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Diplômés maghrébins d’ici et d’ailleurs

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Vincent Geisser

I. Quelle université pour quels diplômés ? Approches socio-historiques de l'enseignement supérieur au Maghreb

Savoir, savoir diplômé et représentations sociales en Algérie (1962-1998)

Hocine Khelfaoui

Texte intégral

  • * Chercheur associé au Centre de recherche en économie appliquée au développement (CREAD-Alger).

1Note portant sur l’auteur*

  • 1 Nous emploierons le terme diplôme avec « D » majuscule tout au long du texte.

2Cette contribution porte sur la nature du rapport social et institutionnel au Diplôme1. L’analyse qui y est présentée est inspirée d’une masse d’observations, faites en marge des recherches effectuées sur l’entreprise et le système éducatif algériens. Elle consiste en une somme de réflexions en rapport avec la signification sociale du Diplôme, et le rôle qu’il a joué dans la formation et le comportement de « l’élite » algérienne.

« Diplômite » et contrôle monopolistique de l’institution éducative

3En Algérie, le Diplôme a été pendant longtemps considéré à la fois comme le « titre » de consécration du savoir légitime et comme le moyen d’accéder et de faire partie de l’élite. Il est ainsi possible d’observer deux types de situations qui se sont succédé dans le temps et qui se déterminent largement par la place que le Diplôme, comme titre de distinction, tient dans la société algérienne, mais aussi et surtout, dans le système sociopolitique national. Ces situations se distinguent par les significations que prend le Diplôme dans l’imaginaire social et les usages qui en ont été faits (H. Khelfaoui, 1996). De manière sous-jacente, elles permettent également d’évaluer le décalage, introduit par le mode d’usage social et politique du Diplôme, entre « savoir » et « savoir diplômé ».

  • 2 De nombreux sociologues ont déjà décrit comment les objectifs d’une organisation peuvent être mis (...)

4La première situation correspond à la période qui va de l’indépendance à la fin des années quatre-vingt. Si elle se distingue par la rareté des diplômés, cette période peut être caractérisée de fondatrice, dans la mesure où elle a connu la mise en place des infrastructures économiques et administratives et la formation des ressources humaines chargées de leur fonctionnement ou de leur gestion. C’est aussi une période marquée par la prééminence du Diplôme et une quête effrénée de titres scolaires. Elle est ordinairement qualifiée par ceux qui tirent leur légitimité professionnelle d’une expertise réelle, qu’elle soit diplômée ou non, d’ère de la diplômite ou du règne du parchemin. Le Diplôme y occupait une place essentielle dans l’imaginaire social, du fait qu’il agit sur une population longtemps frustrée, soit de savoir tout court, soit de titres académiques, puisque ceux qui ont la chance d’accéder à l’École en sont vite, dans leur majorité, exclus par une sélectivité dont les fondements ne se mesurent guère en termes de qualité. Le Diplôme, comme témoin de la réussite scolaire, était aussi perçu comme le seul « titre » permettant à son détenteur de gravir les échelons de la promotion sociale. Il incarnait « l’ascenseur social » par excellence et détiendra ce statut surdéterminant tant qu’il sera associé à un savoir qui participe à la compréhension et à la maîtrise des phénomènes naturels ou sociaux. Pour comprendre ce statut, il faut se rappeler qu’à l’indépendance, il n’y avait pas de distinction sociale, de quelque nature qu’elle soit, en dehors de la participation à la guerre de libération nationale. Le prestige attaché au savoir était donc tel que même le pouvoir politique, tout auréolé de la légitimité révolutionnaire, ressentait, contrairement à la deuxième période, un besoin de légitimation par la science. Durant cette première phase, tout concordait pour faire de l’École le centre d’intérêt de toutes les forces sociopolitiques. La valorisation du Diplôme était d’ordre aussi bien social qu’institutionnel, puisque même au sein de l’appareil d’État, le débat le plus important qui a opposé notamment formateurs et utilisateurs, n’était pas tant « A quoi sert le diplôme, quelle est sa finalité ? » mais plutôt « Qui le délivre ? », c’est-à-dire quelle est l’institution habilitée. On perçoit, à travers cette attitude, ce qui va être une quasi constante des stratégies suivies par les différents courants sociopolitiques algériens : la primauté du contrôle des institutions sur leur finalité, c’est-à-dire la prééminence de la course au pouvoir sur la lutte contre le sous-développement. Une fois l’équation posée dans ces termes, le pouvoir étant de nature insatiable, le projet de développement est alors sans cesse renvoyé aux calendes grecques2. Ainsi, les ministères ayant la charge de l’enseignement à tous les niveaux, élémentaire, secondaire ou supérieur, que l’on désignera ici sous le terme générique de « l’Éducation nationale », n’ont jamais pleinement admis que d’autres structures puissent être habilitées à délivrer des diplômes. Lorsqu’il s’agit des niveaux moyens et supérieurs, cette résistance se manifeste même à l’égard des diplômes à finalité professionnelle. L’argument avancé pour justifier son refus de reconnaître le droit de toute autre institution à délivrer des diplômes est centré sur « l’unicité de la stratégie » en matière d’éducation et de formation. Dans le contexte de l’Algérie, le motif évoqué peut paraître de poids, mais, à y regarder de plus près, on se rend vite compte qu’il s’agit surtout d’un argumentaire discursif. Lorsque le Commissariat National à la Formation, la Promotion et le Perfectionnement des Cadres, organisme initié par le ministère de l’Orientation nationale, a ébauché, au lendemain de l’indépendance, un projet de système d’enseignement — formation globale —, il s’est heurté à l’opposition irréductible du secteur éducatif. Pourtant, l’objectif essentiel de ce projet, très avancé pour son époque, était de « bannir la dichotomie » entretenue entre enseignement dit « académique » et enseignement dit à « finalité professionnelle », dichotomie qui mine encore à ce jour le système d’enseignement-formation algérien, en le hiérarchisant au profit des filières ésotériques et à prétention savante et en dévalorisant les filières d’application. Malgré le rattachement de cet organisme à la Présidence de la République, – décision visant à le hisser au-dessus des centres de pouvoir sectoriel – le CNFPPC n’a pu faire aboutir son projet.

