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Des mondes de confiance

 | 
Vincent Mangematin
, 
Christian Thuderoz

Première partie. Questions de confiance

Chapitre 4. Les prémisses de la confiance dans un partenariat école-entreprise

Bernard Fusulier

Texte intégral

  • 1 L’Université du travail Paul Pastur, créée au début du siècle, comprend plusieurs instituts d’ensei (...)
  • 2 L’entreprise Cockerill Sambre est née, en 1981, de la fusion de deux entreprises, l’une installée à (...)

1En Belgique où, comme en France et au Québec, le système d’enseignement est dissocié du système productif et valorise les filières générales au détriment des filières professionnelles, la question des formations alternées entre école et entreprise est particulièrement aiguë. Elle fait ainsi l’objet d’intenses débats depuis le début des années 1980. La formule s’est institutionnalisée et a connu une croissance certaine quoique singulièrement limitée. Qualitativement, nous observons la prédominance de collaborations axées davantage sur la socialisation de jeunes au monde de la production que sur l’apprentissage technique. Cependant, certaines expériences locales sont révélatrices d’une entente écoles-entreprises destinée à développer une coopération à visée qualifiante ; au sein de cette collaboration, une partie non négligeable de la formation technique et de la responsabilité de la formation est transférée vers l’entreprise, en coordination étroite avec l’école (Fusulier, 2001 a). De tels cas sont atypiques. Plutôt que de les considérer comme de simples exceptions, nous les interprétons comme des cas heuristiques. Ainsi, nous avons analysé les processus de construction de la coopération qui s’est établie à Charleroi entre l’Université du travail (UT)1 et l’entreprise sidérurgique Cockerill Sambre (CS)2.

2Cette coopération concerne un programme de septième année de l’enseignement secondaire professionnel en automatismes industriels (l’équivalent belge du baccalauréat professionnel). Initiée en 1991 à la demande de CS, elle est marquée par de forts ajustements organisationnels de part et d’autre : environ un tiers des heures au programme de formation est transféré de l’école vers l’entreprise ; plus de trente techniciens de l’entreprise sont mobilisés annuellement et détachés de la production le temps nécessaire pour transmettre leurs connaissances très pointues sur un domaine donné (appelé savoir-faire) ; une coordination comportant un agent de l’entreprise et deux enseignants gère le dispositif ; un travail de formalisation a débouché sur différents outils de coordination et documents de liaison... Une quinzaine d’élèves en moyenne fréquentent annuellement l’entreprise deux jours par semaine de novembre à juin. Bien qu’utilisant l’infrastructure de l’usine, ces élèves ne peuvent participer directement à la production.

3Atypique en Belgique, la coopération entre l’UT et CS l’est certainement ! Qu’est-ce qui motive des institutions aussi différentes à établir des liens de partenariat : des intérêts ? des valeurs ? les deux à la fois ? Cherchant à saisir les processus sociaux de la construction de ce partenariat, il nous est apparu qu’une troisième dimension était cruciale : la confiance qui s’est progressivement établie entre les acteurs scolaires et les acteurs productifs. Dans ce chapitre, nous montrerons quelles sont les prémisses à l’établissement de cette relation de confiance en nous focalisant sur l’engagement des acteurs scolaires dans l’échange proposé par l’entreprise.

  • 3 Remarquons que la « confiance en soi » n’affecte en rien cette définition relationnelle de la confi (...)

4Une analyse de la relation de confiance appelle une définition de la confiance. Il s’agit en effet de pouvoir en révéler les caractéristiques et la singularité. Le Petit Robert la définit de la manière suivante : « Espérance ferme, assurance de celui qui se fie à quelqu’un ou à quelque chose. V. Créance, foi, sécurité ». À travers l’idée d’espérance, la confiance renvoie manifestement à une temporalité : d’un présent à un avenir qui, bien que probable, reste incertain sinon l’acte de confiance perdrait tout son sens. Il y a donc une incertitude qui dépend de quelqu’un ou de quelque chose dans lequel on investit sa confiance. La confiance implique ainsi une relation entre un sujet (A : l’auteur) qui attribue une qualité à un autre sujet ou objet (B : bénéficiaire) qui s’en trouve investi3. Ceci signifie qu’accorder sa confiance ou faire confiance revient pour A à entrer dans une relation asymétrique, c’est-à-dire à reconnaître que B contrôle (en tout cas dans l’esprit de A) une incertitude pertinente pour A. La dépendance de A vis-à-vis de B rappelle que la confiance présente un risque pour A, et même un double risque : celui de se tromper (par exemple, B n’était pas aussi compétent que prévu par A) ainsi que celui d’être trompé (par exemple, B trahit A) et d’en subir les conséquences. Ce double risque est assumé par un jugement sur la situation et, en particulier, sur la fiabilité de B. Caractéristique importante, ce jugement repose sur un savoir imparfait : « celui qui sait n’a pas besoin de faire confiance, celui qui ne sait rien ne peut pas raisonnablement faire confiance » (Simmel, 1991, p. 22). La confiance est à ce titre « une hypothèse sur une conduite future, assez sûre pour qu’on fonde sur elle l’action pratique » (Simmel, 1987, p. 22). Cependant, cette hypothèse ne peut être réduite au seul calcul probabiliste. Georg Simmel associe d’ailleurs la confiance et la foi, soulignant que celle-ci est « aussi forte, et même souvent plus forte que les preuves rationnelles ou même l’évidence » (1987, p. 197). La confiance s’enracine ainsi dans une représentation particulière du monde : la croyance (Karpik, 1996). Toutefois, cette croyance fait l’objet d’une épreuve à un moment donné. B peut alors soit se montrer digne de confiance, soit trahir la confiance et, de ce fait, soit renforcer le rapport de confiance, soit le réduire (« À l’avenir, je serai plus prudent ») ou le commuer en rapport de méfiance.

