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Stratégies de la comparaison internationale

 | 
Michel Lallement
, 
Jan Spurk

Première partie. Dynamiques de la comparaison internationale

Pour une analyse comparée des configurations : réflexions sur le cas de la formation continue1

Claude Dubar, Charles Gadea et Christiane Rolle

Texte intégral

  • 1 Ce texte reprend sous une forme remaniée des idées formulées dans C. Dubar, G. Gadea et C. Rolle (1 (...)

1L’Union européenne affiche une volonté politique d’action commune en matière de formation continue, symbolisée par la valorisation de la « formation tout au long de la vie ». Pour l’heure, il est aisé de constater que l’affirmation de cet objectif n’a guère fait disparaître les dissemblances des dispositifs nationaux. Mais l’histoire a tressé trop de liens et les relations économiques trop d’interdépendances pour qu’il n’apparaisse pas à la fois suffisamment de traits communs et de problèmes partagés pour rendre la comparaison pertinente, et suffisamment peu pour mettre en péril toute généralisation. Le présent texte reste largement programmatique et ne prétend nullement présenter une revue exhaustive des travaux existants. Il prolonge des travaux récents, relatifs principalement au cas français mais articulés, au moins partiellement, avec d’autres pays européens (Dubar, Gadea, 1999), afin de réunir des éléments pour un bilan critique provisoire et limité au seul champ de la formation continue. Nous plaiderons en faveur d’une perspective inspirée des thèses de N. Elias, et privilégiant le point de vue des acteurs et leurs configurations, dans lequel peuvent être distingués deux niveaux d’analyse :

  • le niveau institutionnel (macro) des politiques des États, des employeurs et des syndicats, de leurs relations sociales marquées par des dynamiques spécifiques d’évolution ;
  • le niveau interactionnel (micro) des normes, significations et croyances, partagées ou non, et marquées par des logiques internes d’évolution, distinctes des dynamiques précédentes et plus ou moins articulées avec elles.

2Dans une perspective épistémologique, les tensions, décalages, désajustements entre ces deux niveaux et ces deux types d’acteurs (institutionnels et individuels) seront au centre des réflexions qui suivent. La prise en compte de la pluralité des intérêts et des stratégies des « acteurs institutionnels classiques » est en effet nécessaire mais insuffisante pour rendre compte des différences de fonctionnement des relations éducation-travail entre des pays économiquement comparables et soumis à des contraintes de même nature. Le recours à des « modèles culturels », spécifiques à tel ou tel groupe social, dans tel ou tel pays, à tel ou tel moment de son histoire, pour tenter de rendre compte des différences constatées manifeste la nécessité d’introduire d’autres logiques que celle des intérêts monétaires. On risque fort alors de s’installer dans l’oscillation entre les deux voies principales qui ont été utilisées pour faire face aux difficultés de la comparaison dans le domaine de la formation continue et de la « promotion sociale ». Il s’agit, d’une part, du recours à des typologies faisant ressortir des « modèles » nationaux dont les critères renvoient, en dernier recours, à une perspective culturaliste, d’autre part, de la mise en évidence de tendances, généralement rattachées à des variables économiques lourdes, qui paraissent au contraire gommer les différences nationales et se rapprocher ainsi des thèses dites de la « convergence ». Ces deux stratégies de recherche ont fini par creuser des ornières dans lesquelles risquent de s’enliser les recherches comparatives si elles ne réusssissent pas à éviter soit les réductions, voire le penchant essentialiste de la perspective « culturaliste », soit les abstractions, voire le fatalisme, du parti pris « économiste » qui repose souvent sur le postulat d’« exigences économiques universelles » (Gazier, 1993, p. 68) exerçant des pressions inéluctables et uniformes sur les configurations nationales sous l’effet de la globalisation. Avant d’entrer dans la discussion de ces perspectives et de leurs dangers, une clarification des problèmes de catégorisation est nécessaire.

Les pièges de la catégorisation

3L’une des difficultés majeures de toute tentative de comparaison internationale est en effet celle des différences de catégorisation non seulement entre les langues mais entre les systèmes de pensée concernés. Passer d’une notion à une autre pour la juger « équivalente » ou simplement « comparable » suppose que l’on ait une idée des systèmes de catégorisation en vigueur dans chacun des pays. Certains ouvrages, comme celui de A. Jobert, C. Marry et L. Tanguy (1995), facilitent cette opération et prennent soin de préciser les termes clés dans les langues d’origine. S’agissant de mettre en relation des réalités « éducatives » et « professionnelles », l’exigence est encore plus impérieuse puisqu’il s’agit de comprendre les rapports établis entre des systèmes d’appellation différents.

