1En Tunisie, l’Université a eu pour vocation la construction d’un État moderne. Dépositaire et productrice de savoirs et de connaissances, cette université est restée méconnue, sujette à des doutes, à des hésitations, parfois même à des polémiques. Aujourd’hui, les idéaux du « vrai », du « bien », du « beau », de l’« utile », du « juste » et de l’« universel », que l’alchimie universitaire rendait sous forme de cours et de recherches, sont confrontés à une réalité de plus en plus complexe : massification et explosion de la demande de savoir ; mondialisation et mutation des relations entre l’État, les entreprises et la société ; révolution des nouvelles technologies de l’information affectant aussi bien l’enseignement et la recherche que les formes classiques du travail ; diversification et explosion du nombre et des contenus des disciplines ; renchérissement, enfin, des coûts de la formation en même temps que diminution des moyens disponibles. L’université tunisienne se trouve à la croisée des chemins, soumise à des pressions dont l’urgence ne doit en aucun cas interdire la prise de recul nécessaire à la réflexion critique.

2Du fait de son exhaustivité, de la teneur des idées et des recommandations qu’il développe, ainsi que des scénarios pessimistes qu’il présente, le dernier rapport de la Banque mondiale sur l’enseignement supérieur en Tunisie1 constitue un document d’une extrême importance. Ce rapport est fondé sur les résultats d’une mission qui s’est rendue en Tunisie durant le mois de juin 1996. Le travail des six experts de la Banque mondiale2 s’inscrit dans un double contexte : celui de la préparation du IX^e plan, qui a déjà donné lieu à une série de travaux approfondis par les instances nationales, et celui du dialogue entre le ministère de l’Enseignement supérieur et la Banque mondiale en vue de l’octroi d’un prêt sectoriel de près de 80 millions de dinars tunisiens (environ 400 millions de francs français).

3Le présent travail vise à déconstruire la rhétorique développée par le rapport de la Banque mondiale.

4Nous présenterons d’abord les principales composantes de cette rhétorique.

5Nous analyserons ensuite les limites du diagnostic et des recommandations élaborés par les experts de l’institution.

6Nous discuterons enfin le modèle d’université véhiculé par le rapport et les alternatives qui s’offrent à l’enseignement supérieur tunisien.

Une rhétorique particulière

7Le rapport de la Banque mondiale se développe au travers d’une rhétorique en trois temps, fondée sur des comparaisons souvent inadéquates et un recours massif aux chiffres et à la quantification. Ces éléments véhiculent eux-mêmes des notions imprécises, des réifications et des formules précipitées.

Une rhétorique en trois temps

8La démonstration des experts se structure schématiquement autour de l’affirmation suivante : aujourd’hui, les choses vont bien par rapport à ce qui nous attend dans le futur ; demain, si rien ne change, l’Université tunisienne connaîtra une crise profonde ; or, pour que les choses bougent, il est nécessaire de mettre en place les recommandations de la Banque mondiale. Menaces et opportunités sont alors alternées et combinées dans un discours souvent dichotomique ayant recours à l’alibi de l’urgence afin de mieux suspendre toute velléité de critique, de remise en cause ou de recherche de solutions alternatives.

9Ainsi, le rapport de la Banque mondiale commence par reconnaître que l’enseignement supérieur en Tunisie est encore aujourd’hui largement performant : les apparences sont sauves et un satisfecit complaisant est accordé au système d’enseignement tunisien, même si celui-ci apparaît assez paradoxal au vu de la situation « réelle » et du vécu des acteurs enseignants et étudiants. Les experts brandissent alors une menace : tout va s’écrouler si, d’ici les dix années à venir, avec le doublement des effectifs, les réformes préconisées ne sont pas mises en œuvre : « méconnaître les nouvelles circonstances risque d’amener — au mieux — à une impasse »3.

10Sans vouloir minimiser les impératifs liés au nouveau contexte socio-économique, il nous semble que la menace est exagérée, ou du moins, qu’elle n’a pas les mêmes causes que celles avancées par les experts. Multiplier l’effectif de l’enseignement supérieur par deux en dix ans est certes porteur de nouvelles contraintes, mais l’université tunisienne n’en est pas à sa première crise de croissance, puisque depuis 1957 (année de sa création), son effectif a été multiplié par près de 130 avec un doublement pour les six dernières années (1992-1998). Le système ne s’est pas pour autant effondré et, si on prend en compte la faiblesse relative du pourcentage de jeunes fréquentant l’Université, la dite menace pourrait, au contraire, être considérée comme une opportunité. De plus, et c’est ce que nous allons essayer de démontrer dans cette contribution, les experts n’ont eux-mêmes qu’une vue partielle et partiale de ces nouvelles circonstances.

11L’invocation récurrente, presque rituelle, de la menace, permet aux auteurs du rapport de présenter leurs propres solutions comme étant les seules possibles et nécessaires : « l’insertion dans les marchés internationaux ne laisse plus le choix »4.

12Une analyse approfondie de leur argumentation nous interroge sur cette soi-disant absence d’alternatives et sur le degré de déterminisme auquel serait soumise l’université tunisienne. L’intérêt d’une relecture critique du rapport est de redonner toute son importance non seulement aux considérations techniques mais également politiques dans la gestion de l’enseignement supérieur tunisien.

Des comparaisons discutables

13Les comparaisons utilisées par les experts de la Banque mondiale se font tantôt avec « le groupe de pays à revenu comparable », tantôt avec les États du « modèle sud-asiatique ». De même, les auteurs font constamment référence aux « pays avec lesquels la Tunisie est appelée à se mesurer », occultant la question de savoir si les pouvoirs publics tunisiens doivent réellement adapter leur système de formation à ces derniers ou s’ils n’auraient pas plutôt intérêt à promouvoir une structure de formation supérieure qui se rapprocherait de celle des États avec lesquels la Tunisie a le plus d’échanges sur les plans culturel et économique. Ils évacuent également l’hypothèse prospective de trajectoires spécifiques, c’est-à-dire l’existence de niches et d’avantages comparatifs qui supposeraient de ne pas miser sur les mêmes compétences que les autres pays.

14Dans un autre passage du rapport5, les auteurs relèvent que « dans bon nombre de pays développés dynamiques (par exemple l’Autriche) les barrières entre types et niveaux d’enseignement tendent de plus en plus à s’estomper ». Un peu plus loin, ils avancent que « l’enseignement supérieur public en Tunisie est mieux doté que celui des pays émergeants de l’Asie du sud-est d’il y a 10 ans »6.