5Dans le cas étudié, la relation de confiance joue dans les deux sens, à la fois des acteurs scolaires vis-à-vis des acteurs de l’entreprise et de ceux-ci vis-à-vis des premiers (Fusulier, 2001 b). Dans ce chapitre, nous nous limiterons cependant à analyser l’entrée dans le partenariat du point de vue des acteurs scolaires, l’auteur de la confiance étant l’école et ses représentants, et le bénéficiaire, l’entreprise et ses représentants. Si nous reprenons les éléments de la définition appliquée à cette relation particulière, nous cadrons une problématique de recherche, c’est-à-dire un corpus de questions : pourquoi les acteurs scolaires acceptent-ils de s’engager dans un projet qui nécessite de s’en remettre à l’entreprise ? quels sont les risques attachés au projet ? en quoi l’échange nécessite-t-il l’établissement d’une relation de confiance ? sur quelles bases les acteurs scolaires construisent-ils leur jugement sur la fiabilité de la situation et de leur partenaire ?

  • 4 Cette démarche s’inscrit dans une recherche plus large, incluant une analyse des acteurs de l’entre (...)

6Pour répondre à ces questions, nous avons adopté une approche compréhensive et interviewé une quinzaine d’acteurs scolaires (représentants de la direction, enseignants, étudiants), mené de nombreuses observations in situ et réalisé une analyse documentaire4. Afin de décrire la situation de l’échange, nous nous sommes inspiré du modèle des économies de la grandeur (Boltanski et Thévenot, 1991). Toutefois, nous considérons que ce modèle a une utilité plus large que la justification publique ; il peut aussi servir de grammaire pour caractériser les registres (civique, industriel, marchand, domestique...) dans lesquels une situation s’organise.

7Dans cette contribution, nous indiquerons tout d’abord combien le projet d’alternance fait sens pour les acteurs scolaires. Nous verrons ensuite que ces derniers restent prudents car ils portent un regard critique sur l’univers de l’entreprise ; ils anticipent des risques de contradiction entre les objectifs éducatifs de l’école et les réalités industrielles et marchandes du monde productif. Nous examinerons enfin les supports de confiance à partir desquels les acteurs scolaires ont jugé que l’échange était suffisamment fiable pour s’y engager et y engager des élèves.

Un projet de formation qui fait sens pour les acteurs scolaires

  • 5 Le Cecorfoc regroupe des représentants du secteur de la métallurgie (Fabrimétal), de deux grandes e (...)

8L’histoire de l’alternance puise ses racines dans une structure tierce : le Centre de coordination de la formation à Charleroi (Cecorfoc). Il s’agit d’une association sans but lucratif créée en 1990 sur l’initiative d’acteurs socio-économiques5. Les administrateurs du Cecorfoc décident d’explorer les possibilités de partenariat au niveau de l’enseignement technique et professionnel. Le Cecorfoc fait alors appel aux deux plus importantes écoles techniques et professionnelles de la ville : l’Université du travail et les Aumôniers du travail. À partir d’octobre 1991, des contacts sont pris avec les directions de ces deux établissements et une série de rencontres ont lieu ; on entame une réflexion sur l’opportunité d’une coopération, monsieur M., responsable de la formation technique au sein de CS est chargé par sa direction de piloter le projet. L’Université du travail est représentée par son directeur, monsieur S. Tout au long de l’année scolaire 1991-1992, des groupes de travail composés des acteurs scolaires, de CS et de Fabrimétal mènent un travail de réflexion afin de définir l’objet de la coopération et ses modalités. En fonction des besoins en main-d’œuvre des entreprises et des programmes d’enseignement, il est convenu de former en alternance des élèves de septième année dans une section de « maintenance industrielle ». À la fin des travaux préparatoires, la décision de transférer une partie des cours du programme scolaire vers les entreprises est prise. Pour ce faire, l’Université du travail collaborera avec Cockerill Sambre, alors que les Aumôniers du travail collaboreront avec les entreprises affiliées à Fabrimétal. Du côté de l’Université du travail, afin d’assurer la coordination du projet, deux enseignants des cours techniques transférés vont alors être enrôlés par leur directeur : monsieur D., qui a en charge les cours d’électricité, et monsieur P., les cours de mécanique. Aux côtés des enseignants coordonnateurs, un autre enseignant sera directement concerné par la reformulation du programme : monsieur B., chargé du cours de régulation. En 1996, monsieur D. est promu chef d’atelier et est remplacé par monsieur E. dans la coordination.

