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Stratégies de la comparaison internationale

 | 
Michel Lallement
, 
Jan Spurk

Deuxième partie. La comparaison internationale aux prismes disciplinaires

Les comparaisons internationales dans les recherches et les débats sur les systèmes éducatifs

Antoine Bevort et Danièle Trancart

Texte intégral

1Dès ses débuts, l’éducation comparée combine ambition scientifique et souci de recherche appliquée. Selon M.A. Jullien de Paris (1817), généralement considéré comme le père de l’éducation comparée, la collecte et le classement des données sont le point de départ indispensable de la comparaison. Néanmoins, à ses origines – celles des premiers voyageurs et enquêteurs s’intéressant à l’éducation dans les pays étrangers – l’éducation comparée est plus internationale que réellement comparative. Il s’agit, d’une part, davantage de monographies, d’études de cas que de comparaisons réelles. On va chercher à l’étranger des enseignements, des modèles pour son pays. La Prusse, premier pays à avoir instauré l’enseignement primaire obligatoire, et l’Angleterre sont ainsi l’objet de curiosités au xixe siècle. Il s’y mêle, d’autre part, par le développement des échanges, des contacts et des relations internationales qui donnent naissance à une « éducation internationale » et qui aiguisent le désir de promouvoir une meilleure compréhension entre les peuples. L’émergence de la notion de dimension européenne en éducation, les classes européennes, les programmes Erasmus, Socrates, etc., sont les manifestations les plus récentes de cette plus-value que l’éducation internationale est censée apporter.

2On retrouve ce dualisme dans la terminologie utilisée par les chercheurs, les revues ou encore les associations qui se réfèrent tantôt à l’éducation « comparée » tantôt à l’éducation « internationale », tantôt à l’éducation « comparée et internationale ». Cette double référence traduit une interrogation concernant la méthode et l’objet précis de l’éducation comparée. Même si l’ambiguïté persiste, de plus en plus l’habitude est prise sinon de confondre, du moins de conjuguer les deux démarches. Les associations de spécialistes ont souvent résolu la question en couplant les deux qualificatifs. L’Association américaine d’éducation comparée est devenue en 1969 la Comparative and International Education Society, terminologie suivie depuis par d’autres associations internationales. Même si les chercheurs en éducation comparée ont bien avancé dans la réalisation du programme scientifique énoncé par M.A. Jullien, le souci des exemples à imiter et de la compréhension entre les peuples demeure, en tout cas plus nettement que dans d’autres domaines d’études comparées. Et c’est d’un certain point de vue inévitable étant donné ce qui se joue dans les politiques éducatives. L’école, plus que d’autres « biens sociaux », est l’objet d’une attention des nombreux acteurs intéressés à son fonctionnement. J. Schriewer (1989) distingue ainsi ceux qui s’inscrivent dans une définition académique et se qualifient comme les pratiquants d’une « science de l’éducation comparée » et ceux qui cherchent dans l’étude internationale de l’éducation des leçons, des expériences, des modèles pour les politiques éducatives.

  • 1 Sur ce point, voir l’introduction à cet ouvrage ainsi que la contribution précédente de M. Lallemen (...)

3L’éducation comparée – ou internationale – n’échappe pas aux interrogations qui touchent les sciences sociales concernant sa méthodologie. La littérature spécialisée abonde en ouvrages et articles qui présentent et analysent les diverses dimensions de ce débat produisant, selon certains, l’impression d’un chaos méthodologique. L’idée des insuffisances théoriques et méthodologiques des comparaisons en éducation dans ces domaines revient comme une figure de style obligée (Wielemans 1997), qui est peut-être exagérée. Pour classer les travaux d’éducation comparée, on peut rappeler à nouveau, fort rapidement, la typologie élaborée par M. Maurice (1989)1 et distinguer les travaux qui suivent la problématique culturaliste ou relativiste (cross-cultural), ceux qui ont une approche fonctionnaliste ou universaliste (ou cross-national), et enfin les analyses « sociétales » (inter-national). Si la vision culturaliste a été longtemps dominante dans l’éducation comparée, ce sont les approches universalistes, qui ont connu, sous l’impulsion des organisations internationales, le développement le plus important depuis la Seconde Guerre mondiale. Dans l’élaboration des indicateurs de l’OCDE comme dans les travaux de l’Association internationale pour l’évaluation des rendements scolaires (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA) ou encore dans les publications de l’Union européenne ou de l’UNESCO sur les systèmes éducatifs, le point de vue fonctionnaliste l’a largement emporté.

4Pour illustrer quelques problèmes méthodologiques auxquels se heurte l’éducation comparée nous nous intéresserons dans un premier temps à la façon dont la comparaison internationale est mobilisée dans les débats sur l’école. Dans un deuxième temps, nous étudierons quelques approches, problématiques qui illustrent les orientations les plus récentes de l’éducation comparée, notamment une nouvelle sensibilité à une préoccupation sociétale.

