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Diplômés maghrébins d’ici et d’ailleurs

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Vincent Geisser

I. Quelle université pour quels diplômés ? Approches socio-historiques de l'enseignement supérieur au Maghreb

La construction historique du système d’enseignement supérieur en Algérie (1850-1995)

Aïssa Kadri

Note de l’auteur

Note portant sur l’auteur1

Texte intégral

1La perspective historique, en saisissant les conditions originelles qui ont prévalu dans la naissance de l’institution et les traits marquants de l’évolution de celle-ci, est à même de révéler ce qui dans les profondes mutations du système éducatif algérien a contribué à opérer une rupture avec un système d’enseignement supérieur fourbi pour d’autres motifs que ceux de la « société nationale » ou a contrario ce qui a concouru à perpétuer, en dissimulant derrière l’apparent changement, des processus et des fonctions toujours identiques. Tout se passe en effet comme si, au-delà de ce qui perdure de la culture française dans le champ intellectuel et culturel en Algérie, des processus identiques à ceux qui ont traversé le système de l’enseignement colonial ont continué, au moins jusqu’au seuil des années quatre-vingt-dix, à caractériser le fonctionnement du système national d’enseignement. Nul doute à cet égard que l’analyse historique et comparative ne puisse mettre à jour des homologies structurales entre deux systèmes d’enseignement en apparence aussi éloignés l’un de l’autre. On ne saurait réduire cette correspondance élective à l’exercice d’une fonction « indivisible et indifférenciée », telle celle de reproduction qui serait donnée une fois pour toutes pour tout système d’enseignement. C’est bien parce qu’elles fonctionnent de manière strictement analogue dans des conditions historiques totalement différentes que les fonctions de l’un et l’autre système laissent voir leurs affinités structurales (Pierre Bourdieu, 1966). On pourrait ainsi établir terme à terme celles-ci. Il reste cependant difficile de faire la part de ce qui est survivances fonctionnelles de celles qui relèvent des caractéristiques propres à tel ou tel système d’enseignement. Ce n’est en fait que dans les rapports qu’entretiennent les deux systèmes d’enseignement aux sociétés dans lesquelles ils s’inscrivent que la comparaison peut s’avérer éclairante. À condition aussi d’envisager l’analyse historique non pas simplement comme la restitution des faits et des caractéristiques les plus marquantes du système antérieur, mais également comme méthode pouvant rendre compte des conditions même de la comparabilité.

L’Université coloniale

2L’histoire de la politique scolaire coloniale n’a jamais été ce lent mouvement de civilisation des populations locales présentes seulement par leur refus (Y. Turin, 1971) : elle apparaît plutôt comme un processus profondément contradictoire dont les déterminants sont à rechercher aussi bien chez les émetteurs de cette politique qu’au niveau de ses récepteurs. Elle se laisse donc apprécier moins en terme d’effectifs algériens qui ont transité par le système de l’enseignement colonial qu’en terme de rapport de communication, c’est-à-dire la manière dont le message, ici l’institution, est captée, interprétée et assimilée à partir des caractéristiques propres de la société réceptrice.

Des effectifs en stagnation durable

3Preuve supplémentaire d’une stratégie coloniale de rétention de l’accès à l’éducation, l’enseignement supérieur français en Algérie n’a pratiquement pas, jusqu’à une date très tardive, concerné les Algériens. Plus encore que pour le primaire, l’impact du système universitaire fut sous le rapport du recrutement des élèves autochtones pendant longtemps à peu près inexistant.

  • 1 Cf. Cinquantenaire de l’Université d’Alger, publication du gouvernement général de l’Algérie, 1907  (...)
  • 2 Les statistiques sur l’évolution des effectifs d’étudiants (algériens-musulmans) dans le supérieur (...)
  • 3 Le nombre d’étudiants inscrits à l’Université d’Alger connut une baisse en 1956-1957 à la suite du (...)
  • 4 Le relatif gonflement de 1958 est consécutif à la relance opérée par le plan de Constantine. En fai (...)

4Si l’implantation du système d’enseignement supérieur français en Algérie est relativement précoce – le premier établissement d’enseignement supérieur, l’École de Médecine, fut créé par le décret du 4 août 18571 – la prise en charge des rares élus indigènes qui passaient le cap du primaire et du secondaire par les premières écoles supérieures apparaît, elle, très tardive ; il faut en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour noter une amorce de développement des effectifs d’élèves musulmans dans le supérieur français ; 500 à 800 étudiants, métropole comprise, sont recensés pour l’année 1948 par diverses sources. On peut évaluer le nombre des inscrits à l’Université d’Alger au tiers de ces effectifs2, plus près encore, en 1954, soit 1 100 étudiants au total dont 503 inscrits à l’Université d’Alger (Guy Pervillé, 1977) et surtout 19583, 2 790 étudiants dont un millier à peu près en France, 814 à Alger et 1290 dans d’autres pays4, pour relever un accroissement de cette même population. Cependant, même ces chiffres apparaissent dérisoires en regard des populations concernées : en effet, 90,5 % de la population de l’Algérie n’envoie en 1953-1954 que 11,4 % d’élèves dans les différents ordres d’enseignement alors que la minorité européenne qui ne représente que 10 % de la population en fournit plus de 80 %. Si un Européen sur 227 est étudiant en 1953-1954, seulement 1 Musulman sur 15 341 l’est à la même époque (Claude Collot, 1976).