4La constitution d’un lexique commun entre chercheurs de pays différents suppose que des catégorisations savantes puissent émerger des différences multiples entre les catégorisations ordinaires des acteurs concernés. C’est pourquoi le recours à un vocabulaire théorique et sa clarification progressive constituent des moyens incontournables de l’intercompréhension. Par exemple, l’expression française de « promotion sociale » apparaît à la fois polysémique et intraduisible, dans toutes ses significations cumulées. Dans le sens de « mobilité socio-professionnelle ascendante », elle correspond bien à l’expression anglaise upward social mobility, mais à la condition de préciser qu’il s’agit de la mobilité intragénérationnelle, « en cours de carrière » (work life mobility), et non de la mobilité intergénérationnelle (intergenerationnal mobility), mobilités clairement distinguées dans les travaux anglo-saxons (Erikson, Goldthorpe, 1992). Il ne correspond que partiellement au terme allemand associé à la loi de 1969 intitulée Arbeitsforderungsgesetz (AFG) qui vise « la promotion du travail » et stipule qu’elle est faite pour « concilier les aspirations des salariés et des employeurs à une plus grande mobilité ». À la mobilité professionnelle ascendante (beruflicher Aufstieg) des salariés doit correspondre, selon le préambule de la loi, l’adaptabilité aux changements techniques et géographiques gérés par les employeurs. La promotion du travail, selon la loi allemande, est liée à l’obtention de diplômes professionnels qui n’est qu’une condition nécessaire : des Facharbeiter peuvent obtenir le diplôme de Meister ou de Techniker sans être promus si aucun poste n’est créé. Quant à l’italien, il ne semble comporter aucun terme désignant à la fois la mobilité ascendante et la formation qui la favorise.

5C’est que la définition même de la mobilité sociale et de ses liens avec la « promotion professionnelle » fait problème. Un débat très intéressant entre I. Drexel et C. Marry, dans les colonnes du numéro 44 de Formation-Emploi, en fait foi. À la seconde qui insistait sur la différence entre les catégories socio-professionnelles à la française et la notion de « position dans la profession » (Stellung im Beruf) à l’allemande qui se rapproche davantage de la notion wébérienne de « groupes statutaires » (Ständische Ordnung) que de celle de classes sociales, la première répond, dans une note : « La trajectoire d’un Facharbeiter aux positions de Techniker ou d’Ingenieur ne serait que très rarement interprétée comme mobilité de classe mais comme mobilité sociale à l’intérieur d’une même classe. »

6Ce débat est-il purement formel ? Ne renvoie-il pas plutôt à des conceptions différentes de l’organisation sociale et professionnelle en France et en Allemagne ? L’existence, en Allemagne, selon I. Drexel, « d’un consensus fondamental sur la notion de Beruf lié à la prégnance du système des corporations » (Jobert, Marry, Tanguy, 1995, p. 102), ne tranche-t-elle pas avec la dévalorisation, en France, de l’appellation « ouvrier » et la forte distinction entre les métiers manuels et les professions intellectuelles ? Si cette hypothèse est juste, le passage d’ouvrier à technicien ou ingénieur n’aurait pas le même sens subjectif en France et en Allemagne (sans parler de la Grande-Bretagne où la coupure entre ouvriers et « cols blancs » est particulièrement forte) : la « promotion sociale » à la française n’est pas la « promotion du travail » à l’allemande. Une hypothèse intéressante est formulée, à cet égard, par I. Drexel : et si les Français valorisaient avant tout la mobilité intergénérationnelle par la réussite scolaire de leurs enfants alors que les Allemands préféraient la promotion intragénérationnelle par la formation continue diplômante ? Comment vérifier statistiquement cette hypothèse sur longue période ? Ne renvoie-elle pas à la place du travail dans chacune des organisations sociales et des histoires culturelles ?

  • 2 N’oublions pas que la catégorie des cadres, en dehors des variations auxquelles elle peut être suje (...)