La comparaison en éducation et le débat sur l’école

5Quand les comparatistes s’inscrivent dans une démarche scientifique affirmée pour procéder, par exemple, à des comparaisons internationales sur les performances des systèmes éducatifs en lecture, mathématiques ou langues, ils s’exposent à une instrumentalisation immédiate de leurs résultats par les acteurs et observateurs du monde éducatif. La publication des résultats comparés du baccalauréat en France en est, chaque année, une belle illustration. Indépendamment de la validité scientifique de ces travaux, les comparaisons et classements contribuent à modeler les politiques éducatives comme les pratiques sociales. Nous avons choisi de présenter les problèmes que posent ces utilisations à partir de l’analyse de trois thèmes majeurs : la démocratisation, l’échec scolaire et l’analyse des performances.

La démocratisation de l’enseignement

6La question de savoir si l’on assiste à une démocratisation de l’enseignement dans l’ensemble des pays développés n’est pas nouvelle. Le thème de l’égalité ou des inégalités scolaires et sociales est récurrent dans la sociologie de l’éducation depuis une trentaine d’années. Les problèmes soulevés sont spécifiques aux comparaisons dans le temps et dans l’espace. En effet, outre le problème de la définition même de la démocratisation, il s’agit, en examinant des données telles que des taux d’accès à certains niveaux d’enseignement selon l’origine sociale, dans un même pays à plusieurs périodes et/ou dans plusieurs pays, de savoir si les inégalités augmentent ou diminuent. L’analyse des différents débats, dont la Revue française de sociologie s’est fait l’écho en 1984 et 1985, ainsi que les contributions et ouvrages de A. Prost (1982, 1985), M. Duru-Bellat et A. Mingat (1992), M. Euriat et C. Thélot (1995), M. Duru-Bellat et A. Kieffer (2000) et enfin P. Merle (2000) montrent que le choix de l’indicateur retenu a des incidences sur l’interprétation finale. Le rôle joué par le diplôme pour l’accès à l’emploi constitue également un élément important pour comprendre la variété des inégalités sociales d’un pays à l’autre. Les catégorisations mises en œuvre dans les enquêtes européennes sont alors interrogées (Duru-Bellat, Kieffer, 2000).

Choix des indicateurs retenus pour l’analyse de la démocratisation

7Avant de s’arrêter sur tel ou tel indicateur, il va de soi qu’une première analyse du système éducatif aux différentes périodes, dans les pays étudiés, est un préalable aux comparaisons internationales. L’existence de filières, le poids et la position relative des différentes orientations sont à expliciter pour comprendre le système d’enseignement et la signification sociale du processus d’orientation de tel ou tel pays. Dans un article important, M. Euriat et C. Thélot (1995) résument les conflits d’interprétation sur les inégalités concernant l’accès au baccalauréat entre 1962 et 1980. À partir d’un tableau décrivant la proportion de bacheliers d’une génération qui ont eu leur bac, les mêmes données se prêtent à trois types de mesures des écarts entre catégories professionnelles (voir tableau 6) :

  • une mesure « additive » prenant en compte la différence entre taux d’accès selon le milieu social conduit à conclure à une augmentation des inégalités entre les enfants de cadres supérieurs ou enseignants et les enfants d’ouvriers (l’écart passe de 43,3 points à 48,8 points) ;
  • une mesure multiplicative faisant le rapport entre taux d’accès conduit à conclure à une réduction des écarts (rapport de 4,8 à 2,9) ;
  • enfin une mesure de type logistique (rapport de chances) conduit à une très légère atténuation des inégalités. Dans cette troisième façon de mesurer, le raisonnement est le suivant : en 1962, si l’on compare un enfant d’origine cadre à un enfant d’origine ouvrière, il y avait neuf fois plus de chances d’avoir la configuration où le premier allait avoir son bac et pas le second, alors qu’en 1980, les résultats conduisent à un rapport très proche de 8.

Tableau 6 –Proportion de bacheliers parmi les enfants entrés en sixième

1962

1980

Enfants de cadres supérieurs et de professeurs (%)

54,6

74,1

Enfants d’ouvriers (%)

11,3

25,3

8En écho, citons le bilan de la démocratisation que dresse A. Prost (1982) et que D. Merllié (1985) commente en utilisant les deux premiers indicateurs : « les progrès de la démocratisation semblent incontestables, puisque la proportion d’élèves d’origine ouvrière augmente parmi les scolarisés ; mais incontestablement, la position des plus favorisés s’améliore encore ». Selon D. Merllié les rapports des taux de scolarisation des groupes considérés aux différentes dates attestent une supériorité des progrès des « défavorisés ». Mais, ajoute A. Prost, « ce qui a du sens pour les familles, ce sont les espoirs supplémentaires qu’autorise […] le développement des universités. Or, ils sont moindres au bas de l’échelle sociale qu’au sommet ». Sont alors utilisés des différences de taux pour conclure : « il y a beaucoup plus d’étudiants supplémentaires en fin de période par famille de bourgeoisie lettrée que par famille d’ouvrier. […] Ainsi, les vrais bénéficiaires de la démocratisation ne sont pas les ouvriers et les paysans, mais les cadres supérieurs et moyens. »