5Mais aussi peu nombreux que furent les effectifs d’Algériens qui ont eu accès à l’enseignement supérieur après la seconde guerre mondiale et surtout à la faveur de la lutte de libération nationale, il reste qu’ils apparaissent sans commune mesure avec ceux qui ont pu être dénombrés pour les années antérieures à la dernière décennie de la domination coloniale.

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TABLEAU 1. Effectifs des inscrits européens et musulmans de l’enseignement supérieur en Algérie (1892-1938)

TABLEAU 1. Effectifs des inscrits européens et musulmans de l’enseignement supérieur en Algérie (1892-1938)

Source : Collot Claude, 1976, L’organisation scolaire et culturelle en Algérie 1830/45, cours de la faculté de droit d’Alger, polycopié, fascicule 1 : 84.

7Jusqu’à la veille du second conflit mondial, les effectifs d’étudiants algériens fréquentant l’Université ne dépasseront guère, même dans les années les plus favorables, la centaine : pourtant le chiffre de 34 étudiants sur 360 inscrits relevé pour 1882, c’est-à-dire trois ans après la création des établissements de Droit, de Lettres et de Sciences semblait augurer, en dépit de sa faiblesse, d’une relative ouverture de l’enseignement supérieur aux Algériens (Claude Collot, 1976). Force est de constater toutefois qu’il n’en fut rien. En 1910, l’élite intellectuelle ne comptait, selon Charles Robert Ageron, que 25 médecins, avocats ou professeurs (Charles-Robert Ageron, 1968). Les diplômés de l’enseignement supérieur ne sont pas plus nombreux en 1914 selon le même auteur : 12 licenciés en Droit sont fournis par la Faculté de Droit, 1 médecin et 1 pharmacien par la Faculté de Médecine, 1 diplômé d’études supérieures en Langue arabe par la Faculté des Lettres, 2 licenciés par l’École des Sciences (C.-R. Ageron, 1968 : 962). De 1920 à 1938 le nombre d’Algériens dans l’enseignement supérieur français n’augmenta guère significativement.

  • 5 Le système d’attribution des bourses y prédisposait fortement.
  • 6 Cette dispense du baccalauréat fut supprimée devant la levée de boucliers qu’elle avait suscité du (...)

8Généralement cooptés5 parmi les quelques produits des filières moyennes (écoles normales, médersas, cours complémentaires) les plus accomplis et les plus conformes aux attentes de la société dominante, ils ne sont pas dans leur grande majorité titulaires du baccalauréat6 et sont destinés, à quelques rares exceptions près, à suivre des enseignements spécifiques et tronqués : certificat de législation algérienne en Droit, brevets et diplômes (à l’exclusion de la licence) de Langue Arabe et Kabyle en Lettres, auxiliariat médical à l’École de Médecine. En outre, quand ils accèdent aux filières nobles, les élèves « indigènes » ne sont jamais des étudiants à part entière ; marginalisés, ils « sont victimes de préjugés raciaux même dans les examens, ce qui les incitait à se rendre à Paris pour être traités avec plus d’impartialité » (Amar Naroum, 1961). Ceux qui parviennent à s’intégrer à la société dominante n’en étaient pas quittes avec leurs compatriotes. Amar Naroum notait que Ahmed Francis était désigné comme colon et montré du doigt parce qu’il fréquentait les « Pieds noirs ».

Les étudiants algériens en Métropole

  • 7 Dont certains, tels Ch. Benhabylès, le docteur Ben Thami et l’Émir Khaled eurent un rôle politico-c (...)

9On pourrait croire que l’exil constituait une échappatoire idéale et que les étudiants algériens seraient plus nombreux en Métropole qu’en Algérie. Ce ne fut guère le cas : si l’on excepte les transferts forcés dans les écoles militaires à la fin du xixe siècle ou l’envoi expérimental, au début du siècle, de jeunes « indigènes » dans des lycées et collèges en métropole « pour prendre contact avec le génie français à sa source et s’imprégner de la culture classique dans les claires provinces où elle s’est épanouie » (Mohamed El Aziz Kessous, 1935), transferts qui produisirent l’un et l’autre des individualités intellectuelles7 dont le rôle dépassa largement le nombre, les effectifs d’étudiants algériens inscrits dans les universités et les grandes écoles françaises furent loin d’être très élevés même pendant les périodes de fortes immigrations : en l’absence de recensement précis, les statistiques officielles ne prenant pas en compte l’émigration estudiantine à part, les sources restent indécises sur son volume réel. Cependant, nombre d’auteurs s’accordent à estimer que celui-ci fut faible aussi bien avant qu’entre les deux guerres.