9Les acteurs de l’UT perçoivent rapidement en l’alternance un moyen de contrer plusieurs « problèmes » récurrents dans les écoles techniques et professionnelles. Pour les acteurs scolaires, l’alternance permet en effet de motiver des élèves qui ne l’ont pas toujours été à l’égard de l’école et en particulier des savoirs les plus abstraits, d’avoir à disposition un matériel de qualité et adéquat, de renforcer la crédibilité de l’école et de sa formation vis-à-vis des employeurs, de « recycler » des professeurs, d’améliorer les chances d’insertion professionnelle des élèves... En outre, l’alternance dans la section d’automatismes industriels et de nombreuses autres pratiques de rapprochement du monde productif, sont des moyens pour l’UT de consolider sa position sur le marché scolaire en affirmant son identité d’école industrielle.

10Cette identité est cruciale pour comprendre le sens attribué par les acteurs scolaires au projet de partenariat avec l’entreprise. En effet, l’Université du travail est définie et se définit comme une « école industrielle ». Cette définition remonte à ses origines au début du siècle dernier lorsque Paul Pastur, avocat, homme politique et socialiste, vise à « répandre par des moyens intensifs, dans toutes les couches professionnelles, l’instruction scientifique et technique utile à l’avancement et au progrès des industries et des métiers » (cité dans UT Topics, mars 1998). Le lien avec le monde de l’entreprise n’est dès lors pas vécu comme une révolution pour les acteurs scolaires. Au contraire, il apparaît, pour ainsi dire, dans l’ordre des choses, dans la nature-culture de l’Université du travail. Il s’inscrit d’ailleurs dans sa devise : « Servir l’Homme, servir l’Industrie ». Le monde de l’entreprise est, et a toujours été, un monde de référence qui donne sens au travail mené par les enseignants, et surtout les enseignants des cours techniques et de pratique professionnelle.

11Tant la direction que les enseignants revendiquent la spécificité technique et professionnelle de leur établissement. Ils sont fiers de nous présenter leurs ateliers, la qualité du matériel que l’école possède et de nous dire que l’équipe pédagogique comprend des professionnels hautement qualifiés. Les acteurs scolaires ont une lecture de l’UT comme faisant partie d’un système où l’école a entre autres une fonction de production de main-d’œuvre qualifiée. Comme l’un d’entre eux nous le dit : « Les profs d’atelier, de laboratoire de l’enseignement technique, s’il n’y a pas l’industrie derrière, ça ne ressemble à rien. » Elle est le « vrai monde », le lieu de « la réalité des choses », « c’est elle qui sanctionne la qualité de la formation », pour reprendre des expressions entendues. Ils mettent en avant la longue tradition de collaboration de l’UT avec des entreprises de la région : organisation de stages en entreprise, présence d’hommes de métier dans les jurys de qualification, recours à des chargés de cours provenant des industries, employeurs siégeant dans la commission administrative, réseau d’anciens de l’école disséminés dans le tissu économique régional... Cette grandeur industrielle s’éprouve également par l’ouverture de sections qui répondent aux besoins des industries. C’est d’ailleurs dans ce cadre que fut ouverte, en 1987, la section Automatismes industriels.

12Malgré cela, la direction et les enseignants soulignent que l’école a été amenée à distendre ses liens avec l’industrie pour de multiples raisons : suppression des chargés de cours venant du privé, concurrence de la part des écoles d’enseignement général, dévalorisation de l’enseignement technique et professionnel, accélération des changements technologiques, restriction budgétaire... Il en résulte que : « l’école n’est plus nécessairement adaptée à la situation actuelle des usines » ; « elles [les écoles] sont dépassées par les événements, les technologies » ; « nous sommes à la traîne, est-ce qu’on n’aurait pas intérêt à aller voir ce qui se passe dans les entreprises ? » ; « on est toujours hors contexte... Donc l’idéal, c’est de mettre des élèves dans l’industrie ». L’entreprise devient ainsi un lieu pertinent d’une « bonne formation ».

13« Ici, nous approchons la réalité, mais dans certains cas nous en sommes loin », déclare un enseignant. Se rapprocher de « la réalité » de l’entreprise, c’est alors un moyen d’affirmer son identité d’école industrielle et aux enseignants leur spécificité. Il est donc légitime d’organiser des stages et visites d’entreprises, d’utiliser le Carrefour Économie Technologie Enseignement de la province du Hainaut (mieux connu sous le nom de Mini-Usine), de construire des programmes autour du principe d’alternance..., autant de dispositifs qui participent de la grandeur industrielle revendiquée.

14Cette rapide analyse de l’univers pratique et normatif de l’école rend compréhensible la position du directeur de l’UT qui engagea les pourparlers avec le Cecorfoc lorsqu’il considère qu’il ne voit pas « d’inconvénients à répondre aux besoins de l’industrie, c’est d’ailleurs une de nos préoccupations ». Il n’en demeure pas moins, ajoute-t-il, qu’il n’est « pas prêt à tout accepter » : l’école doit « contrôler le processus de formation », « garder la maîtrise de la formation professionnelle », gérer « sa collaboration avec l’entreprise », laquelle n’a pas « un intérêt purement éducatif et social ».