9Le problème soulevé précédemment à propos du choix de l’indicateur se complexifie, lorsqu’il s’agit de comparer la situation dans plusieurs pays européens (Duru-Bellat, Mingat, 1992). La démarche proposée par M. Duru-Bellat et A. Mingat se situe dans une perspective comparative des inégalités. Elle consiste, à partir d’un fond de carte élaboré dans un pays étudié et à un moment donné du système, à comparer les inégalités sociales dans les autres pays en tenant compte du niveau relatif de sélectivité. L’indicateur choisi est le taux d’accès à la première S. L’équivalent dans les autres pays est simulé à partir de la situation de référence (française). Il s’agit alors d’évaluer dans quelle mesure les transformations du système éducatif affectent les inégalités sociales au-delà de ce qui tient à son « degré d’ouverture ». Cette démarche suscite deux types de questions (Bevort, 1993) :

  • on peut se demander, dans une perspective aussi bien historique que comparative, si le taux de survie dans la filière noble (première S) suffit à mesurer les progrès de la démocratisation. L’évolution des exclus de la voie royale ne doit-elle pas compléter cette mesure ? ;
  • l’indicateur français du degré d’ouverture constitue-t-il malgré tout une bonne référence pour évaluer la sélectivité comparée des systèmes scolaires italiens, suisses et anglais ? À notre avis, la méthode n’est pas seulement « franco-centrique », elle pose le modèle scolaire français et les stratégies scolaires des acteurs comme étalon de la démocratisation, alors qu’ils n’en forment qu’une configuration possible.

Les catégorisations mises en œuvre dans les enquêtes européennes

  • 2 A. West propose, dans cet ouvrage, une description détaillée de cette classification.

10Dans les études sur le rendement comparé des systèmes éducatifs ou leur démocratisation, on utilise des indicateurs tels que le niveau d’études ou de formation des individus et leur position professionnelle. La question est de savoir, par exemple, si le niveau de diplôme garde la même signification dans le temps et d’un pays à l’autre. Dans les publications de l’OCDE analysées par M. Duru-Bellat, A. Kieffer et I. Mearelli-Fournier (1997), on trouve, en particulier, la répartition de la population des 25 à 64 ans selon le niveau le plus élevé de formation, catégorisé à l’aide de la nomenclature CITE (classification internationale type de l’éducation) : les niveaux 0 à 2 correspondent à la fin de la scolarité obligatoire, le niveau 3 à la fin du second cycle, viennent ensuite les niveaux supérieurs qui caractérisent le post-secondaire dont l’université2. En comparant les données européennes de 1995, on observe de très grands écarts : au niveau maximum CITE 0 à 2, on compte 18 % de la population allemande, 32 % des Britanniques et 48 % des Français. Il convient donc, souligne M. Duru-Bellat, de s’interroger sur les modes de classement utilisés et en particulier sur la manière de définir les frontières entre CITE 0 à 2 et CITE 3. En Allemagne, le niveau 3 incorpore tous ceux qui ont suivi une formation par alternance. Or, en Allemagne, la part des élèves du secondaire poursuivant une formation technique et professionnelle est de 79 %, alors qu’en France ou au Royaume-Uni, elle est de respectivement 54,1 % et 57,6 %. Au Royaume-Uni, le niveau 3 comprend des jeunes qui ont satisfait aux exigences du O-level ou du A-level, proche du BEPC, lui même classé au niveau CITE 2 en France.

11Les différences s’éclairent ainsi par la prise en compte de ces modes de classement et par l’analyse de l’organisation temporelle de la formation (formation à temps partiel, reprise d’études). Il convient également de s’interroger sur des nomenclatures qui, parce qu’elles véhiculent des conceptions éducatives nationales, ne sont pas des instruments neutres. Les études sur la mobilité sociale comparée illustrent assez bien cette difficulté. « Le choix d’un instrument de mesure, parce qu’il oriente et les questions et les réponses, participe étroitement de la définition et de la délimitation du domaine d’étude » (Thélot, 1982).