10Ainsi les chiffres de quelques dizaines d’étudiants en 1932 relevés par Louis Millot (1932) et ceux pour la même année de 152 universitaires du Maghreb en France dont 119 Tunisiens, 21 Algériens et 11 Marocains tirés par Elbaki Hermassi (1975) d’un bulletin de l’Association des Étudiants Maghrébins ne tranchent pas beaucoup sur les estimations faites par Ageron des effectifs de 1910 : « quelques étudiants musulmans en petit nombre étaient allés passer leurs examens dans les facultés métropolitaines, mais on doute qu’il y ait plus d’une quinzaine de licenciés en Droit et 8 à 10 médecins diplômés en France », écrit-il (Ibid.). Sans doute l’ensemble de ces chiffres pèchent-ils par leur imprécision mais ils n’en reflètent pas moins la situation qui a prévalu jusqu’au lendemain de la seconde guerre mondiale. C’est en effet à partir de cette date que se marque une rupture dans l’évolution des inscriptions d’Algériens en France et que celles-ci tendent à être plus nombreuses d’année en année – sans qu’on puisse parler toutefois d’une réelle transformation des attitudes des autorités officielles à l’égard de l’accès au supérieur – que celles qui sont prises à l’Université algérienne.

  • 8 Cité dans Exposé de la situation générale de l’Algérie, 1955, Publication du Gouvernement général d (...)
  • 9 Ibid. p. 532. Voir aussi Perville, op. cit.
  • 10 La progression des étudiants algériens dans la colonie peut être mise sur le compte de la nouvelle (...)

11L’inversion est déjà sensible en 1948. R. de St Heraye qui remarquait que « si 21 étudiants seulement (7 Algériens, 4 Marocains, 10 Tunisiens) habitent la cité universitaire, [notait qu’]on aurait tort de croire que là se borne l’effectif des jeunes gens nord-africains suivant les cours de nos facultés ; provenant des seuls départements algériens, on trouve en effet 120 étudiants en Lettres, 123 à la Faculté de Droit, 150 en Sciences, 137 en Médecine et 21 en pharmacie », poursuivait-il (R. de St Heraye, 1948). Sensiblement à la même époque (année scolaire 1949-1950) on n’en dénombrait pas plus de 250 à l’université d’Alger. Ce déséquilibre ne faisait que s’approfondir jusqu’à la veille de l’indépendance : en 1953-1954 ils sont 503 à Alger et 1100 en France8, en 1958-1959 1 500 en Métropole, 814 en Algérie et 600 dans d’autres pays9, en 1960-1961 leur nombre augmente à l’étranger : 1 290, et régresse en France : 1 000 (Z. Farès, 1966), et paradoxalement reprend en Algérie : 1 31710.

Les filières moyennes : domination et légitimation

  • 11 En réalité, ce sont exclusivement les médersas qui furent désignées comme l’enseignement supérieur (...)

12Comme on le voit, c’est donc tardivement et bien plus en Métropole que dans la colonie que l’enseignement supérieur a tendance à s’ouvrir aux Algériens ; jusque là, c’est-à-dire jusqu’aux années cinquante, ce qui a prévalu, non sans hésitations, dans la politique coloniale de formation c’est la mise en place d’un enseignement supérieur spécifique aux Musulmans. Celui-ci fut essentiellement constitué par l’ensemble des filières moyennes11 (médersas, cours normaux d’instituteurs, certificats spéciaux pour indigènes) qui se sont développées en marge du système universitaire proprement dit. L’importance accordée à ce sous-système dans la production d’une élite autochtone pourrait conduire à minimiser l’influence propre de l’université française ; force est de constater cependant que cette élite fut encore moins nombreuse que celle fournie par le système universitaire et qu’en outre, destinées à une société dominée, ces filières se trouvaient de fait subordonnées à celles réservées au public européen.

13Ce sont donc ces dernières qui fonctionnent comme les véritables instances de culture légitime, les filières moyennes n’apparaissant que comme des institutions relais chargées au prix de dissimulations d’en diffuser les valeurs ultimes sans concéder l’essentiel : une réelle mobilité sociale.

  • 12 Dans la mesure où, comme l’écrivent Bourdieu-Passeron « le principal ressort de l’imposition de la (...)

14Dans la hiérarchie de ces niveaux de légitimation culturelle, l’Université, parce qu’elle s’est longtemps présentée comme un système quasi fermé aux autochtones12 et qu’elle ne s’est pas obligée, contrairement aux filières moyennes, de traduire ni d’adapter son discours à la société dominée, apparaît comme la hiérarchie des hiérarchies ; c’est donc dans l’histoire de son implantation, plus que dans celle de toute autre institution que les mécanismes d’imposition des valeurs les plus fondamentales du système d’enseignement français se laissent le mieux appréhender.