15Dans le même ordre d’idées, afin de nous convaincre que la charge horaire des enseignants universitaires tunisiens est faible, ils établissent une comparaison avec celle des enseignants américains, français, chinois de Singapour et suisses7. Toutefois, cette comparaison ne prend en compte ni le niveau des salaires, ni les conditions de travail, ni même d’autres variables révélatrices de l’état actuel de l’enseignement supérieur tunisien.

16Les comparaisons relatives aux pays, aux contextes et aux périodes portent généralement sur des variables tout à fait critiquables. Par exemple, les experts introduisent une certaine confusion dans les échelles utilisées, passant sans aucun discernement de la part de l’Éducation (primaire, secondaire et supérieur confondus) dans le budget général de l’État à la part de l’Enseignement supérieur dans ce même budget8. De même, afin de corroborer l’idée que les salaires des universitaires tunisiens seraient relativement élevés, les auteurs recourent à une comparaison des traitements des professeurs du secondaire (PES) avec ceux pratiqués en Indonésie, au Portugal et à la moyenne des pays asiatiques9.

17Enfin, les comparaisons à l’échelle internationale sont doublées de comparaisons nationales qui paraissent tout aussi biaisées. C’est ainsi que la confrontation des salaires des enseignants du supérieur à ceux des hauts fonctionnaires (chefs de service, sous-directeurs et directeurs de l’administration centrale) qui cherche à démontrer que les universitaires tunisiens seraient « trop bien payés », ne prend pas en compte les avantages en nature dont disposent les seconds (primes, voitures de fonction, bons d’essence, etc.). De plus, en affirmant que « les salaires des universitaires représentent 6,6 fois (pour les assistants) et 11,2 fois (pour les professeurs) le PNB par tête »10, le rapport fait l’impasse sur les écarts de revenus au sein du pays et ceux des États cités.

18Le recours systématique à la comparaison n’est pas nouvelle en Tunisie : elle est à la base du thème-programme-slogan de la « mise à niveau intégrale » du tissu industriel tunisien. A cet égard, le rapport de la Banque mondiale reconnaît dans son introduction qu’il s’est opérée récemment une prise de conscience du rôle nouveau que l’enseignement supérieur est appelé à jouer dans les années à venir. Dans cette perspective, l’Université aurait pu et dû être un acteur majeur du programme de mise à niveau industrielle, aussi bien par la qualité des formations dispensées que par les recherches qu’elle est censée produire. Mais cette implication socio-économique de l’enseignement supérieur supposerait une « mise à niveau » de l’université tunisienne elle-même. Sans aller jusqu’à obliger les entreprises à passer par les centres et les unités de recherche ou par les unités de formation continue des universités11, les pouvoirs publics auraient pu prévoir des reversements et des primes beaucoup plus substantiels aux frais d’études, de diagnostic et de formation12. Ces mesures auraient probablement donné un coup de fouet à la création d’équipes de recherche. En réalité, le plan de mise à niveau a contribué à détourner de nombreux enseignants-chercheurs de l’Université et à en faire des consultants/formateurs en quête de revenus supplémentaires afin d’arrondir leurs fins de mois.

19L’expertise repose généralement sur le constat et l’évaluation d’un écart entre la situation actuelle et la situation considérée comme optimale, idéale ou exemplaire. La comparaison ne peut donc faire l’économie d’une réflexion approfondie sur ce que serait cette situation optimale. C’est là l’une des principales faiblesses du rapport de la Banque mondiale qui évite de dire explicitement quel est le modèle d’Université qu’il préconise. Le modèle de la Banque mondiale reste implicite, inavoué et insaisissable : les « pays comparables », les pays « concurrents », les pays asiatiques, l’Europe, les États-Unis, etc. Ces modèles sont tour à tour évoqués, convoqués et mobilisés de façon opportuniste afin de convaincre le lecteur de la justesse de la démonstration. Certes, les auteurs du rapport admettent que la valeur des comparaisons est réduite13 ; il n’en demeure pas moins qu’il y a une absence de réflexion sur les éléments qui auraient pu et dû être pris en compte pour relativiser les conclusions. Au-delà de l’occultation des spécificités culturelles et sociales de la Tunisie, c’est l’oubli des conditions d’émergence, de construction et d’élaboration d’un idéal d’Université susceptible de mobiliser les acteurs, de fédérer leurs efforts dans un sens plutôt que dans un autre qui nous semble être l’une des faiblesses majeures du rapport de la Banque mondiale. Ce non-dit sur la mission sociale de l’Université est renforcé par un recours massif aux chiffres et à la quantification. A son tour, cette obsession de quantification est d’autant plus critiquable que l’interprétation des chiffres se fonde le plus souvent sur des insinuations, des affirmations peu étayées et, d’une façon générale, sur une imprécision dans le vocabulaire utilisé.

L’abus de chiffres et de quantification

20En se parant d’habits faussement positivistes, le rapport de la Banque mondiale focalise sur les mesures et les objets mesurables. En effet, le document est truffé de chiffres et de tableaux qui cherchent à convaincre par l’impression d’objectivité et de neutralité qu’ils sont censés véhiculer. A titre d’illustration, ses auteurs affirment que le taux d’encadrement serait tout à fait acceptable en Tunisie14 – le recrutement de nouveaux universitaires ne serait donc pas une urgence –, alors que deux paragraphes auparavant et au vu des taux d’échec élevés dans l’enseignement supérieur, le lecteur serait en droit de s’attendre à une certaine défaillance de l’encadrement pédagogique. Les chiffres, tels qu’ils sont présentés par les experts, ont une signification toute relative puisqu’ils manquent souvent l’essentiel : le problème n’est pas, par exemple, le nombre d’enseignants par étudiant mais le nombre d’enseignants/heures par étudiant/heure. C’est ce ratio qui aurait pu donner une idée précise de l’ampleur du déficit d’encadrement en Tunisie (du moins en quantité). Dans un autre passage15, le rapport mentionne que les coûts directs pris en charge par les familles d’étudiants dans l’enseignement supérieur sont de 100 dinars par an (soit moins de 10 dinars par mois !) 16. Au-delà des modalités de calcul de ce chiffre, le résultat en question nous paraît dénoter soit d’une profonde méconnaissance de la société tunisienne (l’investissement des familles dans la scolarité des enfants), soit d’une manipulation grossière des chiffres en fonction du résultat recherché.