L’échec scolaire

12L’échec scolaire est un autre thème privilégié de la sociologie comparative de l’éducation. Cette notion apparaît avec le mouvement de démocratisation de l’enseignement secondaire dans les années 1960, mais, là encore, la notion d’échec scolaire ne revêt pas la même signification dans tous les pays, en fonction des types de système éducatif (Vaniscotte, 1996). Par exemple, en Europe, cohabitent trois systèmes :

  • l’école unique, dans les pays nordiques, pour toute la scolarité obligatoire ; dans ces pays, l’échec n’apparaît pas avant 15 ou 16 ans puisque notes et redoublements n’existent pas ;
  • les filières dès le début de l’enseignement secondaire dans les pays germaniques, aux Pays-Bas, au Luxembourg, en Belgique ;
  • le « tronc commun » comme solution intermédiaire, en France et dans les pays de l’Europe du Sud, avec des procédures d’évaluation plus importantes.

13Chaque pays a son approche de l’échec, en fonction de sa tradition éducative, de ses exigences et de ses modes d’évaluation. Les définitions, les indicateurs utilisés et les traitements varient selon que l’analyse de l’échec se fait par rapport à l’élève, par rapport à l’institution ou par rapport à la société. Les travaux de F. Vaniscotte traitent de ces questions dans une perspective comparative. L’auteur souligne que, dans l’ensemble des pays étudiés, deux types d’approches du concept d’échec apparaissent :

  • une approche de type cognitif en référence à des objectifs de connaissances ;
  • une approche de type non cognitif, plus individuelle, qui prend en compte l’épanouissement personnel de l’élève.

14Les travaux de M. Crahay, et plus particulièrement son ouvrage de 1996, constituent également une source intéressante pour l’analyse comparée de l’échec scolaire. L’indicateur de l’échec scolaire retenu est celui du redoublement et de sa conséquence, le retard scolaire. L’auteur étudie de manière privilégiée le niveau d’enseignement primaire et les deux premières années du secondaire. L’analyse proposée se situe dans une approche comparative et diachronique, à partir de données concernant surtout les systèmes éducatifs de la communauté française de Belgique, du canton de Genève et de la France. Ce livre expose un nombre important d’études internationales sur le redoublement, le retard scolaire et ses effets sur l’évolution des acquis des élèves à la lumière de la composition des programmes, de la manière de gérer le parcours des élèves, de la marge de manœuvre des acteurs.

15En s’appuyant sur ces recherches, l’auteur tente de montrer que sélection n’est pas forcément synonyme d’efficacité. Les questions soulevées sont nombreuses : les pays à promotion automatique présentent-ils des résultats plus faibles que les autres ? les pays restreignant l’accès des filières sélectives évitent-ils, également, la baisse de niveau ? Ces études comparatives doivent tenir compte d’un grand nombre d’indicateurs difficile à synthétiser : âge au début du second cycle, proportion d’élèves scolarisés dans l’enseignement professionnel et dans l’enseignement général, taux de rétentivité (proportion d’élèves d’une classe d’âge qui continuent à fréquenter un cycle donné), nombre d’heures d’enseignement alloué aux matières, âge moyen des élèves testés…

Comparaison des performances

16Les enquêtes internationales sur les compétences sont souvent initiées par l’Union européenne ou les grandes organisations internationales. Les résultats produits par ces enquêtes font l’objet de palmarès sans toujours s’interroger sur la validité et la fiabilité des comparaisons qui en sont issues. On prendra, à titre d’exemple, l’enquête IALS (International Adult Litteracy Survey) effectuée en 1994 par Statistique Canada et l’OCDE afin de mesurer le niveau de littératie des adultes dans un groupe de huit pays. « La littératie se définit comme les capacités de lecture et d’écriture que les adultes utilisent dans leur vie quotidienne […], elle inclut le processus de traitement de l’information dont se sert la personne dans sa vie quotidienne » (Statistique Canada et OCDE, 1995). Les documents proposés sont divers : notices, articles de journaux ou graphiques. Les résultats correspondant à la France révèlent un niveau de littératie très faible pour 75 % des adultes dans la compréhension des textes suivis, pour 63 % des adultes relativement à la compréhension de textes schématiques et pour 57 % des adultes relativement aux contenus quantitatifs. À l’exception de la Pologne, les autres pays (Canada, États-Unis, Allemagne, Pays-Bas, Suède et Suisse) ont des résultats nettement meilleurs. La France, représentée par la Direction de l’évaluation et de la prospective, a décidé de se retirer de l’enquête et a lancé toute une série d’expertises. L’INED a été chargé de l’une d’entre elles. Nous reprenons ici quelques-unes des conclusions (Blum, Guérin-Pace, 1999).

17Les premières critiques des chercheurs de l’INED portent sur le plan de sondage, les incitations financières proposées aux enquêtés dans certains pays et la forte proportion de documents de langue anglaise ou américaine. Ceux-ci ont été traduits de l’anglais mais la rétrotraduction, qui permet en particulier la vérification avec le texte initial, n’a pas été effectuée. L’analyse a ensuite porté sur les biais d’adéquation culturelle entre pays (et même entre régions), et sur le respect ou non de l’équivalence des items en termes de difficulté après le filtre de la traduction. En effet, les questions sont conçues pour être psychométriquement équivalentes au sein de populations hétérogènes et elles sont supposées fournir une mesure de la littératie entre groupes sociaux, entre pays ou communautés linguistiques. Les auteurs montrent que la traduction a accentué en France la difficulté des items de la version originale pour quatre raisons.