  • 3 Il s’agit de l’ordonnance portant création des instituts nationaux de technologie. Cette ordonnanc (...)
  • 4 Par exemple, les instituts nationaux de formation supérieure, actuellement intégrés à l’Éducation (...)
  • 5 Les derniers instituts sont passés sous le contrôle intégral (administratif et pédagogique) du min (...)

5En fait, ce sont des considérations liées au contrôle monopolistique de l’institution éducative, plus que le souci de mettre en œuvre un projet éducatif au service du développement, qui ont dicté l’attitude de l’Éducation nationale. Mise devant le fait accompli, lorsque tous les ministères techniques ont créé, à partir de l’ordonnance de janvier 19703, leurs propres écoles ou instituts, elle persistera pendant longtemps encore dans son refus de reconnaître leurs diplômes. Mais l’Éducation nationale n’est pas la seule à adopter cette stratégie. Quelques années plus tard, les ministères économiques développeront les mêmes comportements à l’égard de leur propre système de formation supérieure4. La stratégie qu’ils ont adoptée, face aux luttes pour le contrôle des instituts technologiques, que n’a jamais cessé de leur livrer le système éducatif, est significative. Sous la pression de différents centres de pouvoir, notamment les tendances hostiles au courant « industrialiste », ils ont été amenés à céder une part importante de leurs prérogatives. La première, et la plus importante de ces prérogatives, est l’acceptation de renoncer, en 1985, à leur tutelle pédagogique sur les instituts technologiques au profit de l’Éducation nationale qui devient ainsi maîtresse du contenu des programmes et de la gestion de carrière du corps professoral. Le choix d’abandonner la dimension pédagogique, tout en s’accrochant pendant longtemps à la tutelle administrative5, alors que cette dernière ne porte que sur le contrôle des infrastructures et du patrimoine matériel, montre que l’essentiel pour eux n’était pas la finalité de la formation, mais le contrôle administratif des institutions. Pourtant, à l’origine, leur souci majeur était de promouvoir un acte pédagogique conforme aux besoins de l’entreprise. C’est du moins l’argument principal qui avait sous-tendu leur demande de création et d’institutionnalisation d’un système de formation technologique supérieure. Une fois « l’institution » créée, le contrôle du territoire l’emporta sur sa finalité, c’est-à-dire, sur le contenu et la qualité des programmes d’enseignement. Ce comportement a contribué à inciter les catégories sociales de base du système ainsi mis en place, notamment les enseignants et les étudiants, à revendiquer fortement le rattachement intégral des instituts technologiques à l’Éducation nationale.