21Les chiffres et les ratios peuvent certes donner une certaine image de la réalité de l’enseignement supérieur mais ils ne se confondent jamais avec celle-ci. Les auteurs du rapport sont alors contraints de traiter les aspects qualitatifs de l’enseignement supérieur en ayant recours à un vocabulaire imprécis et à des réifications.

Vocabulaire imprécis et réifications

22Certaines notions sont avancées dans le rapport de la Banque mondiale sans aucune précision de leur contenu ni définition de celles-ci. Les auteurs recommandent, par exemple, de baisser le taux d’échec et d’atteindre un certain « minimum pédagogique de l’échec »17. On peut ici se demander si une diminution de l’échec implique nécessairement un enseignement plus performant et si les coûts indirects liés à une réussite artificielle ne risquent pas d’être beaucoup plus importants que ceux liés à l’échec lui-même. A supposer que l’on puisse effectivement définir un « minimum pédagogique de l’échec », celui-ci ne serait-il pas de l’ordre de l’échec de la pédagogie ou, plus tristement, de la pédagogie de l’échec ?

23Traitant de l’efficacité externe de l’enseignement universitaire tunisien, le rapport recommande de créer des établissements spécialisés dans le premier cycle qui auraient pour tâche de préparer certains à l’emploi et d’amener les autres à des études « véritablement universitaires »18. On peut, là aussi, se demander ce que seraient ces « études véritablement universitaires » et s’il s’agit en fait d’accepter, voire de renforcer le processus de secondarisation des premiers cycles.

24Dans le même état d’esprit, on peut s’interroger sur ce que les auteurs entendent par « politique économique agressive », constatant qu’en Tunisie « la formation des ingénieurs/techniciens et de gestionnaires reste dangereusement minoritaire alors que ces deux créneaux sont prioritaires dans la plupart des pays poursuivant une politique économique agressive »19. D’autres notions imprécises reviennent de manière récurrente : les experts affirment que l’enseignement supérieur tunisien est « tiré par le haut » et obéit à une « logique d’auto-entretien »20.

25L’imprécision et les confusions des auteurs servent ainsi à masquer des phénomènes mal maîtrisés, tout en cherchant à emporter l’adhésion du lecteur sur le bien-fondé de leur expertise. Dans d’autres cas, ils recourent à des notions controversées dont ils font un usage simpliste. C’est notamment le cas lorsque le rapport passe par pertes et profits les débats sur ce qui est « scientifique » et ce qui ne l’est pas, s’empressant d’affirmer que « l’enseignement supérieur a connu une expansion essentiellement sur les filières non-scientifiques »21.

26Enfin, le rapport réifie à la fois l’enseignement supérieur, l’offre de formation des universités, les besoins de l’économie et les demandes exprimées par la société, les traitant en entités homogènes, unifiées, chosifiées, sans histoires ni contradictions, pour arriver à la conclusion du nécessaire rééquilibrage stratégique en faveur des cycles courts22. Ces réifications permettent ainsi de conforter l’impression que les « choses » sont gérables et maîtrisables. Une telle approche aboutit à euphémiser les conflits, les irrationalités et autres expressions de liberté et de vie dans les établissements d’enseignement supérieur. Cette tendance constitue d’ailleurs l’une des principales contradictions de la démarche des experts : d’une part, ils défendent l’idée du caractère inéluctable des réformes préconisées par la Banque mondiale (l’Université tunisienne doit impérativement suivre leurs recommandations sous peine de disparaître), d’autre part, ils chosifient l’enseignement supérieur et l’ensemble de l’économie nationale afin d’accréditer la croyance que les « choses » restent malgré tout gérables, tout ceci enrobé dans une rhétorique en forme de fuite en avant.

Une fuite en avant rhétorique : insinuations et formules « à la va-vite »

27Les nombreuses insinuations faites par les auteurs prouvent que le rapport de la Banque mondiale se situe davantage dans le registre de la rhétorique, de la persuasion, voire même de la croyance et du dogme, que dans le registre scientifique de la recherche ininterrompue de la vérité. Par exemple, pour légitimer la marginalisation de la recherche scientifique à l’Université23, le rapport utilise une tournure plus que discutable en démontrant qu’« il conviendrait d’abord de mieux distinguer les obligations d’enseignement de celles de recherche et d’admettre que les secondes ne sont ni indispensables dans tous les cycles, ni toujours possibles, ni forcément plus « nobles » que les premières ». Dans la même optique, les auteurs affirment sans retenue « qu’il y a peu de chances que 6 500 enseignants-chercheurs soient tous des chercheurs de haut niveau et le restent pour toute la carrière »24.

28Les auteurs du rapport se montrent encore plus expéditifs en avançant – sur la base de soi-disant témoignages recueillis – qu’une minorité d’universitaires tunisiens se consacrent à la recherche et que la priorité donnée à la recherche sur l’enseignement est non seulement préjudiciable à la qualité de celui-ci, mais aussi pour partie illusoire25.

29Enfin, les experts n’hésitent pas à lancer une proposition à l’allure de slogan : « l’État n’a rien à perdre d’un développement raisonné de l’université privée, la société a tout à y gagner »26. Cette hypothèse est pourtant clairement remise en cause par les résultats des scénarios présentés à la fin du rapport. En effet, la participation accrue du secteur privé (cf. scénario n° 3) n’aurait, comparativement au scénario de base, qu’un impact relativement limité27.

Des questions partielles et partiales : les limites du diagnostic

30Dès l’introduction, les auteurs explicitent le sens de leur mission d’expertise en Tunisie : les options proposées visent à « redonner aux acteurs de l’enseignement supérieur – étudiants, enseignants et administrateurs – goût à leurs rôles respectifs »28. Pourtant, ce sont ces mêmes acteurs universitaires qui font le plus défaut dans le rapport. La plupart des réformes structurelles de l’enseignement supérieur sont commentées et défendues, alors que précisément les stratégies des acteurs qui font et défont ces réformes sont totalement négligées par les experts. Une réflexion sur les stratégies en présence à l’Université apparaît pourtant indispensable à la compréhension des obstacles et des résistances aux principales réformes entreprises ces vingt dernières années. Sur ce plan, le rapport reste souvent muet et au mieux descriptif : « les réformes successives et les tentatives de modulariser l’enseignement ont reconduit les anciennes divisions des programmes et reconduit un système fermé »29. Les experts se bornent à constater que les réformes récentes relatives à l’organisation des études n’ont pas eu les résultats espérés et que la création d’universités à l’intérieur du pays, qui était censée amorcer la décentralisation du système, n’a pas produit les effets escomptés30.