18Premièrement, le non-respect, dans les traductions, de la répétition des termes dans le texte présenté et la question posée. Le biais ainsi constitué accroît la difficulté des questions en français. Par exemple, dans une question, on parle de « trois sortes de renseignements que l’on peut espérer trouver dans une offre d’emploi ». Dans le document à lire, en français, il faut trouver l’expression « petites annonces » qui ne reprend pas le terme « emploi ». En anglais, en revanche, c’est l’expression job advertisement qui figure dans la question comme dans le texte. Deuxièmement, la plus grande exactitude des termes anglais : les questions rédigées en anglais sont, d’après les auteurs, plus précises. Par exemple, une question telle que « What is the most important thing to keep in mind ? » est traduite par « Que doit-on avoir à l’esprit ? ». Or la phrase contenant la réponse contient, en anglais : « the most important thing ». Le rapprochement est donc plus facile à établir en anglais. Troisièmement, des erreurs de traduction : les auteurs soulèvent quelques erreurs de traduction négligeables sur le plan linguistique mais gênantes sur le plan de la compréhension. Ainsi, dans une question se référant à un tableau présentant des intérêts correspondant au placement d’un capital, la question est formulée ainsi en français : « Si vous désirez au minimum doubler votre capital en moins de cinq ans, de quel taux avez-vous besoin ? », alors qu’en anglais il est écrit « within five years », ce qui induit bien entendu des réponses différentes. Enfin, les biais culturels : les analyses typologiques effectuées montrent la proximité géographique et linguistique des réponses, ce qui va à l’encontre, soulignent les auteurs, du fondement du protocole de l’enquête qui repose sur une indépendance entre la langue et la performance.

19Au total, pour un tiers des items, la difficulté est plus grande dans la version française du questionnaire. La traduction n’est pas une opération neutre, elle peut modifier le degré de difficulté des items d’un pays à l’autre. En France, les résultats produits par cette enquête ont servi de support à des raisonnements sur l’efficacité générale du système éducatif. L’ampleur de l’« illettrisme » a suscité l’intérêt de la presse mais sans qu’aucun journaliste ne s’interroge sur le caractère douteux de certaines comparaisons. Le retrait de la France de l’étude a accentué les réactions des journalistes. Ce problème de traduction a déjà été soulevé par d’autres auteurs : « Il ne suffit pas de simplement savoir que les mots sont équivalents, mais il est nécessaire de savoir dans quelle mesure ces mots et expressions littéralement équivalents véhiculent le même message dans les deux langues et les deux cultures » (Broadfoot, 1994).

Un renouvellement de l’éducation comparée

20On peut observer dans quelques travaux récents une sensibilité accrue à la difficulté de l’approche comparative, même si la méthode universaliste alimente encore nombre de publications comme en témoigne par exemple la tentative de classification des systèmes éducatifs à partir de l’analyse multivariée d’une batterie de quinze indicateurs quantitatifs dont la comparabilité n’est guère interrogée (Wolhuter, 1997). On assiste de plus en plus à une tentative de complexifier l’approche des problèmes éducatifs. L’appréhension de l’éducation comme politique publique et les plaidoyers pour la contextualisation manifestent un renouvellement de l’éducation comparée.

De nouveaux regards : l’éducation comme politique publique

21La décentralisation est un objet qui émerge avec netteté des travaux de l’OCDE sur « les processus de décision », comme d’un colloque organisé par l’AFEC (Association française d’éducation comparée) sur « le rôle des pouvoirs publics dans l’éducation ». Dans le cadre de ses études sur les indicateurs internationaux des systèmes d’enseignement, l’OCDE (1995) a ainsi tenté d’évaluer les processus de décision concernant l’éducation dans 14 pays membres. À partir de 35 items sur l’organisation pédagogique, la planification et les structures de l’enseignement, la gestion du personnel et les ressources, et de trois niveaux de décision (établissement, échelon intermédiaire et national), le rapport élabore une classification des pays selon le nombre et le niveau des instances de décision. D’après ce travail, l’opposition des systèmes centralisés (l’archétype étant la France) et des systèmes décentralisés (Royaume-Uni), encore valide il y a vingt ans, est aujourd’hui trop sommaire. Les auteurs de l’étude observent un mouvement général de diversification des systèmes éducatifs et de convergence vers un système mixte. Le processus de décision est devenu un objet de débat et de réformes avec une tendance dominante de décentralisation liée à une volonté d’améliorer l’efficacité (en termes budgétaires et organisationnels) et l’équité (ou la démocratisation) des systèmes éducatifs.