15Les bénéfices attendus de la coopération et grandeur industrielle de l’UT constituent certainement un fondement de l’engagement des acteurs scolaires dans l’alternance. Cependant, même si l’échange est justifiable et s’il présente un certain nombre d’intérêts organisationnels et individuels, il reste problématique comme nous le verrons ci-après.

Critiques du monde productif et craintes des acteurs scolaires

16Cockerill Sambre, la plus grande entreprise sidérurgique de Wallonie, voisine de quelques kilomètres de l’école, est une véritable institution dans la région et fait l’objet d’une large reconnaissance de la part des acteurs scolaires. Elle est perçue comme l’une des incarnations les plus pures de la grandeur industrielle ; c’est une « réalité » que l’école cherche à approcher. Bien que fascinés par l’entreprise, les acteurs scolaires sont ambivalents. Cette ambivalence peut être éclairée par le regard critique qu’ils portent sur le monde dans lequel se meut l’entreprise ; la critique à la fois de sa composante industrielle et sa composante marchande.

Critique de la composante industrielle du monde productif

17Nous l’avons vu, l’UT affirme son identité d’école industrielle. Dans une publicité d’invitation à la journée portes ouvertes de l’UT, on pouvait lire : « Vous pourrez apprécier le matériel et les moyens mis à la disposition des étudiants. » La grandeur industrielle de l’école s’appuie sur un répertoire d’objets qui la démontre. « Toutes les écoles ne sont pas équipées comme nous », estime un enseignant, signifiant l’état de grandeur de l’UT dans ses rapports à d’autres écoles techniques et professionnelles. Un autre, nous faisant visiter les ateliers, juge que l’école possède des tours numériques que certaines entreprises ne possèdent pas. Le rapprochement de CS et d’autres grandes entreprises est, pour l’école, une manière de se renforcer, notamment par rapport aux autres écoles qui offrent de l’enseignement technique et professionnel, mais dans le même temps c’est accepter de se situer dans un rapport d’infériorité, au moins sur le registre industriel, vis-à-vis du partenaire économique. « C’est autre chose que l’école. Le matériel est double, même en volume et tout, c’est impressionnant à voir ! » (un étudiant, UT). Le rapport à l’industrie est pour les acteurs scolaires, en particulier les professeurs de technologie ou de pratique professionnelle et les étudiants, marqué par une certaine fascination : l’industrie, c’est grand, puissant, complexe, exigeant, impressionnant, concret... pour reprendre des qualificatifs entendus. Elle est le lieu des « machines que l’école ne peut pas se payer », des « hommes de métier », des ingénieurs... Un univers fait de technique et peuplé de techniciens.

18Une relation ambivalente est néanmoins établie avec l’un des éléments de la grandeur industrielle de l’entreprise : son souci de productivité. Cette productivité qui est reconnue comme une caractéristique du « vrai monde » est simultanément critiquée car elle génère du chômage et limite la disponibilité de l’entreprise dans la formation des élèves... « Une usine, il faut qu’elle produise, elle n’a pas toujours le temps de s’occuper tellement des élèves », répond un enseignant à notre question sur les difficultés de développement de la formation en alternance. Les acteurs scolaires admettent que les entreprises ne participent pas à l’alternance ou réduisent leur participation au nom de leur grandeur industrielle : « Il y a des services qui ne sont jamais entrés dans l’alternance parce qu’ils ont des contingences. Pour eux, un homme c’est un homme, il doit être efficient tout le temps et ils ne peuvent pas se permettre de mettre de huit heures à seize heures un homme à s’occuper des élèves, ce n’est pas possible » (monsieur D., enseignant, UT). Dans le même temps, certains acteurs scolaires dénoncent cette faible implication des entreprises dans la formation des jeunes générations : « La mentalité des entreprises a changé, c’est la productivité avant tout. Cela se voit au niveau du temps consacré à la formation de son nouveau personnel, avant les entreprises étaient prêtes à consacrer du temps, aujourd’hui elles exigent que les travailleurs soient productifs directement » (monsieur S., directeur, UT). Un enseignant répond à la critique que certains acteurs économiques formulent vis-à-vis de l’enseignement : « On demande aujourd’hui aux élèves qui sortent d’être performants à cent pour cent le premier jour. Et ça, c’est impossible. Les élèves ne sont pas une machine, hein ! »

19Les acteurs scolaires identifient également la misère industrielle car, observent-ils, le monde productif est aussi le lieu d’un travail parcellisé et non qualifié, de tâches répétitives... Il peut y faire sale. Il y a du danger. La supériorité de l’école est ici affirmée : elle vise la qualification, un savoir et des savoir-faire à large spectre, elle propose un environnement propre et sûr... Le rapprochement avec l’entreprise se justifie pour eux s’il permet, pour ainsi dire, de grandir les élèves : acquérir de l’expérience, des savoirs, savoir-faire et savoir-être... S’ils sont cantonnés dans un état de petits et ne côtoient que la misère industrielle, ce rapprochement devient illégitime pour les acteurs scolaires. Les cas de rupture de partenariat de la part de l’UT avec des services de CS et d’autres entreprises sont à cet égard révélateurs : il est inacceptable « que les jeunes soient mis dans un coin », « qu’ils ne fassent que remplacer des tubes d’éclairage » ou « qu’ils nettoient toute la journée ».