31Au lieu de s’interroger sur la pertinence, la validité ou les conditions de mise en œuvre de ces réformes, les experts de la Banque mondiale en appellent paradoxalement à un approfondissement de celles-ci.

32La question de la décentralisation et, plus généralement, de la répartition du pouvoir de décision au sein de l’enseignement supérieur est ainsi traitée comme une question « technique », alors qu’elle revêt une dimension éminemment politique, en relation avec l’autonomie et les jeux d’influence entre les individus et les groupes au sein du champ universitaire et de la société dans son ensemble. En effet, une approche plus « politique » (au sens large du terme) aurait probablement donné une substance, un contenu concret à la décentralisation, mettant en exergue ses mécanismes et permettant de mieux contextualiser les recommandations des réformes structurelles. Mais de par ses présupposés idéologiques (l’orthodoxie néo-libérale), la durée de l’investigation (à peine un mois en Tunisie) et les méthodes de travail adoptés par ses auteurs, le rapport de la Banque mondiale se contente de rester à la surface des choses. En se fondant sur une analyse quantitative de données, censées décrire la « réalité » de l’enseignement supérieur tunisien, le rapport ne pouvait ni développer ces aspects ni apporter des recommandations susceptibles de fournir un cadre pertinent au projet de décentralisation. C’est l’analyse in vivo sur une longue période de la genèse des réformes structurelles et des modes d’appropriation de celles-ci par les acteurs et par les réseaux d’acteurs, qui accuse l’une des grandes lacunes du travail mené par les experts de la Banque mondiale. De ce fait, l’appel à un approfondissement des réformes structurelles déjà entreprises risque soit de rester lettre morte, soit d’être contourné et vidé de sa substance par les stratégies de pouvoir des différents groupes d’acteurs. Certes, les experts pressentent cette difficulté quand ils affirment que les « problèmes appellent un « traitement à géométrie variable » en fonction des circonstances et des réactions au traitement lui-même »31. Cependant, ces réactions auraient certainement été mieux cernées et prévues si leur analyse avait recouru à des variables davantage « qualitatives » et si, au lieu de se baser sur des chiffres et sur quelques entretiens isolés avec des responsables choisis aléatoirement et de manière opportuniste32, elle avait adopté une autre approche plus « scientifique » ou du moins plus rigoureuse du « terrain ».

33En définitive, le diagnostic de la Banque mondiale se limite souvent à de simples descriptions et évite d’avancer le moindre élément de réponse et d’explication aux questions soulevées. Ainsi, même s’il échafaude une démonstration en apparence objective et solide, le rapport, qui est pourtant censé traiter de l’enseignement supérieur tunisien, néglige le volet fondamental de l’évaluation de sa qualité.

Des réponses partielles et partiales : les limites des recommandations

34Les recommandations présentées dans le rapport de la Banque mondiale prennent l’allure de recettes dont les limites sont dues notamment à la méthodologie adoptée dans l’élaboration du diagnostic et aux descriptions faiblement étayées qui frisent parfois le préjugé. Il ne s’agit pas seulement de recettes « passe-partout » mais aussi de recettes inadaptées au contexte, reposant sur des constats biaisés. En d’autres termes, le lecteur a l’impression, que soit les experts de la Banque mondiale n’ont pas pris le temps de connaître en profondeur les jeux et enjeux gouvernant l’évolution de l’enseignement supérieur en Tunisie, soit de ne voir que ce qu’ils avaient envie de voir. Et, même dans l’hypothèse où l’on retiendrait les termes de leur diagnostic, leurs recommandations ne semblent pas toujours en cohérence avec celui-ci.

35En suggérant, par exemple, de donner la préférence aux filières « scientifiques » et « techniques », sous le prétexte qu’elles obtiendraient les meilleurs résultats, les experts oublient de les mettre en relation avec les moyens mis à la disposition des différentes formations universitaires. Rappelons que l’écart entre l’Université de Tunis II (sciences, techniques et médecine) et Tunis III (droit, économie et gestion) est actuellement de l’ordre de 1 à 3,5 pour les moyens.

36Les passerelles et les réformes pédagogiques, présentées comme une panacée dans le rapport, ne peuvent avoir qu’un rôle très limité si elles ne sont pas accompagnées d’investissements substantiels et d’actions portant sur l’ensemble des variables du système et prenant en compte la complexité des interdépendances au sein de celui-ci. On peut donc douter de l’efficacité des recettes « passe-partout » de la Banque mondiale, dans la mesure où elles se focalisent sur une ou deux variables, délaissant la diversité des situations universitaires, ainsi que les investissements financiers et humains requis.

37Dans un autre passage, le rapport de la Banque mondiale déplore le fait que les « ouvertures (ou éventuellement fermetures) des filières, la conception (ou la transformation) des programmes, ne tiennent pas suffisamment compte des évolutions du marché du travail ni de la demande de qualifications ou de savoirs particuliers ». Les experts supposent donc que l’Université doit s’adapter au marché de l’emploi. Mais, tout en reconnaissant le manque d’informations concernant le marché tunisien, ils cèdent à une vision unilinéaire et sous-estiment les relations réciproques, oubliant que l’un des éléments majeurs façonnant la demande et les marchés en Tunisie est justement l’Université elle-même.

38De plus, certaines questions restent en suspens : comment quantifier l’évolution des besoins et prendre en compte les transformations de plus en plus rapides des contenus professionnels ? ; avec quelle précision peut-on définir les connaissances nécessaires à tel ou tel métier aujourd’hui ou demain ? ; jusqu’où faut-il comprimer les enseignements théoriques au motif qu’ils n’ont pas de prolongement professionnel immédiatement visible ?33 ; l’évolution rapide des carrières et les exigences de l’adaptabilité sont-elles compatibles avec un profil très spécialisé ? ; l’institution universitaire peut-elle démultiplier ses filières en autant de fonctions de travail ? etc.