15Plus qu’une réponse définitive et adaptée aux conditions de la colonie, la fondation des écoles supérieures ressortissait ainsi à une stratégie visant à désarmer les plus irréductibles opposants à un enseignement fonctionnant sur le modèle métropolitain.

  • 13 Cela apparaissait d’autant moins possible que les facultés venaient à peine (1896) d’être transform (...)

16Cependant, il n’était pas encore question de transformer les Écoles Supérieures d’Alger en Université13. L’opposition à l’enseignement supérieur algérien et plus particulièrement à un enseignement similaire à celui qui avait cours en France demeurait toujours très vive.

  • 14 C’est du moins l’avis de la majorité des membres des délégations financières.

17Ce que veut réellement le parti colon14, ce n’est pas un enseignement pratique tel que l’entendent les républicains, c’est-à-dire un enseignement adapté aux réalités locales et qui n’en conserve pas moins un caractère théorique prononcé, mais bien un enseignement professionnel et technique qui serve ses intérêts, avant toutes connaissances générales même relatives à la colonie.

Une reproduction du modèle métropolitain

  • 15 C’est le 30 décembre 1909 qu’est votée par le Sénat la loi constituant en Université les écoles sup (...)
  • 16 Une des fonctions majeure de la production juridique par exemple est selon Jean Claude Vatin « de d (...)
  • 17 Par exemple en Droit. L’École de Droit avant sa transformation possédait dix chaires dont deux spéc (...)

18Plus qu’un compromis, l’accord qui se fait finalement15 sur la création d’une université à Alger, traduit incontestablement la victoire du courant assimilationniste. Les enseignements prévus par les textes, s’ils tiennent compte des intérêts de l’Algérie, n’en apparaissent pas moins théoriques. Sans doute s’appuyent-ils sur « l’observation directe des faits et dans bien des cas sur l’exploration incessante du pays »16, ils donnent cependant lieu plus à des constructions théoriques, souvent justificatrices de l’idéologie coloniale, mais toujours justifiées au nom des principes scientifiques en vigueur dans l’université française, qu’à des applications pratiques. La spécialisation qui se met en place est réduite d’ailleurs très rapidement comme peau de chagrin17. L’évolution des organigrammes d’enseignement indique clairement à cet égard que la tendance est à la théorisation, à l’uniformisation sur le modèle dominant – l’université française – des légitimités intellectuelles et scientifiques.

  • 18 La loi de 1909 ne prévoyait pas en effet une transformation profonde de la structure des écoles et (...)
  • 19 De plus on supprima le certificat d’études juridiques nord-africaines exigé jusque là pour l’exerci (...)

19L’alignement est en tous les cas très net en ce qui concerne la collation des grades ; en dépit des conditions restrictives prévues par la loi de 190918, les facultés algériennes ne vont pas tarder à délivrer dans les mêmes conditions que celles qui prévalent en France, les principaux diplômes. Ainsi, la Faculté de Droit est autorisée par le décret du 28 mars 1911 à faire subir les examens en vue du doctorat de Sciences Juridiques19. Il en est de même pour les Lettres dont l’augmentation du nombre de chaires se fera dans un sens moins régionaliste, plus conforme aux enseignements en vigueur dans les facultés métropolitaines.

20L’imposition à l’Algérie de la hiérarchie propre au système d’enseignement français ne se laisse pas seulement observer dans la transposition des normes juridiques et pédagogiques de celui-ci ; elle peut être également appréhendée dans l’évolution de la répartition des étudiants (tous statuts confondus) dans les différentes filières.

  • 20 Pour les Algériens il s’agit, ici, de l’auxilariat médical et des certificats spéciaux et non pas e (...)

21Ainsi les inscriptions dans les études juridiques et littéraires ont été de manière précoce plus élevées que celles prises en Médecine et en Sciences. En 1882, par exemple, la Médecine enregistrait 70 inscriptions (3 Algériens) et les Sciences 26 (aucun étudiant algérien), alors que le Droit comptait 330 étudiants (28 Algériens) et les Lettres 130 (4 Algériens)20.

  • 21 Création après 1920 de l’Institut Agricole d’Algérie qui accueille pour une scolarité de deux ans 1 (...)

22La part des études juridiques et littéraires ne cessera d’ailleurs de progresser, même après l’ouverture d’établissements supérieurs d’enseignement scientifique et technique21 puisque, en 1930, on dénombrait 858 étudiants en Droit, 335 en Lettres, 325 en Médecine et 272 en Sciences (européens évidemment).

23Ce qui se dessine en Algérie durant la période coloniale est donc bien une hiérarchie des disciplines privilégiant les humanités traditionnelles.