7Ces différences dans la conception de l’organisation de la société et de sa hiérarchie sont inséparables de celles qui structurent les manières de décrire et de classer les catégories sociales et professionnelles. Les nomenclatures statistiques qui servent à mesurer la mobilité en tant que passage d’une catégorie à une autre, soit en cours de carrière, soit entre deux ou plusieurs générations, sont construites sur des bases et des objectifs très différents. C’est ainsi qu’en Allemagne il n’existe pas de « cadres » (Krais, 1992)2, mais des Angestellten, qu’on traduit approximativement par « employés », dans un sens beaucoup plus large et moins connoté de souci de distinction élitiste, qui résulte d’une évolution historique ayant conduit à tracer différemment du cas français les frontières entre ouvriers et « cols blancs » (Kocka, 1989). Le Royaume-Uni emploie pour les fractions supérieures des salariés les termes professional, manager, executive, dont aucun ne correspond exactement à celui de « cadre ». De ce fait, « la comparaison immédiate entre les appellations utilisées en différents pays demeure très souvent impossible. Ainsi les trois catégories statistiques “cadres” en France, “employés” (Angestellten) en Allemagne et professionals dans les pays anglo-saxons sont liées à des histoires sociales spécifiques, elles se sont imposées dans le langage courant de chacun de ces pays et demeurent strictement intraduisibles d’un pays à l’autre » (Duriez et al., 1991, p. 29). Les pays du sud de l’Europe, comme la France, l’Espagne, l’Italie, le Portugal, utilisent des termes proches de la notion de « cadre » (respectivement cuadros, quadri, quadros) mais il reste difficile de savoir si on peut y lire la trace d’une pensée du monde social influencée par le modèle catholique du corps mystique du Christ (Kantorowicz, 1989 ; Dubar, Tripier, 1998) ou d’efforts plus récents d’harmonisation des nomenclatures.

8Le vocabulaire éducatif nous confronte à des problèmes tout aussi complexes. La hiérarchie française des filières générales, techniques et professionnelles n’a pas cours en Allemagne, même si l’accès à l’université après le Gymnasium y demeure la voie royale, la plus sélective socialement. Le système dual, fréquenté par plus de la moitié des jeunes Allemands et débouchant souvent sur des emplois – certes hiérarchisés selon les professions – grâce à l’existence de « places d’apprentissage » négociées par les acteurs institutionnels, n’a pas son équivalent en France et a été supprimé en Grande-Bretagne, où la situation était d’ailleurs très différente. Dans ce pays, le vocabulaire est d’ailleurs particulièrement délicat en matière d’éducation : la distinction entre learning et training ne recouvre pas celle qui demeure en France entre éducation et formation ni même entre formation générale et professionnelle, et la participation in education ne recouvre pas la notion française de scolarisation puisqu’elle inclut des formations continues qui peuvent être suivies à temps plein ou partiel, en travaillant ou pas…

9Toute comparaison terme à terme s’avère donc très périlleuse. Il faut comprendre les principes de catégorisation de chacun des pays en relation certes à sa propre histoire mais aussi aux visions et divisions sociales qui sont au principe des significations linguistiques et qui ne sont pas nécessairement partagées par tous les groupes sociaux. La seule manière d’échapper au relativisme des formes culturelles incomparables, incorporées dans des formes linguistiques intraduisibles, semble bien être de parvenir à formuler, au-delà de la diversité, des problèmes communs auxquels tous les membres et institutions seraient confrontés et qui auraient donné lieu, historiquement, à des réponses différentes en fonction de la configuration diverse et contingente des acteurs impliqués. Mais pour énoncer ces problèmes communs et réaliser un possible accord à leur sujet, il faut sortir des catégorisations indigènes et forger un minimum de concepts théoriques rendant compte d’une problématique de recherche.

10Deux grandes catégories de travaux comparatifs nous guideront à ce stade de notre réflexion. La première concerne les types de formation ouvrière construits au cours d’une recherche comparative sur le même secteur d’activité : le bâtiment (Campinos-Dubernet, Grando, 1988), auxquels il semble possible de trouver des ressemblances avec d’autres typologies des systèmes éducatifs ou des dispositifs de formation continue. La seconde se situe au plan plus général des grandes options stratégiques possibles des firmes en matière de gestion de leur personnel (Gazier, 1993). Dans le premier cas, il s’agit d’un système de choix en matière d’apprentissage d’un métier (comment l’organiser, dans quel but prioritaire, avec quels acteurs ?). Dans le second cas, il s’agit d’options stratégiques en matière de salaire, de formation, de carrière (comment gérer son personnel en fonction de ses objectifs et de son environnement ?). Nous utiliserons, pour présenter les constructions théoriques de ces auteurs, la notion de « modèle » en l’infléchissant et en la simplifiant dans le sens d’un modèle tétrachorique croisant deux options binaires, considérées comme essentielles et indépendantes, et permettant un classement, contestable mais non absurde, des pratiques dominantes dans tout ou partie des quatre pays concernés par ce texte.