39Ayant décrété, conformément à l’orthodoxie néo-libérale de la Banque mondiale, que les salaires des enseignants tunisiens sont trop élevés, la question devient alors de comprendre (ou plutôt de justifier) l’inclination de nombreux universitaires à exercer d’autres activités lucratives. Les experts de la Banque mondiale s’empressent de répondre que « le fait que des enseignants s’adonnent à d’autres activités rémunérées est probablement plus lié à une abondance de temps libre qu’au montant du traitement ». Cette affirmation est récusée par le fait même que dans les textes réglementaires il est demandé aux enseignants d’être des chercheurs et qu’en conséquence ledit « temps libre » est en principe un temps réservé à la recherche. La question qui aurait dû être posée est donc de savoir pourquoi certains enseignants délaissent la recherche et préfèrent s’adonner à d’autres activités rémunérées. La réponse à cette question conduit à une conclusion totalement opposée à celle de la Banque mondiale : il est urgent et nécessaire d’une part, de mettre en œuvre une interdiction stricte et effective du cumul de fonctions34 et, d’autre part, de réévaluer les salaires et les primes de recherche35 afin de compenser la régression du pouvoir d’achat et de faire en sorte que l’enseignant-chercheur, en tant que membre de l’élite intellectuelle du pays, ne se sente pas trop marginalisé par rapport à l’élite économique.

40Voulant à la fois justifier et encourager une séparation stricte entre enseignement et recherche, le rapport propose d’alterner, dans une même carrière, des périodes consacrées exclusivement à l’enseignement et des périodes d’enseignement-recherche avec des obligations nettement différenciées. Cette proposition revêt un caractère quelque peu simpliste. En effet, si l’on veut promouvoir chez les universitaires une recherche de haut niveau, toute rupture de processus aboutirait à ce qu’ils « décrochent ». Dans l’état actuel de la production et de la compétition scientifique, il ne paraît plus possible d’arrêter même temporairement la recherche en espérant reprendre plus tard sans être définitivement dépassé.

41En fait, cette recommandation risque de dissocier la circulation du savoir (l’enseignement) et la production de celui-ci (la recherche) et de consacrer le nivellement par le bas au sein même du corps des enseignants-chercheurs. La séparation entre enseignement et recherche est donc préjudiciable à l’un et à l’autre et au savoir en général.

42D’une manière générale, les recommandations du rapport de la Banque mondiale tendent à reléguer la recherche au second plan et n’envisagent une intervention de l’État qu’en faveur des domaines de recherche finalisés. Pourtant, ce sont ces mêmes études et projets appliqués qui devraient trouver le plus facilement un financement privé. Dans une logique de redistribution « pragmatique » des aides publiques, l’État devrait continuer à encourager la recherche fondamentale qui, de toute façon, reste un préalable à la réussite de la recherche appliquée.

43L’évaluation de l’efficacité externe de l’Université, de la qualité et de l’enseignement et de la recherche, devrait prendre en compte le point de vue de tous ceux qui constituent « l’environnement » universitaire. On ne peut faire l’économie d’une réflexion impliquant l’ensemble des acteurs sociaux : les représentants des étudiants, des enseignants, des travailleurs, des patrons et de l’État. Sur ce plan, le rapport de la Banque mondiale n’accorde qu’une importance toute relative aux acteurs universitaires et extra-universitaires et ne mentionne nulle part la nécessité d’organiser des passerelles de communication et de discussion.

44Enfin, en présentant sous un angle culturaliste et orientaliste l’enseignement privé comme une « voie » acceptée, voire même encouragée par la culture musulmane, les experts de la Banque mondiale extrapolent l’expérience des Kouttabs (écoles coraniques), afin de justifier le nécessaire développement des facultés « libres », encore embryonnaire en Tunisie : « la principale raison d’être de l’enseignement privé en Tunisie a toujours été liée à la religion »36. Certes, la religion musulmane insiste sur l’importance de l’enseignement en général mais on est loin des problèmes de la laïcité occidentale et de son impact sur l’apparition de l’enseignement privé en Europe. Les rares établissements d’enseignement supérieur privé en Tunisie répondent davantage à une logique mercantile (gagner de l’argent en exploitant le filon des exclus de l’Université)37 qu’à une mission éducative d’inspiration religieuse.

45Les différentes descriptions de la réalité de l’enseignement supérieur tunisien s’avèrent souvent soit peu fondées soit carrément biaisées. Le diagnostic élaboré par le rapport est une forme de construction opportuniste et à rebours d’une certaine image de l’Université tunisienne. La plupart des affirmations sont avancées sans autre justification que de servir la logique de la démonstration : c’est en fonction des recommandations que l’on s’apprête à faire que le « réel » est construit d’une façon plutôt que d’une autre et, si jamais ce réel se rebelle, s’il ne cadre pas avec ce que les experts souhaiteraient qu’il soit, on est prêt à le ficeler, à le maquiller, à le présenter sous l’angle qui s’accommode le plus avec la « solution libérale ».

« Pour guérir la fièvre il faut casser le thermomètre »

46Cette attitude renvoie notamment au traitement de la variable « redoublement » par les experts de la Banque mondiale. En effet, la réussite ou le redoublement ne sont que des indices et en aucun cas des fins en soi. Il serait donc illusoire de promouvoir un enseignement supérieur plus performant en diminuant artificiellement les taux d’échec. Or, c’est précisément ce que font les auteurs du rapport en réduisant la performance de l’enseignement supérieur tunisien au taux de réussite des étudiants et en confondant la variable « échec » avec une simple donnée financière. Ils évacuent toute réflexion sur les missions de l’enseignement supérieur ainsi que toute analyse sur les conditions pédagogiques de la réussite et au-delà de celle-ci, de la plus-value pédagogique. C’est cette plus-value pédagogique qui reflète le mieux la performance de l’enseignement et non le taux de réussite ou d’échec et encore moins les incidences financières toujours calculées de manière étroite.

« Pour guérir la fièvre, il faut tuer le malade »

47Cette tendance ressort notamment des recommandations concernant l’enseignement moyen et long ainsi que la recherche.

48En l’occurrence, les experts partent du constat des difficultés rencontrées par les sortants de ces cursus pour affirmer qu’il est nécessaire de délaisser ces types d’enseignements et se focaliser désormais sur l’enseignement professionnel court.

49De même, les nombreux redoublements dans les facultés de lettres et de sciences humaines les conduisent à proposer de réduire de façon significative les effectifs de ces filières.