Les étudiants algériens dans l’Université française

24On comprend mieux dans ces conditions le choix fait par les étudiants algériens musulmans qui arrivaient à accéder à l’enseignement supérieur. Sans doute la plupart de ceux-ci sont-ils écartés « à cause des limites d’âge qui ne tiennent pas compte du retard scolaire accumulé » (Mellia, 1950) au concours d’entrée aux Grandes Écoles. Il est certain que l’organisation extravertie et dominée de l’économie algérienne ne prédisposait pas à une demande élevée en cadres supérieurs techniques. Cependant leur orientation vers les études de Droit, Lettres et Médecine ressortissait en grande partie à l’imposition des valeurs culturelles exogènes, qu’ils ne faisaient en réalité que reproduire à travers leur choix.

25De manière identique à leurs condisciples européens, les étudiants algériens musulmans, pour autant qu’ils passaient le cap du secondaire, se retrouvaient ainsi plus nombreux à fréquenter les facultés de Droit, Lettres et Médecine, plutôt que celle des Sciences ou des grandes écoles scientifiques.

26Ils sont dès les débuts présents en Droit, Lettres et Médecine et totalement absents en Sciences. De plus, leurs effectifs dans ces matières ne cessent de progresser tout au long de la période coloniale et les chiffres pour la décennie d’avant l’indépendance attestent sans conteste de la domination des disciplines à caractère idéologique. On pourrait croire que cette tendance n’a cours que dans la colonie et que la diversification des enseignements observable en métropole s’y traduisait en une répartition plus diversifiée des étudiants algériens. Force est de constater cependant qu’il n’en est rien et qu’on retrouve ces derniers toujours aussi nombreux dans les filières juridiques, littéraires et, à un moindre degré, médicales.

  • 22 Cité dans « Algérie 60 » publication du Secrétariat général pour les affaires algériennes.
  • 23 Parmi les 318, 121 dans les pays occidentaux, 89 dans les pays de l’Est, 31 dans les pays arabes se (...)

27Ce n’est en fait que tardivement, à partir des années cinquante, que l’on peut noter un changement dans l’orientation des étudiants musulmans algériens. Il y a en effet parmi ces derniers, pour ceux notamment qui continuèrent leurs études dans l’orbite française, en 1954-1960, 480 élèves inscrits dans les classes préparatoires aux Grandes Écoles(22. Cet infléchissement est aussi marqué pour ceux qui ont choisi l’exil pour achever leurs études. Répartis dans divers pays du monde, ils sont 318 à suivre les filières scientifiques et techniques dans la même année23. La production de diplômes scientifiques et techniques est, dans ces pays en tous les cas, plus importante que celle qui a prévalu pendant toute la colonisation.

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TABLEAU 2. Effectifs des inscrits de statut musulman à l’Université d’Alger selon les disciplines

TABLEAU 2. Effectifs des inscrits de statut musulman à l’Université d’Alger selon les disciplines

Source : Perville Guy, 1984, Les étudiants algériens de l’Université française, Paris, Éditions du CNRS : 29-30.

L’Université héritée

  • 24 1971, année de la promulgation du texte juridique portant réforme de l’enseignement supérieur. C’es (...)

29Conjoncturellement, T97124 a pu apparaître comme la date de naissance d’une université algérienne proprement nationale qui ne devait plus rien au colonisateur ; sans doute persistait-il ici et là quelques séquelles d’ailleurs toujours nommées comme étant la cause des maux de l’Institution, mais l’heure était aux ruptures sur tous les fronts. Des textes politico-juridiques – chartes et ordonnances de la révolution agraire et de la gestion socialiste des entreprises – s’engageaient à transformer radicalement les relations socio-économiques ; l’Université ne pouvait être en reste.

30Rétrospectivement cependant, la réforme de 1971, bien que modifiant profondément le paysage universitaire, s’inscrit à notre sens dans le droit fil de processus qui sont déjà configurés dans l’université héritée. Nous voudrions donc affirmer ici qu’au delà des ruptures déclarées il y a une continuité de fait avec à la fois ce qui a précédé et ce qui va advenir. La réforme de 1971 n’est donc pas une parenthèse, progressiste selon la lecture politique que l’on pourrait faire de la période, qui aurait disparu avec les conditions socio-économiques et politiques qui l’expliquaient ; elle est, nous semble-t-il, l’affirmation d’une société culturelle à deux vitesses déjà configurée, dont les élites sont déjà là, mais auxquelles manquent les troupes.

Les prémices de l’inversion (1962-1971)

31Dans cet ordre d’idées et contrairement à ce qui va être souvent affirmé par le discours politique, plus particulièrement par les réformateurs de 1971 – l’Université algérienne de 1962, année de l’indépendance, à 1971 – n’est pas complètement coloniale. Globalement, il est vrai, elle reproduit les structures, le contenu, les méthodes du système français ; cependant il y a déjà en creux des caractéristiques et des processus qui ne sont pas tout à fait étrangers aux orientations qu’elle va prendre ; en tous les cas elle va subir des infléchissements qui, pour ne pas être tout à fait marquants, ne sont pas sans effet sur le sens général de son évolution.