Critique de la composante marchande du monde productif

20L’entreprise n’est pas un monde industriel pur, elle compose entre autres avec le monde marchand : « C’est une entreprise économique », « C’est toujours la question de rentabilité ». L’entreprise est reconnue par les acteurs scolaires comme le lieu où les choses ont un coût, le lieu des enjeux économiques et de la concurrence, etc., qui sont autant d’éléments de la « vraie vie » à laquelle les élèves doivent être préparés. Les élèves peuvent ainsi constater que l’arrêt d’une machine coûte tant, que tel matériel vaut tant, que telle modification permet d’abaisser les coûts de production et donc de produire moins cher.

21Pourtant, pour les acteurs scolaires, s’il est légitime de se rapprocher du monde industriel, en revanche le monde marchand est davantage problématisé. Sont ainsi épinglés les effets négatifs sur le social de la concurrence économique, de l’argent roi, de l’exploitation, etc. À cet égard, il est révélateur que le thème de la séance solennelle de la rentrée académique 1997-1998 de l’UT ait été consacré à la pensée unique. Celle-ci est présentée par le directeur régional (le supérieur du directeur de l’UT) comme la « coriace maladie de notre société ». L’invité d’honneur, le professeur Jacques Nagels, soutient : « Soit on accepte les ukases d’un marché débridé, soit on met tout en œuvre pour reconstruire un marché balisé. L’État doit contribuer à la régulation du marché [...]. On ne s’imagine pas qu’une société comme la nôtre puisse se donner comme projet global un statut de travail où la précarisation, le stress, l’insécurité d’existence, le passage continu du travail au chômage et du chômage au travail, des rythmes de travail contre-nature l’emportent [...]. Cela va à l’encontre de toutes nos traditions humanistes » (UT Topics, mars 1998).

22Cette dénonciation civique d’un « marché débridé » trouve des relais dans le corps professoral : « C’est renversant... je dirais que les sociétés [les entreprises] qui en arrivent à ce point-là, où on vise la compétitivité à tout vent. On tire sur tout pour faire des bénéfices, on détruit l’emploi. Elles justifient leur place dans le monde industriel, comme ça, elles ne le justifient même plus par une qualité du produit. Parce que j’ai travaillé dans une société qui faisait des bénéfices plantureux. Pour se permettre de faire des bénéfices plantureux, il faut être leader mondial. Il faut dire qu’on était très performant. On s’est fait acheter après quelques années. [...] Et quand j’ai été au courant du prix de vente, j’ai dit : “pas de problème, demain on est fermé", parce qu’il faut récupérer sur la masse salariale et que cette société pouvait produire à notre place » (monsieur B., enseignant, UT). Dans ce cas, la grandeur marchande de l’entreprise est dénoncée par l’enseignant car elle génère du chômage et détruit un outil de production performant. Elle est donc, pour lui, fondamentalement injuste. Cette personne, ingénieur de formation, va d’ailleurs s’orienter vers l’enseignement suite à cette expérience.

23Pour le directeur de l’UT, « la tentation est grande de mettre les jeunes en production ». L’entreprise est soupçonnée d’opportunisme, d’avoir des intérêts cachés. « Il faut rester lucide », soutient-il.

24En somme, ce n’est pas parce que l’UT est partiellement définie par rapport au monde productif que les acteurs scolaires sont disposés à « fermer les yeux » sur ce monde et interpréter toute forme de rapprochement comme un bien. Les acteurs scolaires sont globalement disposés à collaborer avec les entreprises : « L’écoute attentive d’une réalité de terrain et le contact avec les milieux professionnels constituent une approche pédagogique essentielle » (Jean-Pierre De Clercq, membre du pouvoir organisateur de l’UT, rentrée académique 1997-1998). Dans le même temps, ils ne se lisent pas comme de simples fournisseurs de main-d’œuvre, même qualifiée. Pour eux, si le rôle de l’école est bien de « servir l’industrie », son rôle premier est de « servir l’élève », dit-on unanimement. L’élève est alors mis au centre de la négociation avec les acteurs productifs. Les enseignants travaillent, expliquent-ils, pour le bien des élèves, de leur formation, de leur qualification, de leur avenir en tant que producteurs et en tant que citoyens. De ce fait, les acteurs scolaires perçoivent le risque d’une contradiction entre leur mission éducative et certains éléments intrinsèques à la fois à la composante industrielle et à la composante marchande de l’entreprise. Parlant de sa section Automatismes industriels d’avant l’alternance, le directeur de l’UT nous fait part de son état d’esprit lors des négociations avec le Cecorfoc : « Je ne vois pas pourquoi je prendrais des risques, que je m’attirerais des ennuis alors que le système est bien huilé, que tout marche bien... Pourquoi sortir d’un système qu’on maîtrise bien, pour avoir des ennuis, si on ne se fixe pas un objectif meilleur ? »