Typologies des systèmes de formation ouvrière

11Les « modèles européens de formation ouvrière » élaborés par M. Campinos et J.M. Grando reposent sur l’hypothèse de la stabilisation des systèmes d’apprentissage en France, Italie, Allemagne et Grande-Bretagne à la fin des années 1970, du moins dans le secteur du bâtiment. Les auteurs opposent d’abord le couple Grande-Bretagne-RFA au couple France-Italie : les premiers privilégient la formation en entreprise, l’expérience professionnelle, la socialisation ouvrière, la qualification des individus et la négociation salariale des places d’apprentissage pour les jeunes (« marchés à métiers ») ; les seconds pratiquent l’enclavement des formations techniques dans le système scolaire, l’orientation par l’échec, la dévalorisation de l’apprentissage, la qualification des postes et la gestion par les entreprises (« marchés internes »). Une seconde opposition sépare le couple France-RFA pour qui l’institutionnalisation de l’apprentissage repose sur des normes communes, une législation contraignante et des exigences de compétences reconnues au couple Grande-Bretagne-Italie où règnent la concurrence sur le marché externe et l’absence d’institutionnalisation des formations quelles qu’elles soient. Les employeurs y ont une complète liberté d’embaucher et de débaucher les apprentis qui sont donc à la merci de la conjoncture économique.

12On retrouve partiellement dans cette construction l’opposition des « modèles sociétaux » de la recherche du LEST entre la « force du statut ouvrier en RFA » et la « logique scolaire et administrative à la française » (Maurice, Sellier, Silvestre, 1982), mais elle est combinée avec une autre où la France et l’Allemagne se trouvent réunies par la notion d’institutionnalisation qui traduit une conception « éducative » et « diplômante » de l’apprentissage par opposition à une conception de la formation on the job et de la valeur de la concurrence (tout au moins pour la Grande-Bretagne).

Tableau 1 – Modèle tétrachorique des types « sociétaux » de formation ouvrière

Modèle scolaire

Modèle professionnel

Institutionnalisé

France

RFA

Concurrentiel

Italie

Grande-Bretagne

13Une figure tétrachorique du même type peut également être obtenue si l'on synthétise le jeu de similitudes et différences entre les dispositifs nationaux de formation professionnelle continue. Prenant principalement appui sur les analyses de P. Auer (1995), mais aussi de J.P. Géhin et P. Méhaut (1993) et d'A. Felstead (1995), nous pourrions, selon un premier axe, rapprocher les cas de l'Allemagne et de la France, qui ont en commun de disposer d'un système de formation organisé par des institutions fortes, exprimant soit un rôle majeur de l'État (France), soit une régulation associant les partenaires sociaux (Allemagne). Ce couple s'oppose à celui que formeraient l'Angleterre et l'Italie, dans lequel la régulation est assurée par le jeu du marché. Un deuxième axe mettrait en relation, d'un côté, l'Allemagne et la Grande-Bretagne, dont les dispositifs sont centrés sur les actions individuelles de formation, et, de l'autre, la France et l'Italie, où prime la satisfaction des besoins des entreprises (plus exactement, en Italie, les grandes entreprises représentent, dans les régions où il n'existe pas d'autres dispositifs, les seules instances organisant la formation, qui ne peut être en ce cas pilotée autrement qu'en fonction de leurs besoins). De telles correspondances doivent-elles être interprétées comme l'indice d'une convergence systématique, sous des critères multiples, de facteurs expliquant la stabilité des positions respectives des pays dans les « cases » du modèle ? Nous préférons nous méfier de l'obsession tétrachorique et des généralisations culturalistes auxquelles elle peut conduire.

Tableau 2 – Modèle tétrachorique des dispositifs

Centré sur les individus

Centré sur les entreprises

Régulation par l’État et/ou les partenaires sociaux

Allemagne

France

Régulation par le marché

Grande-Bretagne

Italie

Stratégies de gestion de la main-d'œuvre et styles nationaux

14Dans sa tentative de construire des grands types génériques de stratégies de gestion de la main-d'œuvre ou des ressources humaines, B. Gazier dégage huit « stratégies génériques » à partir de deux modèles tétrachoriques successifs : le premier est qualifié de statique en ce qu'il n'implique aucune évolution structurelle et repose sur des avantages compétitifs ordinaires, le second, baptisé « dynamique », est associé à des théories plus récentes de gestion des ressources humaines – notamment l'opposition de M. Aoki entre entreprise A et entreprise J (Aoki, 1988 b) –, à la mise en œuvre de formations continues, à la conception de « modèles évolutifs » et à l'hypothèse de « différences de styles nationaux en matière de gestion de main-d'œuvre » (Gazier, 1993, p. 54).