Individu, stratégies familiales et savoir scolaire

6Quant aux tendances sociales, telles qu’elles se sont manifestées à travers les stratégies familiales et individuelles d’éducation et de formation, elles ont révélé une nette préférence pour les cursus académiques par rapport aux cursus professionnels. Cette préférence se fonde sur le fait que la légitimité du savoir est historiquement et socialement associée aux titres scolaires délivrés par l’Éducation nationale. Elle est le résultat d’une logique qui, d’une part, distingue entre éducation et professionnalisation, en attribuant la première à l’école et la seconde à l’entreprise, et d’autre part, considère l’institution éducative comme la seul habilitée à délivrer les diplômes, la seule qui dispose de la légitimité de dispenser le « vrai savoir ». C’est cette logique qui explique la prééminence, dans les stratégies familiales, du savoir scolaire par rapport au savoir professionnel (H. Khelfaoui, 1997). L’orientation prise par les stratégies familiales et individuelles d’éducation a donc contribué à une hiérarchisation sociale des cursus et des titres à l’avantage de l’Éducation nationale (H. Khelfaoui, 1990). Le système ainsi créé survalorise les diplômes de l’Éducation nationale, même lorsque ceux-ci ont de bonnes chances de mener leur titulaire au chômage. Mais ce risque, colporté par le discours techniciste, est tempéré, s’il n’est pas annihilé, par le fait que cette hiérarchisation est acceptée et pratiquée par la plupart des employeurs, y compris par les grandes entreprises industrielles, pour les « besoins » desquelles l’enseignement technologique extra-scolaire a été créé. Et en cela, elles ne font que se soumettre à un système de croyances et de valeurs qui semble transcender acteurs et institutions.

  • 6 Jusque vers la fin des années quatre-vingt, les diplômés des établissements situés en dehors du sy (...)

7Prenons, par exemple, la filière des ingénieurs, dans laquelle les ministères économiques ont formé bien plus que l’Éducation nationale. Pour des conditions d’accès similaires, avec parfois de meilleures conditions de scolarisation, et l’assurance d’emploi après les études6, les diplômes du secteur de l’éducation restaient plus attractifs. Ce fait social a d’ailleurs constitué un handicap majeur pour les établissements extra scolaires pendant toute la première phase de leur existence. Il a même contribué à leur disparition puisque leurs propres acteurs (notamment les enseignants et les étudiants) ont inlassablement revendiqué, et finalement obtenu, leur absorption par l’Éducation nationale. L’objectif que ces acteurs escomptaient, parmi bien d’autres n’entrant pas dans l’objet de cette intervention, était de mettre fin, d’une part à la dévalorisation qui en résulte pour leurs titres et d’autre part, à cette perception sociale qui persiste à associer leurs établissements à des lieux de savoir professionnel plutôt que de savoir académique.

8Mais la survalorisation du Diplôme provient surtout du fait qu’il apparaissait au lendemain de l’indépendance comme le seul facteur de distinction sociale, la distinction par le savoir. Cette aura du savoir diplômé a obligé tous les régimes à promouvoir une sorte d’idéologie scientiste tendant à faire croire qu’ils sont les mécènes et les promoteurs du savoir. Ce n’est que lorsque cette idéologie est devenue politiquement improductive, le savoir diplômé ayant fini par faire perdre au savoir toute sa crédibilité et sa légitimité, qu’elle a été remplacée par l’idéologie de la religion ; et le passage d’une idéologie à l’autre a été d’autant plus facile que dans l’imaginaire populaire science et religion se confondent, cette dernière étant considérée comme étant le savoir absolu.

Diplôme, patriotisme et légitimité politico-religieuse

  • 7 Il leur suffit désormais d’afficher le nombre de diplômés formés depuis l’indépendance ou le nombr (...)
  • 8 M. B. Abdesselam, dans Bennoun, A. El Kenz, Le hasard et l’Histoire, Alger, ENAG Éditions, Tome 1  (...)