22Le rapport souligne cependant que les avantages respectifs de la centralisation et de la décentralisation sont discutés. Un système décentralisé accroît l’inégalité des chances d’accéder aux services d’enseignement, les systèmes centralisés s’adapteraient moins bien aux différences spatiales, mais mieux aux évolutions temporelles de l’environnement. La capacité de changement des deux types de système apparaît comme une question très controversée. De ces appréciations contradictoires, le rapport conclut que « la solution optimale se trouve dans une forme d’articulation entre centralisation et décentralisation ». Néanmoins, le rapport de l’OCDE a un peu tendance à transformer un problème politique en un problème technique. C’est là le danger d’une conception de la comparaison quand on la présente, en introduction au rapport, comme « la voie royale pour s’informer des avantages que présentent les nombreuses façons possibles de répartir les pouvoirs de décisions entre les divers niveaux et domaines de l’enseignement ».

23A. Van Haecht (1996), dans sa contribution sur les politiques scolaires européennes au colloque de l’AFEC, souligne bien cette double dimension politique et technique de la décentralisation. À partir d’une approche des politiques scolaires en terme de politique publique, elle s’interroge « sur l’interaction entre les différents niveaux de gouvernement ». Elle observe que dans un contexte de mise en question de l’efficacité des pouvoirs publics, on constate dans de nombreux pays un mouvement de décentralisation pour améliorer les performances qui traduit un double débat technique (meilleur rendement du système de décision) et politique (amélioration du rapport du citoyen à la chose publique).

24Son étude aboutit à une typologie de politiques scolaires classique (systèmes centralisés, systèmes centralisés avec tendance à la décentralisation et systèmes décentralisés) qui met en évidence que la décentralisation est au cœur des discussions actuelles sur les politiques éducatives selon des modalités différentes mais néanmoins convergentes. Elle montre cependant que le phénomène est difficile à interpréter, comme cela avait été souligné dans une thèse déjà ancienne de P. Broadfoot qui observait que « un processus de décentralisation que l’on estime favorable à une plus grande liberté éducative, à une protection politique pour les minorités, à un soutien pour les intérêts locaux peut dans les faits se révéler source de contraintes grandissantes. La source de ce paradoxe se trouve dans une erreur de conceptualisation. Il faut distinguer la force d’un contrôle sur l’éducation d’une part, et la localisation de ce contrôle d’autre part. Des dispositifs de déconcentration et/ou de décentralisation peuvent être largement bridés lorsque se maintiennent des normes strictes centralement émises ». A. Van Haecht constate la montée « d’une idéologie administrative techniciste et d’outils de gestion managériale justifiée par le contexte économique ambiant » qui rapproche les différents systèmes éducatifs – mais dans quelle mesure cette évolution s’observe-t-elle au niveau des établissements ? Le débat entre cette logique managériale et celle de service public n’est pas tranché. L’effacement de l’État souligne la nécessité de conceptualiser la décentralisation régulée par l’État, par le marché, par les acteurs, par les parents et cela conformément à ce que suggère B. Charlot (1994).

De la contextualisation à l’approche sociétale

25Observant qu’il est difficile de savoir quelles caractéristiques d’un pays sont responsables des similitudes et différences en matière d’éducation, le chercheur belge W. Wielemans (1997) plaide pour des analyses context-inclusive. Il insiste ainsi sur la nécessité d’interpréter les faits éducatifs « à partir du contexte historique, socioéconomique, politique, religieux, géographique et culturel ». Pour W. Wielemans, la contextualisation ne constitue pas une simple affirmation de principe ; il souligne qu’il s’agit d’une démarche exigeante étant donné la multiplicité des facteurs à prendre en compte et le problème des critères d’équivalence à satisfaire. Pour la prise en compte du contexte, W. Wielemans s’interroge sur l’intérêt de considérer l’État-nation comme l’unité de comparaison qui explique tout. En effet, dans un monde soumis à une internationalisation, une globalisation croissante de l’économie, des marchés de l’emploi, ne faut-il pas reconsidérer l’unité pertinente de comparaison ? Selon W. Wielemans, pour être pleinement valable, le contexte doit prendre en compte le monde. Il rejoint là une observation de J. Schriewer (1997) quand il déduit des évolutions théoriques contemporaines la nécessité désormais de prendre « le monde comme unité d’analyse » et d’opter pour le « paradigme du système mondial ». Une investigation plus précise conduit W. Wielemans à définir les comparaisons context-inclusive comme des études rapportant l’éducation, vue comme un sous-système, à un contexte plus complet de systèmes ou suprasystèmes nationaux, culturels, idéologico-religieux, ou au contexte plus complet d’un système mondial. W. Wielemans (1997) comme J. Schriewer (1997) montrent ainsi l’intérêt de l’analyse systémique pour l’éducation comparée. Ils invitent les chercheurs à s’approprier les analyses en termes d’instabilité, d’équilibre, de processus de déséquilibre, de retour à l’équilibre, de structures dissipatives jusqu’à (l’inévitable) référence à la théorie du chaos.