Tableau 3 – Modèle tétrachorique des options « dynamiques » de gestion des ressources humaines

Valorisation individuelle de la formation continue

Valorisation collective

Parcours professionnel à dominante externe

Logique de type A (apprentissage à l’allemande)

Districts et réseaux (à l’italienne)

Parcours professionnel à dominante interne

Modèle de la compétence (à la française)

Logique de type J (rotation, polyvalence)

15Il oppose d’abord la valorisation individuelle des formations – celle de l’entreprise A d’Aoki rapprochée de l’« apprentissage à l’allemande » (p. 45) mais également du « modèle de la compétence » à la française – à la valorisation collective – celle de l’entreprise japonaise d’Aoki mais aussi « du modèle de districts à l’italienne ». Il oppose ensuite deux types de parcours professionnels : ceux à dominante externe caractéristique du modèle A et des districts industriels et ceux à dominante interne à la firme qui sont associés au modèle J mais aussi au « modèle de la compétence ».

16Nous venons d’examiner deux illustrations des usages possibles de la notion de modèle qui montrent que celle-ci peut aider à discerner des lignes de cohérence suggestives et vraisemblables. Pourtant, il serait dangereux de s’abandonner à leur séduction. De tels exemples montrent aussi à quel point le glissement d’une définition purement formelle et cognitive à une définition sociétale et « réaliste » du modèle est tentant sinon inévitable. Passer de la construction d’un idéal-type par « rationalisation utopique » (M. Weber, 1904) à la modélisation d’un type sociétal ou national fondé sur des stéréotypes est d’autant plus facile que la simplification des traits distinctifs recoupe la prégnance de certains traits culturels.

17Les auteurs précédents ont beau multiplier les précautions, les mises en garde anticulturalistes et les références empiriques à des configurations différentes d’acteurs et de relations entre eux, le cadre national ou « sociétal » exerce sur la théorisation des différences des relations entre faits éducatifs (apprentissage ou formation continue) et faits organisationnels (États ou entreprises) une attraction telle que la structure formelle des différences « logiques » est vite interprétée en système quasi permanent de différences « culturelles ». Les modèles de formation ouvrière ont beau être décrits comme des processus de stabilisation-déstabilisation et les modèles de ressource humaine comme dynamiques et évolutifs, le primat de la cohérence des systèmes sur les configurations historiques d’acteurs entraîne le risque de réification et d’essentialisme, surtout quand la perception de redondances entre des systèmes de références apparemment différents encourage à la généralisation.

18Pour se garder des dérives essentialistes, il semble nécessaire d’enraciner la théorisation des différences entre pays dans la production de données empiriques comparatives portant sur des processus manifestement comparables (et non seulement sur des « modèles » saisis au moyen de catégories génériques). Dans au moins trois des pays concernés, cette condition paraît remplie par des données relatives aux trajectoires d’emploi-formation et aux politiques d’employeurs théorisées dans la perspective de la segmentation des marchés du travail.

Des « modèles » aux « processus » : formation continue et segmentation des marchés du travail

19La synthèse de plus de vingt ans d’études longitudinales en RFA, portant notamment sur trois cohortes successives d’actifs nés en 1929-1931, 1939-1941 et 1949-1951 et permettant de calculer les taux d’accès à la formation continue selon l’âge et le sexe (Schöman, 1995, p. 139 et suiv.), apporte une confirmation de la thèse selon laquelle la formation continue renforce et consolide le rôle de la formation initiale dans la structuration et la différenciation des segments du marché du travail. Non seulement, en RFA, sur longue période, « l’appartenance à tel ou tel secteur du marché du travail exerce une influence sur l’accès à la formation continue » (ibid., p. 142), mais le passage en formation continue accentue la polarisation des niveaux d’instruction dans la population active allemande. L’appartenance à un marché interne de grosse firme, avec un salaire élevé et un emploi stable, augmente les chances de formation qualifiante et de promotion interne. À l’opposé, l’appartenance à un marché secondaire, à des PME dominées… diminue les chances de stabilité, de rémunération élevée et de promotion. L’étude longitudinale sur cohortes successives donne la possibilité de séparer les effets de génération, de période et d’âge dans l’analyse des carrières professionnelles. On constate ainsi que les jeunes entrés après la promulgation de la loi de 1969 ont eu des chances d’accès à la formation nettement supérieures à celles de leurs aînés, ce qui n’a pas manqué d’améliorer le déroulement de leurs carrières, mais aussi que les hommes restent très avantagés par rapport aux femmes. C’est entre 1969 et 1974 que la participation à la formation continue a été la plus intense et les carrières les plus favorables ; à partir de 1975, au contraire, les restrictions budgétaires vont limiter l’expansion de la formation continue en RFA (ibid., p. 141).