32Cela va se manifester d’abord dans l’hétérogénéité du public estudiantin qui va investir l’Institution dans les premières années de l’indépendance. Les rentrées universitaires de 1962-1963 et 1963-1964 ont vu affluer à l’Université, à côté du petit nombre d’étudiants déjà inscrits, des étudiants longtemps exilés venant d’Europe occidentale et des pays dit « amis et frères » (pays de l’Est, pays arabes), des lycéens dont la scolarité secondaire fut largement tronquée, des militants du parti et des cadres supérieurs de l’État venus compléter ou continuer des formations arrêtées du fait de la guerre.

  • 25 À partir de là, et jusqu’à ces dernières années, le fait d’être ancien Moudjahid (ancien combattant (...)

33Dès les lendemains de l’indépendance, furent mis en place des examens spéciaux et des sessions de rattrapage du baccalauréat ; engagée une ouverture plus large à la société civile, érodés les critères de sélection de l’Université classique25. Sans doute y-a-t-il eu là une volonté de rattrapage politique d’un État naissant en manque de cadres nécessaires à son décollage ; mais la transformation des conditions de recrutement de l’université traditionnelle, sans qu’ait été pensée la définition des modalités de repêchage, ouvrait une brèche durable par laquelle allait s’engouffrer un des « virus » à la racine de sa désintégration.

  • 26 En 1962-63 elle est constituée de l’Université d’Alger, d’Oran et de Constantine.
  • 27 Voir notre analyse des statistiques universitaires, Physionomie globale de l’enseignement supérieur (...)

34L’Université algérienne26 compte en 1962-1963 presque trois mille étudiants dont plus des deux tiers viennent de l’étranger. Il y a la une hétérogénéité des recrutements – niveaux d’études et langues différents qui, même si elle est pensée dans l’immédiat comme richesse, se révèle source de contradictions et, à terme, lourde de conséquences. Ces étudiants ne sont pas non plus tout à fait jeunes. L’âge moyen en 1964-1965 est de 25,7 ans chez les étudiants et de 24,6 ans pour les filles. Un étudiant sur cinq est âgé de plus de trente ans27. Cette part relative des étudiants âgés tend à augmenter d’année en année jusque dans les années soixante-dix et conduire ainsi l’institution à répondre à une demande spécifique : celle d’une montée des étudiants salariés, pour laquelle elle n’était pas armée en conséquence. Les étudiants âgés qui sont le plus souvent déjà intégrés dans les appareils d’État – hauts et moyens fonctionnaires de l’administration, des entreprises nationales, du parti, de l’armée et de la police – constituent de plus en plus une population privilégiée dans l’université naissante.

TABLEAU 3. Effectifs des étudiants inscrits dans l’Université algérienne durant les quatre premières années de l’indépendance

TABLEAU 3. Effectifs des étudiants inscrits dans l’Université algérienne durant les quatre premières années de l’indépendance

Source : Ministère de l’éducation nationale, Annuaire statistique, n° 1, octobre 1967.

  • 28 C’est parmi ces derniers que vont être recrutés plus tard certains cadres du mouvement islamiste.

35Dans cette université en gestation, le modèle des années quatre-vingt est déjà à l’œuvre. Certes, par exemple, l’hégémonie du français ne pose pas encore problème ; cependant la langue arabe, pour n’y pas être totalement affirmée, n’y est pas tout à fait absente. Le nombre d’étudiants venant des pays arabes apparaît relativement élevé. L’Institut d’études islamiques déjà existant, ainsi que la licence de lettres arabes au sein de la Faculté des Lettres et Sciences humaines, recrutent de plus en plus d’étudiants parmi les enseignants du primaire fraîchement promus (moniteurs, instituteurs le plus souvent sans diplôme et issus pour une large part des écoles traditionnelles28). Les principes d’une différenciation linguistique sont jetés par la création de sections arabophones tout d’abord au sein de l’École de Journalisme en 1965 et de la Faculté de Droit et des Sciences économiques en 1967 (Hélène Souriau, 1978). Il n’y a là pour le moment que des tentatives qui paraissent isolées, ou du moins prises sur le coup de pressions politiques conjoncturelles et qui en tous les cas ne remettent pas fondamentalement en cause le caractère largement francophone de l’Institution. Si l’essentiel apparaît pour l’heure ailleurs, dans l’arabisation du primaire, le débat sur l’arabisation de l’enseignement supérieur n’en est pas encore à l’affrontement ; sont posés de manière théorique encore tout au long des années soixante les termes essentiels de la contradiction qui va s’exprimer sur le terrain dans les années soixante-dix.

  • 29 Dénommés « Pieds-rouges » par opposition aux Pieds-noirs, jeunes enseignants autogestionnaires ou v (...)