50Enfin, puisque la recherche universitaire connaît une crise de développement, les experts conseillent de diminuer ses moyens et ses ressources afin de privilégier la recherche appliquée38.

51Dans d’autres cas, certaines recommandations, même si elles ne préconisent pas de « tuer » immédiatement le malade, risquent de conduire celui-ci à une mort lente. En recommandant, par exemple, de n’allouer les ressources qu’en fonction des résultats des différents établissements, le rapport risque de conduire à un approfondissement progressif mais réel du gap entre les filières et les institutions. En invitant les acteurs du champ universitaire à remettre en cause le soi-disant dogme que « tout enseignant du supérieur est nécessairement un enseignant-chercheur », le rapport verse dans une attitude tout aussi dogmatique et certainement plus pernicieuse : celle de la séparation progressive de la « création du savoir » et de sa « circulation ».

Les scénarios de la Banque mondiale

52Les experts de la Banque mondiale fondent leurs recommandations sur des scénarios d’évolution de l’enseignement supérieur tunisien. Ces scénarios sont axés sur certaines variables et, tout en évitant de justifier leur choix, passent sous silence d’autres paramètres qui nous semblent pourtant tout aussi pertinents que ceux pris en compte dans le rapport. Rappelons brièvement leur contenu :

• scénario 1 : les frais de scolarité sont accrus de façon à couvrir 10 %, 20 % ou 30 % du coût unitaire courant moyen ; ces augmentations feraient passer les frais de scolarité respectivement à 190, 380 et 570 DT environ ;

• scénario 2 : le tarif du repas en restaurant universitaire passe de 0,100 DT à 0,850 DT (il représenterait alors 50 % du coût unitaire de fonctionnement) et le tarif de l’hébergement en cité universitaire est relevé de 60 DT à 120 DT par an (soit 25 % du coût unitaire courant) ;

• scénario 3 : la capacité de l’enseignement supérieur privé est accrue en substitution au public et plus particulièrement dans les filières économie/gestion et lettres/sciences humaines qui verraient leurs effectifs s’accroître de 15 % par an, dès la première année de la période de simulation. Une telle augmentation reviendrait pratiquement à quadrupler les effectifs actuellement inscrits dans le secteur privé.

53Les trois scénarios de la Banque mondiale misent sur une part constante des dépenses courantes de l’enseignement supérieur dans le PIB qui croîtrait à un taux réel constant de 6 % par an au cours des dix années à venir, les dépenses courantes de l’État étant supposées augmenter de 6 % par an également. Par ailleurs, les coûts unitaires sont supposés constants, ce qui, en l’absence de gains d’efficacité, ne laisse pas de possibilité d’amélioration de la qualité.

54Les projections concernant le déficit de financement de l’enseignement supérieur font alors apparaître que le scénario qui minimiserait ce déficit (et donc qui serait préconisé par la Banque mondiale) est celui pour lequel les frais de scolarité seraient portés à 570 DT, soit plus de trois fois le SMIG en Tunisie. Au-delà du coût politique et social de ce scénario, quatre remarques nous paraissent devoir être relevées.

55L’ensemble des scénarios avancés par les auteurs du rapport revêtent une connotation libérale évidente et ne portent que sur certaines variables au détriment des autres. Une telle posture laisse ouverte la possibilité de nouvelles interventions des experts de la banque afin d’ajuster éventuellement le tir d’ici quelques années.

56Le rapport de la Banque mondiale remet clairement en cause le principe de la gratuité de l’enseignement, au prétexte que les étudiants originaires de familles à revenus faibles sont très minoritaires (8 %) et que cette gratuité aurait pour résultat des transferts positifs en faveur des couches les plus aisées. Ce constat nous semble occulter une question très importante : pourquoi 8 % seulement des étudiants proviennent de familles à revenus faibles ? Il serait à notre avis plus équitable que l’Université soit payante pour ceux qui peuvent s’autofinancer et gratuite pour les autres.

57Les experts séparent l’enseignement supérieur du reste de l’économie nationale et ne considèrent les incidences et les projections qu’à une échelle étroite. Or, il est évident que les différents scénarios présentés ont une incidence non seulement sur l’état des finances de l’enseignement supérieur mais également sur l’ensemble du tissu économique et social tunisien. Il aurait été plus judicieux de la part des experts d’essayer de dégager les incidences de chaque scénario sur l’ensemble de l’économie tunisienne. En d’autres termes, les auteurs du rapport semblent oublier qu’un déficit de financement au niveau de l’enseignement supérieur pourrait être plus que compensé par des bénéfices de toute nature dans d’autres secteurs de la société et de l’économie tunisienne.

58Enfin, d’autres scénarios plausibles auraient pu être étudiés, notamment une croissance de la part de l’enseignement supérieur dans le budget de l’État et de la part relative au PIB. En effet, cette part de l’enseignement supérieur dans le budget de l’État est restée quasiment la même depuis près d’une vingtaine d’années, alors que le pourcentage de jeunes fréquentant l’Université a connu une forte croissance (il est aujourd’hui d’un peu plus de 15 % et devrait passer à 25 % d’une classe d’âge d’ici une dizaine d’années). De même, le rapport note que la part des coûts salariaux dans le budget de l’enseignement supérieur est nettement en deçà de ce qui s’observe dans les pays de l’OCDE. Au lieu de se limiter à ce constat fort discutable, les experts auraient pu envisager l’impact d’une meilleure rémunération des universitaires sur leur performance et sur leur implication dans les différentes activités de recherche.

59En bref, plusieurs autres scénarios à connotation moins libérale, se justifiant aussi bien par les données actuelles que par leur originalité, auraient pu être explorés. Ceux-ci ont été totalement négligés et n’ont même pas eu droit de cité dans le rapport.

60La rhétorique développée par la Banque mondiale ne masque que partiellement les lacunes aussi bien sur le plan du diagnostic que des recommandations. Tout se passe comme si les experts voulaient en venir à une ou plusieurs conclusions préétablies en fonction d’un modèle implicite d’Université pour la Tunisie à venir.

Quel modèle d’Université pour la Tunisie ?

61À l’échelle individuelle, l’Université est souvent conçue soit comme un moyen particulier de protection contre le chômage, soit comme un lieu d’accomplissement du désir d’apprendre. Ces deux conceptions n’étant pas obligatoirement et radicalement opposées, on peut affirmer que si l’Université ne préserve plus contre le chômage, elle devra accentuer la rigueur des sélections afin de réduire les sentiments de frustration éprouvés par les diplômés qui n’accèdent pas aux emplois qualifiés, ou faire accepter l’idée qu’elle est dédiée à la vie de l’esprit et qu’elle ne délivre aucun passeport professionnel (Bienaymé, 1986)39.