26Bien que non citée par W. Wielemans, la démarche sociétale offre une autre façon de problématiser la contextualisation. À partir de comparaisons internationales entre des entreprises françaises, allemandes et japonaises, M. Maurice (1994 b) présente l’analyse sociétale comme l’étude des rapports entre système éducatif et système productif, en considérant que ni l’entreprise, ni l’école ne sont des entités isolables, et qu’elles participent l’une et l’autre, et dans leurs relations, au développement de la société. À travers son histoire et à partir des pratiques de ses acteurs, chaque société construit des formes d’interdépendances, des rapports sociaux, entre l’école et l’entreprise, entre les « faits de socialisation » et les « faits d’organisation ». Si dans chaque pays le système éducatif comprend en effet un enseignement général et une formation professionnelle, l’importance accordée à l’un ou l’autre, et surtout les modalités de mise en œuvre peuvent varier d’un pays à l’autre et même au cours de l’histoire d’un même pays.

27Les mutations technologiques rapides et l’émergence de nouveaux modèles d’organisation industrielle ont suscité un débat sur les nouvelles exigences en matière d’éducation et de formation, soulignant l’intérêt de l’approche sociétale. Ce sujet est devenu un lieu de confrontation entre spécialistes du travail et de l’éducation (Tanguy, 1993). Dans ses travaux comparatifs sur la France, le Brésil et le Japon, H. Hirata (1994) a tenté, pour sa part, d’enrichir la démarche sociétale en intégrant la socialisation familiale dans l’analyse de l’éducation scolaire et la formation en entreprise. Partant d’une critique du déterminisme technologique appuyée sur la comparaison internationale du travail industriel, elle confirme que les variations liées à l’organisation du travail dans des entreprises de pays différents dépendent de singularités d’ordre sociétal, dont l’éducation scolaire, mais également des formes de socialisation familiales. La comparaison France-Japon illustre l’imbrication entre socialisation familiale, éducation scolaire et formation professionnelle que la comparaison France-Allemagne n’avait pas analysée. Or selon H. Hirata la famille représente une contribution essentielle dans l’activité professionnelle de l’ouvrier japonais. La compréhension du système de formation à l’intérieur de l’entreprise passe par sa mise en relation avec les très nombreuses sphères d’apprentissage qui existent dans la société, et par conséquent à l’extérieur de l’entreprise. La productivité plus forte du travail dans l’entreprise, les pratiques particulières de formation professionnelle deviennent possibles grâce à la coopération de la famille et au sacrifice, de la part des enfants et de la femme, des heures de loisir et même de cohabitation.

28Si l’intérêt des spécialistes du travail et de la formation professionnelle pour l’analyse sociétale a été réel, cette démarche ne s’est pas vraiment diffusée au-delà de ce champ de recherche. Cela ne signifie pas que les travaux d’éducation comparée n’intègrent pas dans leurs objets d’étude des éléments sociétaux, mais ils le font de façon moins systématique ou avec d’autres référents théoriques que ne le suggère la démarche sociétale. Il n’est pas évident que la problématique systémique soit plus pertinente quand J. Schriewer parle par exemple des « constructions sémantiques de la société mondiale » ou W. Wielemans des « structures dissipatives »… La clarification de la question des redoublements par exemple, à partir de ce que W. Wielemans nomme l’analyse systémique de la question, semble limitée. En revanche, l’intégration de la dimension monde est un réel problème, même si l’on peut s’interroger sur ce que J. Schriewer décrit comme « l’émergence d’un système d’éducation mondial ». Comment articuler ce fait avec le processus de décentralisation que l’on peut observer dans nombre de systèmes éducatifs ? L’interrogation de ces évolutions représente une occasion pour un enrichissement de l’approche sociétale à laquelle on a parfois reproché son statisme.

Retour sur la question de la démocratisation

29Pour conclure, nous voudrions revenir sur la question qui est directement ou indirectement au cœur de nombreuses études comparatives, celle de la démocratisation. Dans les travaux que nous avons passés en revue, nous avons surtout examiné quelques problèmes méthodologiques que posent la mesure et la comparaison de phénomènes comme les progrès de la scolarisation et la décentralisation à l’œuvre dans de nombreux pays. Les difficultés méthodologiques que nous avons soulignées sont liées à la diversité des formes et des modalités que présentent ces évolutions qui, d’un pays à l’autre, n’ont peut-être pas l’équivalence qu’on leur prête lorsqu’on les soumet à des analyses, des mesures, voire des classements communs.