36On ne peut s’empêcher aussi de relever le caractère fortement idéologique des enseignements délivrés dans une Université largement encadrée par des enseignants coopérants français29 dont les approches baignent dans un environnement marxiste, tiers-mondiste et ne sont nullement tempérées, bien au contraire, par un militantisme anti-colonial qui, pour ne pas être récent pour certains, n’en est pas moins fortement engagé.

  • 30 Nombre d’enseignants étaient conseillers de ministères techniques. Ainsi A. Tiano, Peyregua et G. d (...)

37C’est l’époque de grands débats sur l’autogestion, sur l’impérialisme, sur les voies du socialisme, sur les stratégies de développement et sur la libération nationale. Les enseignants30, comme une bonne part des étudiants, se retrouvent tout à la fois dans les instances de décision politico-économique et dans l’Université, cette dernière n’apparaissant souvent que comme légitimation a posteriori d’exercices de pouvoirs et de compétences acquises sur le terrain. De plus, le seul fait d’être étudiant, dans le contexte de pénurie de cadres, se révélait être gratifiant a priori – avant toute certification – pour exercer dans les secteurs socio-économiques.

38Le processus engagé sous l’Université coloniale, instrumentalisation de l’Institution, perméabilité de celle-ci à l’idéologie dominante, se trouve ici, justement par réaction et si l’on peut dire par rejet, approfondi. Sans triompher, l’idéologie gagnait très vite du terrain, d’autant que toute la société sortie de la guerre était encore sensible à la mobilisation politique.

  • 31 Les revendications étudiantes ne vont pas cesser avec la révolution de l’UNEA en janvier 1971 mais (...)
  • 32 Grèves et manifestations en février 1968, décembre 1970 ; au début de janvier 1971 la police invest (...)
  • 33 L’UNEA va surtout mobiliser sur les conditions de vie et d’études.
  • 34 Arrestation par le pouvoir Ben Belliste en août 1964 du président du 6ème congrès de l’UNEA en plei (...)
  • 35 Cf. les déclarations de soutien critique de H. Mouffok président de l’UNEA, dans « Bulletin mensuel (...)
  • 36 Révolution Africaine n° 308, 17-23 décembre 1970.

39Tout cela n’était pas sans écho sur le mouvement syndicaliste estudiantin partagé entre une inféodation politique produite par les contraintes de l’histoire et une volonté autonomiste (Guy Pervillé, 1977). L’Université connaîtra à partir du coup d’État de juin 1965 et jusqu’à la réforme de 197131, une série de grèves et de manifestations dures32, dont le caractère patent s’avérait, en dépit des déclarations de ses leaders33, plus politique que strictement corporatiste. Jusque là, l’Université est l’objet d’un consensus de la part de l’ensemble des acteurs sociaux. Certes, les étudiants ont-ils eu maille à partir avec le pouvoir ben belliste34 ; mais, globalement, aussi bien le syndicat estudiantin (UNEA)35 en accord critique « avec la voie choisie, que les masses estudiantines ou le pouvoir politique et la société civile s’accordaient sur un modus vivendi à propos de l’Université. Pour la petite bourgeoisie issue de la colonisation l’institution apparaît comme le moyen par excellence d’asseoir et d’élargir sa domination ; pour les couches sociales prolétaroïdes et paysannes légitimées par la lutte armée et qui investissaient l’État, elle est la clé de délivrance du label de compétence qui leur manquait et auquel leur passé devait donner comme naturellement droit36. Pour l’État naissant, elle devait produire des cadres dont la société avait grandement besoin ; pour les classes populaires elle apparaît, même si elle est encore lointaine, plus accessible puisqu’elle n’était plus la propriété des colons et était investie par « les Algériens » dont certains étaient de la même extraction qu’eux.

40Ce consensus, cependant, n’allait pas tarder à s’effriter sous l’effet d’un double mouvement. Celui d’abord d’étudiants de plus en plus radicalisés par une Institution fortement politisée et qui s’opposaient parfois violemment à un pouvoir entaché d’illégitimité puisque issu d’un coup d’État militaire. Ensuite, celui né de la volonté d’un pouvoir politique de contrôler, idéologiquement et politiquement, une institution qui lui échappait et qui représentait une force de contestation d’autant plus inadmissible qu’elle lui paraissait toujours définie de manière exogène.

  • 37 Ibid.
  • 38 Ibid.
  • 39 Ibid.

41Ainsi partait de celui-ci une dénonciation d’une université « qui était restée une citadelle du colonialisme » ; « j’ai donc décidé, dira Boumédienne, de la prendre d’assaut »37. Transparaît là ce qui va être jusqu’à la réforme le leitmotiv du discours politique confronté à la contestation estudiantine ; « l’Université actuelle est une sorte de ghetto » ajoutait Boumédienne avant de poursuivre « les jeunes sont bombardés d’idées et de théories qui ne répondent en rien à nos réalités nationales, ni d’ailleurs à leurs propres besoins, nous allons détruire ce ghetto »38. Ces présupposés réformistes en gestation, « il faut briser les structures actuelles de notre Université, qui n’est pas une Université algérienne parce qu’elle demeure éloignée des réalités nationales »39 cachaient mal cependant une opération politique.