20Ces résultats coïncident de manière frappante avec les analyses sur l’accès et les effets de la formation professionnelle continue en France (Dubar, 1996). Ce sont les salariés déjà qualifiés des grandes entreprises « dominantes » des branches les plus actives en matière de formation et de marché interne qui ont le plus bénéficié de la formation continue, creusant encore l’écart avec les salariés non qualifiés des PME et des secteurs traditionnels « dominés » (Méhaut, 1978). Les effets promotionnels, importants au début des années 1970, ne font que diminuer par la suite pour devenir négligeables au début des années 1990 (Podevin, 1995). Les formations à l’initiative des individus ne s’avèrent guère plus souvent promotionnelles que les autres, mais elles impliquent un changement d’entreprise et parfois de secteur d’activité (Paul, 1992). Aux trajectoires de « promotion interne » dans les grandes firmes publiques et privées dépensant beaucoup pour la formation, s’ajoutent des trajectoires de mobilité transversale aux entreprises, à la suite de congés individuels de formation ou de cours du soir, en dehors du plan de formation de leur entreprise : ce sont plus souvent des trajectoires de contre-mobilité sociale permettant à des enfants de couches moyennes de réintégrer leur position initiale (de Montlibert, 1991). En France comme en Allemagne, les femmes sont désavantagées en matière d’accès à la formation continue et de promotion, à niveau de qualification identique, surtout si elles ont des enfants (Laulhé, 1989).

21Les données comparables sur la Grande-Bretagne concernent surtout les jeunes à la sortie des études. Elles valident aussi l’existence de segments du marché du travail accueillant des jeunes ayant des parcours différenciés de formation. Elles confirment le rôle structurant de la formation scolaire et post-scolaire sur les parcours professionnels internes aux différents segments et reliés à des politiques de gestion de l’emploi différenciées. Même si les segments du marché du travail ressortent ici « d’un équilibre à faible niveau de qualification » et s’appuient « sur un réseau auto-entretenu d’institutions » (Raffe, 1995, p. 184), leur différenciation est bien liée à des modèles de formation différents. Le marché du travail, en Grande-Bretagne, comme en France et en RFA, apparaît bien comme « fragmenté en sous-ensembles d’emplois offrant des conditions différentes de formation, de rémunération, de stabilité et de mobilité » (Ashton, 1995, p. 198).

22Où sont passées les différences sociétales ? Si, dans les trois pays, le marché du travail est segmenté de la même manière, que la formation continue joue le même rôle, que les inégalités sont du même type et que les évolutions depuis les années 1960 vont dans le même sens, qu’en est-il de ces modèles de formation et de gestion considérés précédemment comme spécifiques et potentiellement liés à des configurations d’acteurs institutionnels différentes ? Ne faut-il pas se résigner à considérer la formation continue comme un pur « outil de gestion » et la mobilité comme une simple « variable d’ajustement », l’une et l’autre intervenant de la même manière en fonction des conjonctures économiques et des rapports de force entre acteurs institutionnels découlant de cette conjoncture ?

23Il semble bien que les analyses précédentes n’épuisent pas la question des relations entre éducation et travail, formation continue et mobilité sociale. Il est difficile de comprendre, si l’on adopte le point de vue qu’elles proposent, comment des pays affrontant des problèmes aussi semblables et avec des marges de manœuvre réduites peuvent néanmoins aboutir à des résultats si spectaculairement divergents, par exemple en matière d’emploi. Certes, les comparaisons internationales souffrent généralement d’un biais dû au manque de prise en compte de la dimension du genre dans la structuration des marchés du travail et dans le fonctionnement des systèmes de formation professionnelle, et les comparaisons entre la France et l’Allemagne prennent une autre tournure lorsqu’on intègre dans l’analyse la plus forte exclusion des femmes allemandes du monde professionnel et leur plus forte relégation dans les filières les moins valorisantes (Marry et al., 1998). Mais il reste encore à comprendre pourquoi les segmentations précédentes perdurent et s’amplifient sans conflits sociaux majeurs ni remise en cause de mécanismes aussi inégalitaires que cumulatifs. À moins de considérer les acteurs individuels comme de purs supports de mécanismes structurels, il n’est pas concevable qu’on se refuse à tenter de comprendre le sens subjectif des dynamiques d’évolution précédentes.

