pourcentage de la population ayant atteint le niveau 3 Données 1999 rapportées par Eurostat et l’OCDE

Pays

Eurostat (de 25 à 59 ans)

OCDE (de 25 à 64 ans)

Niveaux

0-1-2

3

5-6-7

0-1-2

3

5-6-7

Autriche

27

64

9

29

63

8

Belgique

40

34

26

47

30

24

Danemark

21

50

29

34

44

22

Finlande

29

50

22

33

46

21

France

38

43

19

40

41

19

Allemagne

20

58

23

19

60

22

Grèce

52

32

16

56

25

19

Irlande

48

29

23

50

28

23

Italie

60

31

9

62

30

8

Luxembourg

53

29

18

71

18

11

Pays-Bas

35

42

23

37

40

23

Portugal

76

12

12

80

9

10

Espagne

66

15

19

70

13

18

Suède

24

49

28

26

47

27

Royaume-Uni

47

30

23

24

55

22

Source  : Eurostat (1998) et OCDE (1998).

25Deux points méritent d’être discutés. Demandons-nous d’abord pourquoi l’on constate de tels écarts entre pays en ce qui concerne le niveau atteint par la population. Les méthodes utilisées pour analyser le niveau atteint peuvent-elles justifier ces écarts d’une manière ou d’une autre ? Demandons-nous ensuite pourquoi les indicateurs de l’OCDE et ceux d’Eurostat sont si divergents. Le pourcentage de la population ayant atteint le niveau 3 varie sensiblement d’un pays à l’autre. H. Steedman a proposé quelques éléments d’explication : « Certains pays, note-t-il, mesurent le rendement éducatif en termes de niveaux scolaires atteints et/ou parachevés. D’autres le mesurent en termes de qualifications obtenues. D’autres encore font les deux » (1999, p. 205). L’auteur fournit une analyse détaillée de l’utilisation de la qualification ou du niveau d’éducation et conclut que « Regards sur l’éducation et Éducation dans l’Union européenne ne peuvent faire ressortir l’étendue des différences de définitions entre pays » (p. 206). Pour tenter de dépasser cette difficulté, on peut se reporter à une autre publication, à savoir Enquête communautaire sur les forces de travail : méthodes et définitions (Eurostat, 1996). On y trouve des exemples de niveau 2 et 3 sur l’échelle CITE (respectivement les fins de collège et de lycée) (voir tableau 10). Cette classification illustre la diversité des méthodes employées pour l’affectation au niveau 3.

Tableau 10 –Descriptions des niveaux 2 et 3 CITE

Pays

Description du niveau 2 CITE

Description du niveau 3 CITE

France

3e, 2e et 1re années d’enseignement secondaire*

Dernière année d’enseignement secondaire général ou technologique, comprenant la préparation du brevet de technicien

Irlande

Premier cycle ; certificat de niveau intermédiaire de groupe de premier niveau

Cycle supérieur ; certificat de sortie

Royaume-Uni

Enseignement à temps plein jusqu’à au moins l’âge de 15 ans, en ayant obtenu ou pas les qualifications nécessaires pour progresser au niveau suivant (par exemple le « O » level ou équivalent)**

Enseignement à temps plein jusqu’à au moins l’âge de 17 ans, en ayant obtenu ou pas les qualifications nécessaires pour progresser au niveau suivant ( « A » levels ou équivalent)

Source  : Eurostat (1996).
*Âges théoriques : 14-15 ans, 15-16 ans et 16-17 ans.
**Les « O » levels renvoient au certificat général d’enseignement de niveau ordinaire (General Certificate of Education Ordinary Level) (remplacé en 1988 par le certificat général d’enseignement secondaire (General Certificate of Secondary Education – GCSE) généralement obtenu à l’âge de 16 ans. Les « A » levels font référence aux examens du certificat général d’enseignement avancé (General Certificate of Education Advanced Level) généralement passés à l’âge de 18 ans en Angleterre, au pays de Galles et Irlande du Nord.