62À un niveau plus général (celui de l’ensemble de la société), une conception utilitariste de l’Université a été opposée à une conception idéaliste. Le tableau résume sommairement ces deux conceptions.

Les cinq modèles d’université (d’après Landry, 1984)

63La réflexion sur les missions de l’Université se développe soit au travers d’une critique de son instrumentalisation dans un but de reproduction d’un système et d’une hiérarchie (sociale ou autre) qui devraient être abolis, soit, au contraire, au travers d’une critique du fait que l’enseignement supérieur ne répond pas de façon suffisamment efficace aux besoins de ce même système.

64À son tour, l’évaluation de la qualité de la formation universitaire exige le recours à des indicateurs indirects, traduisant une conception utilitariste de l’Université (les opportunités d’emplois et de carrières offertes, les délais d’insertion professionnelle et les salaires des diplômés), ou une conception plus élargie où « on accorde également attention à des indices plus qualitatifs et révélateurs de l’évolution d’une culture, d’un progrès des qualities of mind (tels que l’amélioration de la capacité de communiquer entre les êtres d’origine sociale et raciale diverse, la compréhension croissante de la société à l’égard des problèmes de liberté et d’égalité, l’esprit d’initiative et d’entreprise, la vitalité de la création artistique et esthétique, la réduction des inégalités sociales et culturelles, etc.) » (Bienaymé, 1986).

65L’analyse du rapport de la Banque mondiale fait ressortir un modèle aux contours flous, implicitement préconisé pour la Tunisie. L’Université y est considérée comme un instrument que l’Etat doit mettre à la disposition des entreprises (et non de la société dans son ensemble) à travers une manipulation contrôlée de l’offre des diplômes, une professionnalisation de l’enseignement et un abandon de la recherche (surtout fondamentale). Ce modèle recommande donc une intervention de l’Etat dans le sens d’une plus grande libéralisation et on retrouve sur ce plan une tension entre une conception libérale et une conception dirigiste de l’enseignement.

66Certains tenants d’une approche marxiste du système scolaire verront dans cette contradiction40 l’expression d’une instrumentalisation de l’Université et, plus fondamentalement, de l’État par le capitalisme. L’École et l’Université seraient productrices d’une marchandise particulière : la force de travail normalisée. Elles transformeraient imaginairement la division du travail en résultat scolaire (selon les dons, le mérite, etc.). Par ailleurs dans la mesure où le suffrage universel implique un « libre choix » qui soit « éclairé » par une raison pénétrée de principes bourgeois, ces institutions éduqueraient et intégreraient le prolétariat à la politique bourgeoise. Cette même conception marxiste de l’Université affirme que la déviation pédagogiste, propre à ceux qui s’intéressent au fonctionnement de ces institutions, traduit la question de l’école (forme de lutte des classes dans l’État) en questions scolaires. Enfin, cette approche considère que si l’instruction peut être « dangereuse » pour la bourgeoisie, l’état d’inculture et d’immoralité de la classe ouvrière n’en est pas moins périlleux (Lebica et Bensoussan, 1982)41.

67Sans adhérer nécessairement à une approche marxiste de l’institution scolaire42, on peut se demander si, dans les pays en voie de développement, l’Université constitue réellement une priorité visant à former des esprits critiques, éclairés et libres ou s’il s’agit d’une institution se parant d’une façade de modernité et, accessoirement, permettant de différer l’arrivée de centaines de jeunes sur le marché de l’emploi. Dans cette perspective, l’institution universitaire se chargerait de maintenir l’illusion d’une hypothétique ascension sociale, d’une égalité des chances face à la feuille d’examen et de renforcer la socialisation et la récupération par l’idéologie dominante.

68À ce égard, les « recettes » avancées par la Banque mondiale favoriseraient une situation où l’Université se chargerait moins de former une élite que de recruter des diplômés parmi celle-ci. L’enseignement de masse (et des masses) ne recouvrerait qu’une visée professionnelle. Cette position renvoie à un dilemme fondamental concernant la nécessaire égalité des chances et le risque de voir ce principe verser dans l’imposition d’une uniformité artificielle, synonyme d’entrave aux ambitions et aux potentialités des meilleurs et d’un nivellement par le bas. Afin que le mérite universitaire (la méritocratie) ne se transforme pas en élitisme, il faudrait assurer une réelle égalité des chances qui impliquerait des avantages accordés aux plus démunis, ce que n’envisagent pas d’ailleurs les experts de la Banque mondiale. Cela est d’autant plus important que les difficultés affectant l’université tunisienne portent atteinte en premier lieu à ceux dont l’avenir est lié exclusivement à cette forme d’« ascenseur social ».

69La mission sociale de l’Université dépend également de la solution apportée à la tension (relation de contradiction et de dépendance) entre l’efficacité interne et l’efficacité externe. En effet, le fait que 25 % d’une classe d’âge accède à l’Université43 pose d’une façon radicalement différente aussi bien la question de la relation entre l’institution et l’ensemble de la société que celle de la gestion de ses coûts. L’efficacité devrait alors être examinée en évitant de dissocier l’Université du reste de la société et en réfléchissant à l’articulation et au « codéveloppement » de ces deux entités.

70Le débat sur la nécessaire adaptation des formations universitaires aux besoins des entreprises (ou accessoirement à ceux du marché de l’emploi) a pris une ampleur particulière en Tunisie depuis que s’est répandue l’idée que l’Université, de par l’inadéquation de la formation dispensée, serait partiellement responsable du chômage des diplômés. En réalité, ce parti pris libéral ne sert qu’à culpabiliser les acteurs universitaires accusés de manquer d’ouverture sur leur environnement, à les effrayer par la perspective de voir doubler le nombre d’étudiants et à faire taire les revendications salariales de ceux qui oseraient parler de salaires lorsqu’on parle de chômage.