30La scolarisation (en augmentant le niveau d’éducation d’une fraction croissante de jeunes) comme la décentralisation (en rapprochant l’école des citoyens) sont souvent présentées comme deux dimensions de la démocratisation, mais la démocratie scolaire est elle définie par l’extension de la scolarisation et par la décentralisation ? Derrière les problèmes méthodologiques se posent en fait des problèmes théoriques, relatifs à la définition de la démocratie scolaire. Ce n’est pas une question nouvelle, mais la massification et la convergence de certaines tendances institutionnelles imposent plus que jamais un retour à une réflexion qui, faute d’être entreprise, rendrait nos analyses aveugles aux questions fondamentales qui se jouent dans les mutations à l’œuvre. C’est à la lumière des analyses de M. Walzer (1997), exposées notamment dans le chapitre « Éducation » de son ouvrage Sphères de justice, que nous voudrions esquisser quelques-unes de ces interrogations.

31M. Walzer remarque que les écoles ont toujours été des institutions destinées aux élites, il n’y a que l’État démocratique (et l’Église ou la Synagogue) qui insiste sur le fait que l’école est destinée à tous et qu’on y prépare les futurs citoyens à la vie politique et religieuse. F. Dubet observe à ce sujet que même Jules Ferry conservait cette séparation. En effet l’élitisme républicain ne peut être confondu avec l’égalité des chances puisque l’école de Jules Ferry reposait sur un système dual : il y avait l’école de la bourgeoisie, le lycée, et l’école du peuple, l’école élémentaire. Pour M. Walzer, une école démocratique signifie plusieurs choses :

  • L’école démocratique est celle qui scolarise tous les enfants. M. Walzer souligne que toute élévation de l’âge où l’on quitte l’école a été une victoire pour l’égalité. Il ajoute cependant qu’à un certain point cela doit cesser d’être vrai. L’éducation démocratique relève de l’« assistance communautaire ». Elle devrait être considérée comme une sorte de charge, c’est-à-dire comme une « position à laquelle la communauté politique tout entière prend intérêt », ce qui oblige à définir avec soin les procédures qui déterminent comment les personnes occupant ces positions sont choisies.
  • Dans l’école démocratique, le but du maître qui apprend à lire n’est pas de fournir des chances égales mais des résultats égaux. Dans des conditions démocratiques, la scolarisation c’est « enseigner à tout le monde le savoir de base nécessaire pour exercer une citoyenneté active ». L’école démocratique instruit, éduque et forme les citoyens. Cela ne signifie pas que dans l’école tous les enfants sont égaux. « Dès qu’ils sont dans l’école les enfants peuvent difficilement faire autre chose que de se différencier les uns des autres. » Le but n’est pas de réprimer les différences mais plutôt de les différer, en sorte que les enfants apprennent d’abord à être des citoyens – et seulement après à être des travailleurs ou des dirigeants.
  • Pour obtenir ce résultat, l’autonomie est une condition essentielle. Plus une école est autonome au sein d’une communauté large, plus elle pourra jouer ce rôle. L’école doit être protégée des corporations, du gouvernement, des parents. Cependant, « les caractéristiques d’une institution de médiation ne peuvent être déterminées que par référence aux forces sociales auxquelles elle est supposée faire médiation ». Ni l’instruction obligatoire, ni le cursus scolaire commun ne requièrent que tous les enfants aillent au même type d’école. M. Walzer critique le chèque scolaire, le busing et il plaide pour les écoles de voisinage (qui, comme les quartiers de voisinage, et à l’inverse des clubs, n’ont pas de politique d’admission). Selon M. Walzer, cette formule n’élimine pas toutes les inégalités résidentielles, mais elle est la moins mauvaise des solutions.
  • La sélection n’est pas à proscrire, mais elle n’intervient qu’à un stade précis, au moment où l’école a produit tous les effets égaux qu’il était possible d’obtenir. La sélection qui est alors mise en œuvre devrait avoir à faire avec les résultats scolaires obtenus et pas avec les gratifications économiques et politiques associées à ces résultats. L’éducation démocratique doit respecter le principe de ce que M. Walzer nomme l’égalité complexe : sa possession ne donne droit à aucun autre type de bien (argent, pouvoir) du fait que l’on possède ce bien.

32Ces réflexions philosophiques doivent nous aider à mieux cerner les dimensions démocratiques de l’éducation, donc à choisir les faits scolaires qu’il faut observer, analyser, mesurer si l’on veut évaluer, comparer le degré de démocratisation scolaire. Ainsi fondée, la comparaison, d’une part, montrerait la diversité des réponses apportées aux questions politiques que véhiculent ces dimensions (il n’y a pas de one best way pour l’école démocratique) et, d’autre part, permettrait de mieux mesurer les inégalités d’avancement dans la démocratisation de l’école.

Notes

1 Sur ce point, voir l’introduction à cet ouvrage ainsi que la contribution précédente de M. Lallement.

2 A. West propose, dans cet ouvrage, une description détaillée de cette classification.

© CNRS Éditions, 2003

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