  • 6 L’Enquête communautaire sur les forces de travail recueille également des informations sur la forma (...)

26Comme on peut le voir dans ce tableau, les pays divergent quant aux limites fixées entre les niveaux 2 et 36. Ce constat nous permet de revenir à la seconde question posée précédemment, celle relative aux différences entre les indicateurs OCDE et Eurostat. De ce point de vue, on note que, dans la plupart des pays, les écarts entre les données de l’OCDE et celles d’Eurostat ne sont pas flagrants. Le Royaume-Uni mérite cependant un traitement particulier. Selon l’indicateur OCDE, les qualifications acquises à l’âge de 16 ans sont incluses dans la catégorie « fin du secondaire », catégorie qui rassemble aussi les qualifications obtenues à l’âge de 18 ans. Or cela n’est pas établi de la sorte dans Regards sur l’éducation (OCDE, 1998). Si l’on se tourne à présent vers l’indicateur d’Eurostat, le tableau est encore différent. Dans ce cas, le pourcentage de la population anglaise de niveau 3 de l’échelle CITE est de 25 % inférieur aux chiffres de l’OCDE. Là encore, on ne dispose d’aucune information ou élément d’explication pertinent pour rendre raison de cet écart.

27Comment expliquer malgré tout de telles différences de traitement ? Pour esquisser une réponse à cette question, commençons par noter que les données utilisées pour fabriquer les indicateurs publiés par l’OCDE dans Regards sur l’éducation sont fournies par les gouvernements. À l’aide des données de l’Enquête communautaire sur les forces de travail, chaque gouvernement détermine également le nombre d’individus ayant atteint certains niveaux de l’échelle CITE avant d’approvisionner Eurostat en informations chiffrées. Cela n’empêche pas cet institut de se forger sa propre philosophie : le point de vue d’Eurostat est que les qualifications de fin de niveau 3 sur l’échelle CITE doivent être une porte ouverte vers l’enseignement supérieur. Ainsi, les titres scolaires généralement acquis à l’âge de 16 ans au Royaume-Uni sont-ils classés par Eurostat au niveau 2 car ceux-ci ne permettent pas d’accéder à l’enseignement supérieur. On ne dispose d’aucun document pour attester de la procédure ainsi adoptée mais les commentaires fournis par Eurostat dans l’Enquête communautaire sur les forces de travail (1996, p. 71) le laissent clairement entendre.

  • 7 Ajoutons que la fin du niveau 2 de l’échelle CITE coïncide avec celle de l’enseignement obligatoire (...)

28Cette remarque nous ramène à la question des critères utilisés pour l’affectation aux niveaux 2 et 3 de l’échelle CITE (Steedman, 1999). Ici la place des « examens externes » (external examination system) est pertinente à observer. Il faut souligner que, au sein de l’Union européenne, les examens externes sont peu fréquents en fin de scolarité obligatoire. Seule une minorité de pays les utilise ainsi : le Danemark, la France, l’Irlande, la Suède et le Royaume-Uni7. Allons plus loin dans la démonstration à ce sujet. De tous les systèmes éducatifs de l’Union européenne, le système irlandais est le plus proche de celui du Royaume-Uni. Dans les deux cas, et à la différence des autres pays, les élèves passent des examens (à 15 ans en Irlande, à 16 ans au Royaume-Uni) dans un certain nombre de matières et, à ces examens, on affecte des niveaux qui correspondent aux différences de capacités des élèves. Le champ balayé, le contenu des examens et la durée des épreuves présentent également de nombreux points communs. Nous l’avons montré par exemple en examinant de près le cas de l’enseignement des mathématiques (West, Edge, Stokes, 1999). Bien qu’il n’y ait que deux niveaux en Angleterre, au pays de Galles et en Irlande du Nord contre trois en Irlande et en Écosse, la conclusion est la même pour ce qui touche aux examens de langue anglaise.