9Au lendemain de l’indépendance, le Diplôme, et à travers lui le savoir, n’a de fait rencontré qu’une seule autre source de distinction : celle de la participation à la Guerre de libération nationale. Ainsi, une lutte feutrée pour l’accès aux postes clés opposa pendant un temps, au lendemain de la libération, « diplômés » et Moudjahids. Pendant ces années, le savoir était véritablement perçu comme une source de pouvoir. Même les maquisards de la première heure se sentaient obligés de doubler leur légitimité révolutionnaire par la légitimité du savoir, obligation dont seuls les détenteurs actuels du pouvoir se sont dispensés7. En effet, après 1962, de nombreux maquisards se sont présentés à l’Université pour y suivre des cours du soir ou pour s’inscrire dans des filières spéciales ouvertes aux adultes non diplômés, particulièrement dans les lettres, le droit et les sciences sociales. Dans ce contexte, la détention d’un Diplôme, comme source de légitimité, entrait donc parfois en conflit avec cette « autre et unique » source de légitimité, la participation à la Guerre de libération nationale. À titre d’illustration, citons un haut responsable, relatant une scène de répartition des tâches qui eut lieu vers la fin de la guerre : après avoir affecté des diplômés dans différents emplois, le préposé à cette tâche se serait adressé à lui en ces termes : « toi, je ne vois pas ce que je peux te donner car tu n’as pas de diplômes », et celui-ci de rétorquer : « moi, je n’ai pas de diplômes, mais je n’ai pas attendu d’avoir 50 ans pour m’apercevoir que j’ai une patrie »8.

10Cet exemple, qui est loin d’être un cas isolé, est pourtant exprimé par un homme qui a contribué, depuis l’époque de l’UGEMA, dont il était un des dirigeants, à former des centaines de diplômés, à commencer par les premiers d’entre eux. La tendance à opposer Diplôme et patriotisme est restée, dans une certaine mesure, vivace jusqu’à nos jours. Profitons de la spontanéité de ce même personnage pour le reprendre une deuxième fois sur le même sujet : « on vient, dit-il, d’avoir toute une promotion de jeunes qu’on envoie au maquis ; ils se sacrifient ; ils se battent pour qu’après, à l’indépendance, ceux qui ont collaboré avec la France viennent leur dire : toi tu n’as pas de diplômes, tu ne sers à rien. Eh bien, c’est tout un monde qui venait de basculer pour moi » (idem).

11Plus tard, lorsque le Diplôme perdra de sa légitimité, lorsque les véritables détenteurs du savoir seront mis à mort ou contraints à l’exil, la légitimité « révolutionnaire » se retrouvera seule face à la légitimité « religieuse », toutes deux largement discréditées, à l’instar du savoir diplômé, par une instrumentalisation outrageuse. Finalement, le drame de l’Algérie sera de n’avoir produit en quarante ans aucune autre forme de légitimité capable de mobiliser la société dans sa lutte contre le sous-développement matériel et culturel.

12En effet, après tout cet intérêt accordé au « savoir », l’observateur peut se demander pourquoi le pays se débat-il toujours dans toutes sortes de problèmes économiques, sociaux et culturels ? En fait, le Diplôme a surtout servi pour l’accès à des promotions administratives ou politico-administratives, c’est-à-dire à légitimer des promotions souvent imméritées du point de vue du savoir. Le savoir réel qu’il est censé incarner a peu été mis à contribution pour apporter des solutions concrètes aux problèmes du développement, qu’ils soient d’ordre technologique ou autres. Il a permis l’accès au contrôle des institutions et des entreprises plutôt que l’amélioration de leur performance et de leur compétitivité. Dans beaucoup de cas, il a également permis de percevoir des prébendes que seul justifie, comme naguère un titre de noblesse, la détention d’un parchemin. De ce fait, le Diplôme contribue à donner une légitimité « scientifique » à des réseaux d’influence et de pouvoir dont les soubassements ont peu à voir avec la science, quelle qu’en soit la nature. La maîtrise sociale du savoir et la compétence professionnelle ne sont pas le souci premier des décideurs, étant eux mêmes cooptés sur la base d’autres considérations. Certes, les administrations et, dans une moindre mesure, les entreprises, continuent à former et à recruter pour étoffer leur personnel en cadres diplômés. Mais, ces derniers jouent surtout un rôle de légitimation du système par le titre. En fin de compte, l’on est dans une situation où le Diplôme ne légitime pas son titulaire, mais le système qui l’emploie. Preuve en est que les diplômés n’accèdent pas à la promotion professionnelle par la mise en œuvre d’une compétence technique, mais par la voie administrative. Leur carrière est régie presque exclusivement par la filière des postes administratifs ou politico-administratifs. Elle ne doit presque rien à la démonstration d’une expertise technique conforme au savoir que leur diplôme est censé véhiculer. Et, lorsque dans un entreprise, un manager avisé tente de promouvoir un système de gestion des carrières par la filière technique, c’est-à-dire un ordre fondé sur la compétence professionnelle, il se heurte en premier lieu à la résistance de l’encadrement qui doit son ascension à la filière organique, où les promotions obéissent à des considérations relevant d’une logique de pouvoir et non d’efficacité.