25Du point de vue des acteurs scolaires, il n’y a aucun doute sur le fait que CS est une entreprise qui peut apporter beaucoup à la formation professionnelles des élèves et à l’école. Mais il est difficile de connaître a priori la qualité de l’entreprise en matière d’investissement-formation. Possède-t-elle un environnement propice à l’apprentissage ? Va-t-elle véritablement œuvrer dans le but d’améliorer la formation des élèves ou va-t-elle faire usage des élèves qui lui sont confiés pour les basses besognes ? Le passage en entreprise va-t-il réellement apporter un plus à la formation des élèves ? Ces questions précèdent la réalisation du programme d’enseignement en alternance. Avant donc d’accepter de signer un accord de coopération et de mettre en œuvre l’alternance, les acteurs scolaires doivent être rassurés sur la qualité de la formation prise en charge par l’entreprise et ses intentions.

Justesse du dispositif de formation et relation de confiance

26Sur quelles bases les acteurs scolaires vont-ils alors accepter de remettre le sort d’une partie significative de la responsabilité éducative entre les mains des acteurs productifs ? C’est ici que la question de la confiance est capitale. Celle-ci s’inscrit en fait dans une configuration et des processus où plusieurs éléments se juxtaposent ou se combinent pour produire l’espérance ferme nécessaire au lancement du programme d’enseignement.

27Sans prétendre à l’exhaustivité, cinq supports au moins ont manifestement contribué à rassurer les acteurs scolaires : la prime connaissance de l’entreprise, la présence d’une structure tierce, la qualité du travail de justification et du dispositif de formation, les relations interpersonnelles et la qualité d’hybride de monsieur M.

28Cockerill Sambre et l’Université du travail sont deux institutions dans la région. Même s’il n’existe pas de rapport formel entre elles, elles partagent une même appartenance territoriale. De nombreux anciens élèves de l’UT travaillent d’ailleurs à CS et, inversement, plusieurs enseignants des cours techniques et pratiques de l’UT sont d’anciens techniciens de l’entreprise. Les organisations se connaissent de longue date ; d’où la reconnaissance par les acteurs scolaires de la grandeur industrielle de CS, de son potentiel technologique et des compétences de son personnel. Comme nous l’avons dit, cet aspect est certes important mais non suffisant car il demeure une série de doutes quant aux réelles capacités pédagogiques et intentions de l’entreprise dans la prise en charge de la formation d’élèves.

  • 6 Association sans but lucratif.

29Un autre support réside dans la présence d’une relation triangulaire, c’est-à-dire où intervient une tierce partie : le Cecorfoc. « Au départ, il y avait une ASBL6, le Cecorfoc, qui avait au sein du conseil d’administration une série de représentants, représentants des écoles des deux réseaux, représentants syndicaux, CSC et FGTB, et évidemment les représentants patronaux, essentiellement la sidérurgie et Fabrimétal. Donc il y avait là quelque chose qui était paritaire » (monsieur P., enseignant, UT). Le Cecorfoc se présente comme une structure de coopération où siègent des représentants patronaux et des organisations syndicales ouvrières qui prennent les décisions par consensus. Le caractère paritaire de la structure, la présence des syndicats, est pour les acteurs scolaires le gage d’un contrôle sur l’implication des entreprises dans le processus de formation. Si l’école accepte d’entrer dans le jeu, « elle a la garantie que les stages se dérouleront dans les conditions convenues », observe le directeur de l’UT. Il anticipe stratégiquement une alliance probable avec les syndicats autour du contrôle d’un respect des normes de formation qui balisent l’accueil des élèves dans les entreprises : « Les syndicats ne laisseront pas les élèves faire du nettoyage à longueur de journée et ils n’ont pas intérêt à ce qu’ils soient utilisés pour remplacer des ouvriers. » Le Cecorfoc et les partenaires syndicaux interviennent ainsi comme un tiers garant pour les acteurs scolaires.

30Tout au long des négociations au sein du Cecorfoc, des arguments s’échangent et permettent de constater une convergence des points de vue : améliorer la qualité de la main-d’œuvre, participer au développement socio-économique d’une région traumatisée par le déclin industriel, expérimenter une nouvelle forme de collaboration entre écoles et entreprises, aider les jeunes, favoriser le recyclage des enseignants et des techniciens... Les acteurs scolaires, qui ne sont pas à l’origine de la demande, peuvent rompre poliment les négociations, sans que cela leur coûte vraiment. Ils ont donc la possibilité d’être un véritable acteur dans la négociation. La production de concert d’un « schéma fonctionnel » à la fin des travaux préparatoires est un premier compromis entre les différentes parties. Il exprime le souci d’assurer un véritable apprentissage technique dans les entreprises, en reconnaissant que « les établissements scolaires restent le maître d’œuvre de la formation et gardent toute compétence en matière de certification », et que « l’entreprise est un lieu de formation et pas seulement un terrain d’application » (document Formation en alternance d’agents de maintenance de systèmes mécaniques automatisés, juillet 1992). Le « système » est défini : quarante savoir-faire repris dans un référentiel de formation seront enseignés tout au long de l’année, deux jours par semaine, par des moniteurs, les techniciens les plus expérimentés de l’entreprise, sous le suivi et la coordination de deux enseignants et d’un cadre du service de formation, ayant des comptes à rendre au Cecorfoc. Au bout d’une année de travaux préparatoire, le dispositif de formation produit semble juste : « On n’avait plus qu’à s’insérer dedans », constate l’un des enseignants de la coordination.