Configurations et formes identitaires

24La théorie de la configuration de N. Elias (1991 a) a été reprise par le « groupe de Leicester » pour analyser la segmentation du marché du travail (Ashton, 1995, p. 202207). Nous nous en inspirerons ici pour avancer des hypothèses un peu différentes émanant d’une autre lecture de N. Elias. La configuration selon N. Elias implique « la prise en compte simultanée des structures institutionnelles et de l’expérience vécue qu’ont les individus de ces structures », ce qui oblige à considérer un processus « double » de changement sur la longue durée, nécessaire pour une théorie dynamique (et non mécanique) de la société. Aux changements macrosociaux qui s’appellent mondialisation, bureaucratisation, sécularisation, industrialisation…, il faut accoler – comme l’autre revers de la même médaille – des changements microsociaux dans les formes de subjectivité qui s’appellent individualisation, différenciation, intériorisation, « distance par rapport au moi » (Elias, 1985, p. 279). Pour comprendre le processus d’évolution sociale, il ne suffit pas de décliner les dynamiques structurelles, il faut aussi comprendre les logiques subjectives par lesquelles elles sont vécues, interprétées, parlées…

25Ces logiques subjectives ne peuvent être réduites à l’adaptation des biographies individuelles à un modèle unique devenu universel. N. Elias signale lui-même que si la notion de civilisation tend à exprimer de manière générique le « sentiment national occidental » (1973, p. 15), les significations de ce terme ne sont pas les mêmes en France et en Angleterre d’une part, et en Allemagne, d’autre part. Il n’existe donc pas de référent universel et l’hypothèse générale qu’il formule d’un « processus de civilisation » conduisant à une « prééminence de l’identité des Je sur l’identité des Nous » (Elias, 1991 b, p. 217 et suiv.) ne suffit pas à définir en quoi consiste le nouveau « modèle identitaire » résultant de ce processus historique. Si l’on refuse, comme lui, la réduction de ce mouvement de très longue durée à un pur et simple processus de modernisation économique ou de rationalisation instrumentale, la figure de l’homo oeconomicus rationnel ne peut fournir à elle seule les éléments nécessaires pour caractériser les formes d’individualité servant de support aux biographies contemporaines. Il semble plus opératoire, en tenant compte des recherches empiriques récentes consacrées aux dynamiques identitaires, de postuler l’existence de « formes identitaires » différenciées au sein desquelles se combinent des types de trajectoires biographiques et des modalités de reconnaissance relationnelle (Dubar, 2000 a et b).

26Ces formes identitaires sont elles purement contextuelles, locales et spécifiques ou possèdent-elles un certain degré de généralité permettant de les retrouver dans des cultures et sociétés différentes ? En quoi des comparaisons internationales de parcours biographiques individuels et de relations d’acteurs collectifs peuvent-elles permettre de définir des configurations identitaires différentielles mais présentes dans des contextes culturels et nationaux distincts ? La réponse à cette question ne peut s’appuyer, pour l’instant, que sur des rapprochements entre des recherches menées, pour l’essentiel, dans un seul cadre national. Mais des recherches concernant, par exemple, l’insertion sociale et professionnelle des jeunes dans les années 1980, menées en Allemagne (Baethge et al., 1988 ; Zoll, 1992), au Canada et en Angleterre (Ashton, Lowe, 1991) et en France (Nicole-Drancourt, 1990 ; Dubar et al., 1987), permettent de conforter l’hypothèse de modes de construction identitaires différenciés mais relativement similaires dans des contextes nationaux différents.

27En ce qui concerne les trajectoires professionnelles – incluant les passages en formation continue – les comparaisons « qualitatives » sont trop rares ou parcellaires (Jobert, Marry, Tanguy, 1995) pour qu’on puisse valider l’hypothèse de « configurations » définies comme « structures d’interdépendance spécifiques » (Elias, 1991 b, p. 161) que l’on retrouverait partout mais selon des pondérations différentes selon les pays. On ne peut qu’estimer vraisemblable que des formes identitaires ancrées : 1) dans des trajectoires de « promotion interne à la grande entreprise », 2) dans des parcours transversaux aux entreprises et fondés sur des « réseaux affinitaires », 3) dans des appartenances à des « collectifs de métier » menacés par la modernisation et 4) dans des formes diverses de précarité, d’alternance d’emplois, chômage, retrait d’activité et d’investissement « hors travail », ont des chances de pouvoir être rencontrées partout où les évolutions macroéconomiques se conjuguent avec des transformations des cycles de vie et des modes de socialisation des individus.

28L’analyse comparée de « configurations » de travail ou d’emploi au sein desquelles se combinent des stratégies d’acteurs individuels et des régulations collectives, des logiques biographiques et des contraintes structurelles, des interdépendances synchroniques et des différenciations diachroniques devrait permettre de tester l’hypothèse de l’existence de dynamiques identitaires communes à tous les pays confrontés aux mêmes mutations socio-économiques et symboliques. Mais à condition de ne pas réduire les individus concrets à de simples « supports de structure » ou à des homo oeconomicus rationnels. Car les modes de socialisation sont inséparables des formes de subjectivité qui orientent les parcours d’activité et donnent sens aux mobilités professionnelles.