29En dépit de ces convergences de fait, Regards sur l’éducation (1998) ne traite pas les Irlandais et les Anglais de la même manière. Les Irlandais qui ont obtenu leur certificat d’études primaires sont affectés au niveau 2 de la classification CITE. Quant aux Anglais, il leur suffit d’un diplôme public comme le certificat général d’enseignement secondaire (General Certificate of Secondary Education) ou le General Certificate of Education Ordinary (prédécesseur du GCSE), diplômes obtenus à l’âge de 16 ans, pour qu’ils soient classés au niveau 3 de l’échelle CITE. Ce traitement différencié n’est pas de mise, en revanche, avec les indicateurs Eurostat. Et, effectivement, dans ce dernier cas, le pourcentage de la population qui a atteint le niveau de fin de secondaire est à peu près le même dans les deux pays. Ajoutons enfin que, en raison de grilles de codages bien plus spécifiques que celles utilisées au Royaume-Uni, cette disparité Eurostat-OCDE n’est pas repérable ailleurs.

30On le constate : les interprétations des données fournies par l’OCDE et par Eurostat ne vont pas de soi. Une classification comme CITE 97 est certainement un instrument à même de rendre les indicateurs nationaux un peu plus comparables entre eux. Mais ce constat ne doit pas occulter l’existence de débats entre États membres et organismes internationaux sur le contenu même de chacun des niveaux constitutifs de cette classification (voir tableau 7). En tant que chercheur, il nous faut espérer une plus grande transparence sur les procédures adoptées, sur les compromis réalisés… autant d’informations qui, d’une part, devraient permettre d’améliorer l’intelligence des objets comparés et, d’autre part, d’éclairer les décisions politiques sur la base d’indicateurs dont nous saurons mieux évaluer la portée et la validité.

Quelques remarques à propos des statistiques relatives à l’enseignement supérieur

31Des problèmes de même nature, et tout aussi conséquents d’un point de vue méthodologique, se posent à propos des statistiques relatives à l’enseignement supérieur et à propos des découpages par niveaux. En Europe, on peut opposer les systèmes d’enseignement supérieur à partir d’une série de critères qui renvoient aux questions suivantes : qui peut être admis dans le supérieur ? en vertu de quelle procédure ? quels sont les diplômes décernés ? etc. Voici comment Eurostat (1996) traite du problème : « Les pays sont très différents en ce qui concerne la rôle assigné au niveau initial. Certains pays ont un premier cycle court, qui peut être suivi par un niveau intermédiaire, le plus souvent appelé maîtrise, lui-même suivi par un diplôme de troisième cycle, le doctorat. Dans d’autres pays, le premier cycle est un diplôme plus long à préparer et est considéré comme un niveau maîtrise. […] Pendant de nombreuses années, ces différences ont été une source de difficulté dans le compte-rendu des statistiques utilisant l’échelle CITE et elles restent un problème à résoudre au sein de la communauté internationale. Dans l’Enquête communautaire sur les forces de travail, la convention est de distinguer le code “6” du “7”, seulement dans ces pays où la distinction procure une information pertinente » (p. 71). En raison de ces problèmes de comparabilité, le système de classification internationale a récemment été révisé. Il convient de noter que le nouveau système (c’est-à-dire CITE 97) ne fait pas de distinction entre les premiers cycles et le niveau maîtrise. Les doctorats, en revanche, sont classés de façon plus claire et explicite (voir tableau 7). Malgré ces changements, les difficultés demeurent. La classification CITE 97 n’autorise en effet que des comparaisons à portée limitée : en toute rigueur, dans le cas de l’enseignement supérieur, il n’est possible de confronter que des catégories rassemblant d’une part tous les individus situés en dessous du doctorat avec ceux qui sont au niveau doctorat ! On conçoit aisément ce qu’un tel obstacle méthodologique peut toujours impliquer, aussi bien pour les chercheurs que pour les responsables politiques.