13L’École elle-même est conçue non pour contribuer à la création de richesses matérielles, culturelles ou spirituelles, mais pour participer à la mise en place d’une élite qui se définit par un statut de minorité au service du « politique ». Elle est amarrée non pas à une finalité de développement mais à une finalité de contrôle politico-administratif. C’est ce qui fait qu’en Algérie, l’école est excessivement idéologisée et politisée par rapport à l’institution scolaire d’autres pays. La problématique d’une École associée à l’innovation et à une formation massive et de qualité, nécessaire pour atteindre le seuil critique indispensable à la créativité, lui est étrangère. Bien au contraire, on constate de plus en plus ces dernières années, dans les discours officieux, précédant ou accompagnant généralement des décisions non avouées dans le discours officiel, des voix prônant une politique de déscolarisation. En effet, une scolarisation massive risquerait de remettre en cause la rente de rareté dont tire profit l’élite diplômée. Cette situation correspondait à une stratégie associant le savoir à des fonctions déterminées (de direction, d’encadrement et non de création) et à des catégories sociales tout aussi déterminées (des élites minoritaires et rentières plutôt que créatrices). La valorisation artificielle du Diplôme est assurée par un « discours sur le savoir », entretenu par l’idéologie officielle, et par un savoir ésotérique et théoriciste, cultivé par la scolastique qui domine les pratiques pédagogiques.

14L’époque étant celle de la « technique du discours » et non du « discours de la technique », le savoir pratique tend à être discrédité par la perpétuation de la dichotomie « théorie/pratique », comme pour signifier que le « véritable » savoir, celui que seul le système éducatif peut dispenser, est le savoir théorique. Ce qui permet, par exemple de rejeter l’entreprise comme source de contrôle de la validité pratique du savoir, et de minimiser son rôle et sa fonction sur l’orientation du système éducatif. La valeur en soi, conférée au Diplôme, devient la coquille protectrice du système éducatif, dont la fonction est de lui assurer une immunité par rapport à son environnement. L’identité du savoir est comme déterminée par quelque chose d’achevé qui permet au Diplôme d’échapper au jugement des institutions extra-scolaires, et aux diplômés de ne pas avoir à rendre compte de l’efficacité de leur savoir, et de se dispenser de tout effort de perfectionnement, une fois le titre atteint. La savoir n’est pas quelque chose qui se construit tous les jours, qui est le résultat d’une quête quotidienne. Le diplômé n’en a pas besoin, parce qu’il est destiné, et se destine lui-même, à diriger au sein d’un système hiérarchisé, où la communication circule uniquement de haut en bas, sans possibilité pour le récepteur de participer à la création du savoir, et surtout de contester la validité du message reçu.

Titres universitaires et corporatismes professionnels

15L’attention accordée au Diplôme a joué un rôle déterminant dans l’autonomisation du système éducatif par rapport à son environnement. Elle a contribué à créer et à entretenir des cloisonnements sociaux, à empêcher toute synergie entre les différents secteurs d’activité, notamment entre les principaux d’entre eux, à savoir : le système éducatif et le système économique. Dans cette perspective, l’École ne doit pas être mise à l’épreuve de son environnement pour justifier son existence. Pour cela, le Diplôme ne doit avoir d’autre source de consécration que celle de l’institution scolaire, également seule habilitée à le délivrer. C’est cette conception du savoir qui fait que de jeunes étudiants stagiaires refusent d’exécuter, ou ne le font qu’à contre cœur, les travaux manuels qui leur sont confiés dans les entreprises où ils sont affectés. Élevés dans la croyance en la supériorité du savoir scolaire sur le savoir professionnel, ils restent pendant longtemps victimes de l’idée que le savoir se termine avec le Diplôme. C’est sur la base d’une telle conviction qu’ils défendront plus tard dans la vie professionnelle la supériorité du savoir diplômé sur le savoir construit à l’épreuve du terrain.