29L’importance des processus éducatifs est ici décisive car, comme le signale justement D. Ashton, « le système éducatif, conjugué aux influences familiales et de classe génère des cadres de référence, des attitudes et des visions du monde spécifiques : ce sont eux qui orientent les jeunes vers des segments différents du marché du travail ; une fois embauchés, l’organisation du travail et la structure des rémunérations contribuent à renforcer le cadre de référence acquis à l’école et dans le premier emploi » (1995, p. 204). Cette chaîne d’interdépendances entre du structurel et du subjectif constitue, selon Elias, la trame du processus d’évolution sociale qui est aussi structuration sociale des personnalités, construction biographique des identités sociales (Elias, 1985, p. 239 et suiv.). À travers le parcours scolaire et la confrontation aux segments du marché du travail, se jouent la définition et la reconnaissance de soi, la construction d’un cadre de référence qui influencent toute la trajectoire future.

***

30Les comparaisons en matière de processus d’insertion ou de transition entre les différentes formations et les divers types d’emploi sont d’une extrême importance pour comprendre comment se structurent ces cadres de références, ces « ordres catégoriels » et ces « univers de croyances » que l’on peut saisir partiellement à partir des récits que font les jeunes de leurs expériences (Demazière, Dubar, 1997). Rien ne permet de dire aujourd’hui que leurs logiques sont partout les mêmes et que les cadres de référence de demain sont déjà fixés. Aucun ensemble de données comparatives ne permet de saisir la manière dont se fait la reproduction sociale lorsque les catégories sont aussi floues et incertaines. Les cadres de référence de la vie professionnelle de demain ne sont nulle part tracés à l’avance. Ils émergeront des interactions entre ces dynamiques structurelles macrosociales et ces expériences subjectives d’intériorisation et de réinterprétation de ces dynamiques. Les relations entre formations et mobilités ne sont pas objectivement déterminées par des lois de fonctionnement du marché du travail. Elles impliquent un travail subjectif de construction de nouvelles formes sociales de trajectoires biographiques qui sont encore largement indéterminées.

31L’élucidation des configurations éducation-travail dans des contextes sociaux différents apparaît bien comme une nécessité tant du point de vue de la théorie « économique » de la segmentation des marchés du travail que du point de vue « sociologique » de la reconstruction des cadres de référence de la vie professionnelle. L’accumulation de données longitudinales sur les trajectoires biographiques de populations diversifiées des pays européens constitue une des voies les plus fécondes, à condition de savoir relier des données statistiques construites au moyen de catégories opératoires à des données langagières interprétées judicieusement de manière à faire émerger ces cadres de référence inséparables de catégorisations spécifiques. Il est impossible de savoir si ces segments de marché du travail, ces « nouvelles trajectoires d’éducation-travail » ou ces cadres de référence, prendront des formes singulières dans chaque pays ou s’ils seront communs à tous les Européens de demain. C’est un champ de recherche considérable qui est ainsi ouvert à une coopération de chercheurs de divers pays, au sein de réseaux qui sont encore embryonnaires. Souhaitons que les moyens de recherche soient à la mesure des enjeux de cette collaboration nécessaire.

Notes

1 Ce texte reprend sous une forme remaniée des idées formulées dans C. Dubar, G. Gadea et C. Rolle (1998).

2 N’oublions pas que la catégorie des cadres, en dehors des variations auxquelles elle peut être sujette dans les représentations du sens commun, reste ambiguë même dans la nomenclature officielle de l’INSEE. Elle peut renvoyer au groupe socioprofessionnel des « cadres et professionnelles intellectuelles supérieures », ou seulement à trois catégories socioprofessionnelles au sein de ce groupe (les « cadres de la fonction publique », les « ingénieurs et cadres techniques des entreprises », les « cadres administratifs et commerciaux des entreprises »). Dans les sources antérieures au changement de nomenclature de 1982, les « professions intermédiaires » d’aujourd’hui étaient appelées « cadres moyens » et certains auteurs incluent ces derniers parmi les cadres (Bourdieu, 1989 ; Groux, 1983). Si on remonte un peu plus loin, soit avant la guerre, on s’aperçoit que beaucoup de professions salariées comptabilisées aujourd’hui parmi les cadres étaient alors recensées sous la rubrique « professions libérales ».

© CNRS Éditions, 2003

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