31Les échanges au sein du Cecorfoc ne furent cependant pas qu’un temps de négociation mais aussi un temps de création d’une sociabilité. En effet, lors des réunions du Cecorfoc, les acteurs scolaires vont bénéficier de la négociation directe avec l’entreprise. L’interaction est alors un moyen pour eux de tester la « très forte volonté » de CS de s’impliquer dans un processus de formation, comme cet extrait d’interview d’un enseignant coordonnateur en témoigne : « Ma première participation remonte au tout début de l’alternance, dans les travaux préparatoires ; ça s’est passé dans un local, ici, au bâtiment administratif de l’école. J’avais été invité par notre directeur à assister à une réunion de travail. J’ai rencontré d’ailleurs les responsables du centre de formation de Cockerill, des responsables pédagogiques de Fabrimétal... C’était quelque chose de tout à fait nouveau. Puis on a continué à se voir, on a finalisé le programme parce qu’il y avait une forte volonté de la part de nos sidérurgies. Cockerill voulait absolument faire de l’alternance. Il y avait une très forte volonté de la part de Cockerill Sambre, de monsieur H. et de monsieur M. ! » Les réunions du Cecorfoc sont ainsi des occasions d’interaction qui vont personnifier le projet et créer un climat de familiarité entre les personnes, en particulier entre les enseignants coordonnateurs et monsieur M., cadre du service de formation de CS en charge de la réalisation du projet d’alternance : « Très rapidement les contacts ont été très bons avec “monsieur M.” et nous avons ressenti une véritable liberté au niveau pédagogique » (un enseignant de la coordination, UT). Son collègue tient le même discours : « On a pris des contacts entre autres avec “monsieur M.”. Il sait mettre les gens très vite à l’aise, et on s’est expliqués deux ou trois fois, parce que j’avais quelques réticences. » Pour les acteurs scolaires qui ont connu la phase de négociation et de lancement de l’expérience, l’une des personnes clés de la réussite de l’alternance est, du côté de l’entreprise, « monsieur M ». Une grande partie de la réussite de la collaboration est rattachée par nos interlocuteurs à sa personnalité.

32Au-delà de sa qualité relationnelle et la renforçant, en tant qu’ancien enseignant, monsieur M. a la caractéristique d’être un sujet hybride. En outre, il travaille dans un centre de formation au sein de l’entreprise. Il exprime par sa position organisationnelle et sa trajectoire biographique un compromis entre le monde de l’école et le monde de l’entreprise. Pour le directeur de l’UT : « Notre interlocuteur à CS est un ancien professeur, ce qui favorise, au niveau de l’ambiance de l’entreprise, un esprit de formation et de suivi des moniteurs au niveau pédagogique. L’école est donc aussi un univers connu de ce responsable. Il a de plus dans ses responsabilités les relations avec les écoles. Il ne s’occupe que de formation. » Cette qualité de l’agent économique intervient comme un support à la confiance, qui participe à rassurer les acteurs scolaires. Monsieur M. reconnaît que cette double appartenance fut un « atout » dans la transaction avec l’école : « Ma formation et mon expérience d’enseignant ont été pour moi un atout. Je connais les deux univers. Surtout je sais comment l’école fonctionne, ses contraintes, ses craintes. J’avais le réflexe de parler dans des termes que l’école comprenait : programme, savoir-faire, pédagogie... »

33Reconnaissance de la grandeur industrielle de l’entreprise, présence d’une structure d’intermédiation dans le chef du Cecorfoc qui joue comme un tiers garant, formalisation du projet et occasion d’interactions qui permettent de découvrir une proximité de vue sur le type de partenariat à mettre en place, intervention d’un acteur hybride qui réalise la synthèse entre les deux mondes, autant de dispositifs qui se combinent et se renforcent ; Cockerill Sambre devient pour les acteurs scolaires un partenaire de formation à qui ils peuvent faire confiance sans trop de risque de se tromper et d’être trompés. Ils décideront de faire le « pas décisif ». Dix ans plus tard, le programme d’enseignement en alternance est toujours présent. Sur cette base, un nouveau projet de coopération est aujourd’hui lancé autour du parrainage d’élèves par l’entreprise.