16À ce hiatus, s’ajoute le fait que ces diplômés sont formés pour gérer des situations existantes, et non pour les initier, les transformer ou les créer. Ainsi, l’ingénieur est formé pour faire fonctionner des équipements existants (généralement importés) et non pour innover et inventer ; le gestionnaire est formé pour administrer un ordre disciplinaire préalablement établi et non pour mobiliser les énergies créatrices de son organisation. Ce style de formation rend le système éducatif algérien tout à fait inapte à prendre en charge l’ère de la compétitivité par la créativité, préoccupation qui sous-tend toutes les réformes que connaissent les systèmes éducatifs de par le monde depuis maintenant près de deux décennies.

17Dans les entreprises et les administrations algériennes, les solidarités se tissent sur la base du Diplôme : entre détenteurs d’un même diplôme ou d’un titre de même niveau, entre personnes provenant d’une même école ou d’un même système de formation... plutôt que sur la base du rendement d’individus ou d’équipes au travail, d’où le développement d’une culture corporatiste qui s’oppose à la cohésion de l’entreprise comme entité sociale. Les socialisations scolaires continuent à jouer durant presque toute la carrière, d’autant plus que l’entreprise ne parvient pas à créer une culture suffisamment forte pour réduire ce type de solidarités tout à fait incompatible avec sa compétitivité. On peut mettre sur le compte d’un tel phénomène la pléthore d’associations d’anciens élèves qui sont créées un peu partout, y compris par les anciens élèves de lycées.

18Ce système a fonctionné tant que les diplômés bénéficiaient de l’avantage de la rareté, tant que l’État disposait d’une rente à distribuer, et surtout tant que la filière organique, par laquelle s’opèrent les promotions administratives et politico-administratives, n’était pas arrivée à saturation. Avec l’absence de créativité du système, conjuguée à l’épuisement des ressources de l’État et à la saturation des filières de promotion administrative, on a alors commencé à parler de « massification » des diplômés en assistant impuissant à l’apparition du phénomène du chômage des diplômés. Celui-ci a été d’autant plus massif et brutal que l’on a habitué les diplômés à n’accepter que les emplois à la hauteur de leur diplôme : un sortant de l’Université n’a pas à faire ses preuves en commençant comme ouvrier, employé ou technicien. Ses preuves, il est censé les avoir déjà faites à l’École, la seule habilitée à consacrer le savoir. La crise de l’emploi va tout de même mener progressivement les jeunes diplômés, en butte à un système clos qui s’oppose à leur promotion, à revendiquer l’entreprise comme lieu d’apprentissage, de perfectionnement, et donc de consécration du savoir. L’entreprise comme lieu de transformation du savoir scolaire en savoir professionnel et comme lieu de professionnalisation commence alors à émerger. On rentre dans la deuxième période.

Autonomisation et résistances politico-administratives

19Cette période est aussi celle de l’autonomisation des acteurs de base et de l’émergence de groupes professionnels. Comme d’autres acteurs sociaux, les gestionnaires d’entreprises ont aspiré à l’autonomie par rapport aux pouvoirs centraux. Certains d’entre eux ont tenté, notamment à la faveur de la situation créée par la crise d’octobre 1988, de mettre en œuvre une gestion basée sur des critères de compétitivité technique, et à réduire le poids des pressions politiques sur la vie de l’entreprise. On assiste alors à des tentatives de redéploiement managérial, consistant notamment en un recentrage sur les ressources humaines. Ce qu’ils tentent de valoriser, ce n’est plus le diplôme en soi, mais la compétence réelle qu’il doit charrier. L’entreprise tend à devenir un lieu de consécration du savoir, et non plus seulement le lieu où il est passivement avalisé. Un diplôme n’a de valeur que s’il est mis à l’épreuve de l’entreprise et est reconnue par elle. Il donne droit non plus à une rente, mais à une exigence de productivité permanente. Cette tendance n’était que balbutiante, du fait que l’entreprise devenait un contre-exemple par rapport au mode de gestion de la société par le pouvoir politique.

20Les quelques entreprises qui ont adopté ce style de management, basé sur la compétence technique, sont vite entrées en conflit avec un mode de gestion politique de la société fondé sur d’autres paramètres (persistance des vieilles habitudes de l’État-FLN). Ce comportement entrepreneurial a été ressenti comme une rébellion par les pouvoirs centraux qui procédèrent à l’emprisonnement de nombreux gestionnaires, ayant exprimé des velléités d’autonomie ou qui sont simplement soupçonnés d’être susceptibles de le faire. C’est une des raisons qui font que la faillite actuelle des entreprises publiques est en grande partie liée au politique plutôt qu’aux lois du marché, comme le prétend le discours dominant. En d’autres termes, ce n’est pas tant leur incapacité à affronter la concurrence qui les met en faillite, mais bien l’irruption du politique dans leurs affaires.