71Il s’agit ici d’un véritable mythe : celui de l’adaptation de l’Université aux demandes des entreprises. En effet, ce mythe passe par une réification des entreprises, de l’université et du marché de l’emploi. Or, toutes les entreprises n’ont pas les mêmes besoins en cadres et en personnels et toutes les universités ne pourvoient pas les mêmes formations ni les mêmes compétences44. Ces besoins, ces formations et ces compétences subissent de perpétuels changements quantitatifs et surtout qualitatifs difficiles à évaluer et qu’il serait dangereux de prétendre figer. De plus, l’Université peut (et doit) avoir pour rôle de changer son environnement et pas seulement de se contenter de le reproduire, plus particulièrement dans les pays en développement.

72On peut se demander également si cet impératif d’adaptation des formations universitaires aux « besoins » des entreprises ne confond pas celles-ci avec l’ensemble de la société et s’il ne néglige pas la question de l’articulation, souvent absente, entre les besoins des individus, ceux des entreprises et, enfin, ceux de la nation (surtout si on adopte l’hypothèse implicite d’assimiler l’entreprise à son dirigeant). Peut-être faudrait-il rappeler que l’entreprise n’est pas toute la société et qu’elle n’est, en aucun cas, une fin en soi.

73Par ailleurs, notons que ceux qui appellent aujourd’hui à une adaptation de l’Université aux demandes du marché de l’emploi sous-estiment la continuité et les interactions entre ces deux systèmes. En effet, c’est oublier que l’université tunisienne a contribué à former plusieurs des décideurs actuels des entreprises, ce qui, de façon relativement directe, fait la force de l’économie tunisienne et de sa capacité d’embauche. Si cette capacité s’est affaiblie, ce n’est pas forcément parce que l’Université n’a pas su répondre aux besoins des entreprises, mais surtout parce qu’elle n’a pas été en mesure d’influencer ces besoins dans un sens qui favoriserait l’ensemble de la communauté nationale et son insertion dans l’économie mondiale. En d’autres termes, la question qui s’impose est la suivante : pourquoi les étudiants recrutés (qui sont l’un des « produits » majeurs de l’activité universitaire) n’ont-ils pas créé suffisamment d’emplois pour les étudiants qui arrivent aujourd’hui sur le marché et pourquoi n’ont-ils pas favorablement influencé les anticipations (plus ou moins rationnelles) des entrepreneurs concernant la productivité des cadres45 ?

74La réponse nous semble se situer à un triple plan :

• l’insertion de la Tunisie dans l’économie mondiale, la division internationale du travail et les choix de politique économique mis en œuvre que l’Université peut et doit aider à repenser, à redéfinir et/ou à réussir ;

• la définition de la mission de l’institution universitaire de façon suffisamment ouverte, consensuelle et souple46 afin de permettre l’élaboration d’objectifs spécifiques pour les différentes périodes (les plans) et les différentes institutions (à la faveur de contrats-plans)47 ;

• la nécessaire implication du secteur privé dans la mise à niveau de l’université tunisienne afin de lui permettre non seulement d’atteindre ses objectifs mais, surtout, de poser dans les meilleures conditions possibles la question de sa propre mission, du contrat qui la lie au reste de la société et des objectifs spécifiques découlant de cette mission. Les universitaires devront alors donner l’exemple de la remise en cause, de l’auto-évaluation et de l’autocritique continues, seules à même de les légitimer en tant que membres d’une institution fondamentalement critique.

75Ni les aides que l’État tunisien accorde généreusement aux entreprises privées et publiques afin de les encourager à embaucher des jeunes diplômés, ni les « sacrifices » consentis par celles-ci afin de recruter des cadres (qui ne seraient que de pures pertes pour l’ensemble de la communauté nationale)48 ni, enfin, l’adaptation de l’Université aux besoins des entreprises ne résoudront le problème du chômage des diplômés du supérieur. Il serait plus judicieux de défendre et d’adopter un idéal-type d’Université n’ayant pas pour mission exclusive de s’adapter aux entreprises mais d’adapter celles-ci et l’ensemble de la société à une idée de l’Homme qu’elle aura pensée et construite en son sein49.

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76L’enseignement en général et l’Université en particulier véhiculent les idéaux, les aspirations et les ambitions d’une partie de l’élite du pays et, à travers elle, de l’ensemble de la nation. Ceux-ci devraient certes s’ancrer dans un réel et avoir éventuellement recours à des calculs économiques d’efficacité ou de performance, mais ils ne doivent en aucun cas succomber aux contraintes d’un système qu’il faudrait davantage transformer que reproduire. Poussée à ses extrêmes, la logique économiciste mise en œuvre par le rapport de la Banque mondiale aboutirait à la marginalisation autant de l’enseignement universitaire long que de la recherche fondamentale et/ou appliquée.

77La rationalité économique est certes nécessaire mais elle devient dangereuse lorsqu’elle prétend être toute la rationalité et qu’elle soumet à ses schémas l’une des structures fondamentales de production de la rationalité qu’est l’Université. Le rapport de la Banque mondiale qui est censé tracer les grandes lignes des réformes que l’université tunisienne devrait mettre en œuvre pour les prochaines années semble dénoter une forme de « libéralisme scientiste » basé sur une rhétorique qui puise dans des semblants d’objectivité les ressources, faisant passer pour « normales » et « nécessaires » des conclusions préétablies et prédéfinies. Ce rapport, en négligeant les dimensions politiques et qualitatives de l’enseignement supérieur, adopte une approche quelque peu simpliste de la complexité des interactions qui le composent.

78Une première tentative de prise en compte de cette complexité aurait consisté à délaisser le raisonnement analytique et linéaire en faveur d’un raisonnement paradoxal et synthétique qui relie au lieu de disjoindre. Ce raisonnement, au risque de paraître incohérent, nécessite de penser simultanément le politique et le scientifique, le dirigisme et le libéralisme, le marché et l’Etat, les acteurs et les structures, l’enseignement finalisé et l’enseignement savant, la spécialisation et la polyvalence, la recherche et l’enseignement, la quête de l’utilité et la quête de la vérité, la recherche fondamentale et la recherche appliquée, l’universel et le particulier, etc.

79Au-delà des problèmes de méthode, d’investigation, ou de construction du « terrain », on peut s’interroger sur la capacité des experts et des décideurs à penser et à relier des options qui paraissent contradictoires mais qui sont en fait complémentaires. Les experts et les responsables politiques peuvent-ils renoncer à la simplicité des recettes néo-libérales et, en faisant face à la complexité du réel, prendre le risque de paraître incohérents ? Gageons que les réponses se trouvent déjà dans les universités.