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34Notre analyse a montré combien les acteurs scolaires ont eu une attitude ambivalente par rapport au projet d’enseignement en alternance proposé par Cockerill Sambre. D’un côté, le projet était parfaitement justifié eu égard à l’univers pratique et normatif de l’Université du travail. D’un autre côté, les acteurs scolaires percevaient une série de risques fondamentaux pour eux, dont celui d’une exploitation des jeunes qui seraient confiés à l’entreprise et celui d’une moins-value dans l’apprentissage comparativement à la qualité de l’enseignement au sein de l’école. Or, avant que la formation en alternance ne fût éprouvée, rien ne garantissait avec certitude que le projet ne rencontrerait pas l’un ou l’autre de ces risques. Les acteurs scolaires en étaient conscients. Leur engagement dans le partenariat n’a pas seulement relevé des bénéfices attendus et des principes de sens qui rendaient la perspective d’un partenariat avec l’entreprise attractif ; il a dû transiter par des dispositifs intermédiaires permettant aux enseignants d’accorder un crédit à l’entreprise et de dépasser la représentation critique qu’ils en avaient.

35Ce constat n’est pas sans conséquence sur la manière d’interpréter le rapport entre le monde scolaire et le monde productif. En effet, comme Dominique Grootaers et Françis Tilman (1995) le soulignent, les relations entre écoles et entreprises ont longtemps été marqués par le soupçon. La fascination actuelle, que ces auteurs dénoncent d’ailleurs, d’un certain nombre d’acteurs scolaires vis-à-vis des entreprises ne signifie pas pour autant qu’il existe un rapport de confiance ex ante, y compris dans le cas d’une école aussi fermement industrielle que l’Université du travail. Au contraire, nous l’avons vu, celle-ci avance prudemment à la rencontre de l’autre. Cette prudence n’est d’ailleurs pas à sens unique car, du côté de l’entreprise aussi, des craintes et des a priori étaient perceptibles. Comme nous l’avions observé dans nos interviews (Fusulier, 2001 a), les acteurs productifs se posaient un certain nombre de questions au sujet du partenariat : ne risquaient-ils pas de devoir gérer les problèmes de discipline que les enseignants eux-mêmes ne parviennent pas à maîtriser ? Comment les jeunes se comporteront-ils dans les ateliers ? Ne vont-ils pas perturber le service ? Quelle charge de travail supplémentaire cela va-t-il exiger ? Peut-on compter sur les enseignants ? etc.

36L’exemple de ce partenariat éducatif est certainement un indicateur du fait que la confiance entre le monde scolaire et le monde productif est loin d’être institutionnalisée en Belgique. A contrario, nous pourrions émettre l’hypothèse que dans le cas du dual system allemand, référence internationale en matière d’alternance, une confiance préexiste à la relation entre écoles et entreprises, fruit des expériences accumulées et épreuves passées. Selon Edward Lorenz : « De nombreux faits montrent qu’en Allemagne, les formes de coopération que nous considérons aujourd’hui comme caractéristiques des relations industrielles au niveau de l’établissement, furent en fait le produit d’une longue période d’apprentissage et de construction de la confiance » (1996, p. 500). Remarquons que si la confiance se construit et s’apprend, il en va de même de la méfiance. L’analyse sociologique et historique des processus de construction des relations de confiance-méfiance entre écoles et entreprises s’ouvre par conséquent sur un domaine de recherche qui est encore largement en friche.

Notes

1 L’Université du travail Paul Pastur, créée au début du siècle, comprend plusieurs instituts d’enseignement supérieur et d’enseignement secondaire, dont l’Institut d’enseignement technique secondaire où se déroule la formation en alternance ici étudiée. Cet établissement compte une moyenne de 900 élèves répartis dans des sections de l’enseignement technique ou professionnel, dont la grande majorité a un caractère industriel ou artisanal. L’UT relève du réseau officiel subventionné, ayant comme pouvoir organisateur la province du Hainaut.

2 L’entreprise Cockerill Sambre est née, en 1981, de la fusion de deux entreprises, l’une installée à Charleroi et l’autre implantée à Liège de longue date. En 1997, SA Cockerill Sambre comptabilisait un effectif de 9 166 personnes (environ 2 000 travailleurs sur son bassin carolorégien) et réalisait un chiffre d’affaires de près de 2 milliards d’euros. Au moment de notre collecte de données (de 1995 à 1999), l’actionnariat Cockerill Sambre était public à près de 80 %. Début 1999, Cockerill Sambre est passée sous le contrôle d’Usinor.

3 Remarquons que la « confiance en soi » n’affecte en rien cette définition relationnelle de la confiance. En effet, j’ai confiance en moi à propos d’une action à venir que le je-ici-et-maintenant (A) ne contrôle pas mais qui engage le pari que le je-là-et-futur (B) sera capable d’accomplir. Giddens (1987), influencé par le psychologue-psychanalyste Erickson et l’interactionnisme symbolique, fait de la prime confiance en soi et en autrui, acquise au cours de la petite enfance dans les interactions avec les autres, une condition favorable à l’établissement ultérieur de relations de confiance.

4 Cette démarche s’inscrit dans une recherche plus large, incluant une analyse des acteurs de l’entreprise (voir Fusulier, 2001 a).

5 Le Cecorfoc regroupe des représentants du secteur de la métallurgie (Fabrimétal), de deux grandes entreprises sidérurgiques (la Fafer et Cockerill Sambre) et des permanents syndicaux des deux grandes organisations ouvrières (la Confédération des syndicats chrétiens – CSC, et la Fédération générale du travail de Belgique – FGTB).

6 Association sans but lucratif.

© CNRS Éditions, 2004

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