***

32Lorsque l’on compare des systèmes éducatifs, il est nécessaire de s’affronter aux multiples difficultés liées à la méthode. Ce chapitre n’en a abordé que quelques-unes. Parmi les problèmes que pose l’interprétation des données, nous pouvons néanmoins lister les questions de comparabilité des structures éducatives, des cadres conceptuels ou encore des modes de production des données, autant de paramètres souvent fort variables d’un pays à l’autre. On peut ajouter à cela que les façons dont chaque pays interprète les directives internationales pour ranger ses diplômes sur une même échelle ne sont pas toujours similaires. Et cela sans compter l’absence parfois de définition commune minimale des objets comparés.

33Sur un plan pratique, nous l’avons suggéré, une des manières de faciliter le travail de comparaison des systèmes d’éducation et de formation consisterait à publier statistiques et indicateurs en fournissant conjointement des informations sur les conditions de production de ces données. La transparence est une condition déterminante de la pertinence des indicateurs employés tant en matière d’action scientifique que politique. Il reste donc encore beaucoup à faire, notamment pour éclaircir la manière dont les organismes internationaux fabriquent, utilisent et interprètent les statistiques. Car les données sur l’éducation sont souvent, mais pas toujours il est vrai, produites par et pour les hommes et les institutions politiques. Il est donc de la responsabilité des chercheurs de se montrer critiques, d’être en capacité de situer l’usage de leur données dans un contexte institutionnel, etc. Il est vrai que rien n’est figé et que les choses évoluent : en témoignent les changements permanents dans la fabrication des statistiques et des indicateurs (par exemple à l’OCDE ou à Eurostat) ou encore les révisions apportées aux systèmes de classification internationale (comme la classification CITE). Ces aménagements indiquent que les objectifs des producteurs et utilisateurs des différents pays convergent bien. La même conclusion s’impose au constat de l’intérêt croissant pour les données relatives aux entrées et sorties des systèmes d’enseignement supérieur, pour les résultats comparés de réussite aux examens… (Trinczek, West, 1998).

34Quelques questions plus fondamentales encore méritent d’être posées en guise de conclusion : pourquoi comparer les systèmes éducatifs ? quelles méthodes utiliser ? quels sont les objectifs des comparaisons internationales ? est-il plus approprié d’utiliser la méthode déductive ou la méthode inductive ?… Les réflexions qui suivent fournissent quelques éléments de réponse. Indiquons d’emblée que les chercheurs en sciences sociales et les responsables politiques sont intéressés par les comparaisons entre systèmes éducatifs pour des raisons différentes. Les premiers se soucient davantage d’équité et d’efficacité alors que les seconds sont plus préoccupés par les résultats et performances comparés (qu’ils appréhendent parfois en termes de capital humain). Il existe néanmoins des champs d’intérêts largement communs, champs dont la dimension socio-économique est plus qu’évidente. Les uns et les autres se demandent ainsi si les niveaux d’instruction et de compétence sont plus élevés dans certains pays que dans d’autres, si certains systèmes encouragent plus l’innovation que d’autres, si certains systèmes favorisent l’émergence de plus ou moins de cohésion sociale ou, inversement, de plus ou moins d’exclusion sociale…