21Les événements récents que connaît le pays ont donné l’occasion à la bureaucratie politique – si elle ne les a pas programmés — de se régénérer en tissant de nouvelles alliances, de se déployer et de mettre en échec les velléités d’autonomisation de l’entreprise et de la société, autonomie qui aurait repositionné la fonction et le rôle du système éducatif, et par delà, le diplôme, et tous les faire-valoir rentiers. La bureaucratie ne pouvait tolérer une telle évolution qui aurait été fatale pour son existence, d’où la violence de sa réaction.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

Abdesselam M. B., dans Bennoun, A. El Kenz, Le hasard et l’Histoire, Alger, ENAG Éditions, Tome 1 : 141.

Etzioni Amitaï, 1971, Les organisations Modernes, Paris, Éditions Duculot.

Khelfaoui Hocine, 2000, Un projet d’État face aux stratégies locales : le devenir des instituts technologiques algériens, à paraître prochainement.

– 1997, « Représentations, stratégies de carrière et métiers. le cas du bâtiment », dans Cultures d’Entreprise, ouvrage collectif sous la direction de Djamel Guérid, Oran, Éditions du CRASC : 175-189.

– 1996, « Conditions d’émergence d’une communauté scientifique en Algérie : savoirs et pouvoirs de 1922 à 1992 », Cahiers des Sciences Humaines, Paris, Orstom-Éditions, vol. 3, n° 32.

– 1990, « Le rapport de la formation technologique supérieure à l’enseignement général et à l’industrie », dans Maghreb et Maîtrise Technologique : enjeux et perspectives, ouvrage collectif, Tunis, Éditions CERP-CEMAT : 225-252.

Michels Robert, 1971 (1911), Les partis politiques, Paris, Flammarion.

Selznick Philip, 1943, « Approche pour une théorie de la bureaucratie », Revue Américaine de Sociologie.

Notes

1 Nous emploierons le terme diplôme avec « D » majuscule tout au long du texte.

2 De nombreux sociologues ont déjà décrit comment les objectifs d’une organisation peuvent être mis au service de sa conservation, et donc au maintien des groupes d’intérêts qui se constituent autour de son contrôle. Ces groupes d’intérêt utilisent alors les buts de l’organisation comme (...) des moyens au service de leurs propres objectifs. Cf. Robert Michels, Political Parties, New York & Dover, 1951. Philip Selznick, « Approche pour une théorie de la bureaucratie », Revue Américaine de Sociologie, Année 1943. A. Etzioni, Les organisations Modernes, Paris, Éditions Duculot, 1971.

3 Il s’agit de l’ordonnance portant création des instituts nationaux de technologie. Cette ordonnance permettait à tout ministère de créer ses propres établissements de formation sans l’accord préalable de l’Éducation nationale.

4 Par exemple, les instituts nationaux de formation supérieure, actuellement intégrés à l’Éducation nationale, constituaient un véritable système d’enseignement parallèle. Voir notre ouvrage, Un projet d’État face aux stratégies locales... : le devenir des instituts technologiques algériens, à paraître prochainement.

5 Les derniers instituts sont passés sous le contrôle intégral (administratif et pédagogique) du ministère de l’Enseignement supérieur en juin 1998. Ces changements apparaissent plus comme le résultat de l’affaiblissement des centres de pouvoir économique, que d’une politique globale d’enseignement-formation.

6 Jusque vers la fin des années quatre-vingt, les diplômés des établissements situés en dehors du système éducatif classique bénéficiaient de la garantie de l’emploi à l’issue de leurs études.

7 Il leur suffit désormais d’afficher le nombre de diplômés formés depuis l’indépendance ou le nombre d’universitaires au sein des instances du pouvoir (par exemple parmi les députés, les sénateurs, les ministres...). L’argument ne dérive plus du savoir mais des statistiques.

8 M. B. Abdesselam, dans Bennoun, A. El Kenz, Le hasard et l’Histoire, Alger, ENAG Éditions, Tome 1 : 141.

Notes de fin

* Chercheur associé au Centre de recherche en économie appliquée au développement (CREAD-Alger).

© CNRS Éditions, 2000

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