35Les chercheurs en sciences sociales pourraient ne s’intéresser qu’au système éducatif en place dans leur propre pays. Certains le font d’ailleurs. Mais avec le marché unique européen, la globalisation de l’économie et des liens entre universitaires à travers le monde toujours plus nourris, l’intérêt des chercheurs pour les comparaisons va croissant. Si l’on admet qu’il n’est pas déraisonnable de comparer les systèmes éducatifs, la question de la méthode est plus actuelle que jamais. Faut-il adopter des méthodes qualitatives ou quantitatives ? Faut-il emprunter une approche inductive puis « recatégoriser » sur la base de ce que l’on observe, en tenant peu compte des catégorisations existantes ? Ou alors doit-on adapter des catégories qui existent déjà ? Sur un plan purement pragmatique, notre préférence va à la deuxième solution : nous inclinons volontiers en faveur des approches quantitatives qui mettent en scène plusieurs pays (et non pas simplement deux ou trois). Mais qu’importe. Le plus important est peut-être que nous puissions imaginer que, à long terme, les intérêts et les pratiques des responsables politiques et des chercheurs puissent converger encore davantage de manière à rendre les comparaisons internationales moins problématiques. Il faut bien le reconnaître cependant : cela est encore difficilement envisageable dans le futur proche.

Notes

1 L’auteur aimerait remercier tous ceux qui lui ont fourni des informations pour ce texte, en particulier Eurostat et le département d’Éducation et Science en Irlande. Elle voudrait aussi remercier A. Gueissaz, M. Lallement et les autres participants du séminaire « Comparaisons internationales » qui s’est tenu à Paris en mars 2000, ainsi qu’A. Edge pour ses précieux commentaires d’une version antérieure et J. Wilkes pour son aide dans la préparation de ce texte. La traduction de ce chapitre a été réalisée par Y. Bensâadoune (GRIS, Rouen).

2 Il est important de préciser que la frontière est parfois poreuse entre « éducation » et « formation ». Cette distinction s’avère encore plus floue à l’heure de l’avènement d’une formation « tout au long de la vie ». Dans ce texte, nous mettrons surtout l’accent sur la dimension « éducation ».

3 Selon la classification internationale des types d’éducation (CITE) de 1997, on trouve les définitions suivantes de l’enseignement général, préprofessionnel ou prétechnique, et professionnel ou technique :
Enseignement général – Enseignement spécifiquement conçu pour fournir une compréhension approfondie d’un sujet, en particulier dans la perspective de préparer les participants à un enseignement plus poussé au même niveau ou à un niveau plus élevé.
Enseignement préprofessionnel ou prétechnique – L’enseignement est principalement conçu pour préparer les participants à intégrer les programmes d’enseignement professionnel ou technique. Pour qu’un programme entre dans cette catégorie, au moins 25 % de son contenu doit être professionnel ou technique.
Enseignement professionnel ou technique – Enseignement principalement conçu pour conduire les participants à acquérir des compétences pratiques, des savoir-faire et une compréhension nécessaires pour un emploi dans un secteur d’activités particulier, ou dans un corps de métiers. La réussite complète conduit à une qualification professionnelle adaptée et reconnue par les autorités compétentes du pays dans lequel elle est obtenue.

4 Sur ce point, on pourra se reporter à l’article de cet ouvrage signé par C. Dubar, C. Gadea et C. Rolle. Ces derniers présentent et discutent des comparaisons raisonnées des systèmes de formation professionnelle en Europe.

5 Notons que les problèmes se posent avec autant d’acuité quant à l’usage du terme « groupes minoritaires » tel qu’il est employé au sein de l’Union européenne.

6 L’Enquête communautaire sur les forces de travail recueille également des informations sur la formation professionnelle. Pour fabriquer son indicateur (voir tableau 9), Eurostat utilise la variable pertinente, en rapport avec le plus haut niveau d’éducation.

7 Ajoutons que la fin du niveau 2 de l’échelle CITE coïncide avec celle de l’enseignement obligatoire au Danemark, en Irlande et en Suède. Par ailleurs, aux Pays-Bas et en Allemagne, le système scolaire « non académique » délivre des titres qui s’apparentent à ceux proposés en Irlande et au Royaume-Uni dans des cursus traditionnels. Ces deux types de formation peuvent se monnayer de manière similaire sur le marché du travail.

Auteur

© CNRS Éditions, 2003

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