42En fait de démantèlement, il s’agissait tout simplement de dissoudre l’organisation autonome des étudiants, ce qui fut fait le 16 janvier 1971. Les étudiants ainsi mis au pas en attendant d’être remobilisés pour soutenir la révolution agraire, les enseignants encore trop peu nombreux pour s’opposer à l’orientation des réformes, le pouvoir pouvait s’attaquer à l’Institution pour la redéfinir en conformité avec son modèle économique de développement.

La réforme de 1971 : une production exogène ?

43Les germes de la contradiction sont déjà – les enseignants comme les étudiants ne cesseront de le faire remarquer – dans les conditions de production des textes de la réforme.

  • 40 Belges et américains.

44D’abord, le texte qui se veut induire une rupture avec le système légué par le colonialisme a été produit en dehors de la communauté universitaire, par des consultants étrangers40 plus soucieux d’alignement sur le modèle occidental que d’enracinement dans les réalités nationales revendiqué à l’envi par le politique.

  • 41 Notamment de la loi d’orientation d’Edgard Faure.

45Ensuite, s’il y a bien une opportunité politique locale à la production du texte de la réforme, (1971 étant comme on l’a vu l’année des ruptures), de l’inscription dans les faits du modèle de développement algérien, il nous faut remarquer que la réforme des enseignements est dans l’air du temps un peu partout et que le projet algérien n’est pas sans être influencé par l’après mai 6841 qui a vu poser la question de l’éducation et de la culture au cœur de la question sociale.

  • 42 Conférence de presse de M. Mohamed Sedikk Benyahia, ministre de l’Enseignement supérieur et de la r (...)
  • 43 Sans doute ceux-ci sont-ils confortés par « l’engagement » politique et les valeurs liées à la « pe (...)
  • 44 Discours du ministre de l’enseignement supérieur, op. cit., p. 19.

46Pourtant, le débat qui s’amorçait à la fin des années soixante, comme la méthodologie procédurière mise en place à la même époque, semblait augurer sinon d’une transformation en réelle prise sur la société, du moins de la définition d’un système relativement autocentré, débarrassé de ses scories coloniales. Partis vers une « réforme globale et profonde », vers un système d’enseignement « en conformité avec la personnalité nationale », les réformateurs ont abouti à une polémique sur l’arabisation. Si bien qu’à la rentrée de 1971, hormis la conférence de presse42 de M. Benyahia, premier ministre de l’Enseignement supérieur, présentant la réforme, les textes arrêtés dans leur sécheresse juridique et technique n’avaient plus qu’une filiation très lointaine avec les philosophies débattues au sein de la CNRE. Entre-temps on avait oublié en route le caractère global de la réforme en mettant entre parenthèses le primaire et le secondaire. Il ne s’agissait plus pour l’heure que du supérieur. Les mots d’ordre qui résonnent comme en écho au langage économiste dominant : opérationalité, adaptabilité, technicité, rentabilité43, ne font aucune référence, dans le discours du ministre, à l’arabisation, sinon dans le dernier paragraphe, pour prôner l’introduction d’un enseignement intensif de la langue « nationale »44.

47La réforme de l’enseignement supérieur apparaît d’abord comme un relatif freinage du lobby arabisant ; certes, il y a généralisation à partir de 1971 de la filière en langue arabe (sauf en médecine et sciences), mais l’heure étant à l’industrialisation et à la construction de l’État, les cadres – surtout moyens – faisaient gravement défaut.

48La généralisation du double réseau (arabisé/francisé), dont les effets à long terme vont s’avérer plus importants que la réforme des structures, ne pouvait cependant cacher pour l’heure que les transformations relatives aux rythmes scolaires, aux structures, à la pédagogie, au contrôle des connaissances, aux programmes, à la participation... s’inscrivaient avant même la question de l’adaptation aux changements socio-économiques, dans le droit fil de l’aggiornamento des systèmes d’enseignements « du centre ».

49Pouvait-il en être autrement alors que le modèle de développement lui-même était théorisé de l’extérieur et que le système d’enseignement français, référent obligé, opérait sa mue.

50Ainsi, la définition exogène en laboratoire ne pouvait qu’être grevée par tout à la fois les conditions socio-économiques conjoncturelles – la réforme n’est nullement en prise sur la société, elle n’anticipe même pas les orientations présupposées, elle suit les transformations en cours dans la société dans leur seule dimension « économiste » – et les conditions générales qui prévalent dans le fonctionnement de l’Institution.

51Ce double décalage – historique et institutionnel – inscrit des limites aux mesures réformatrices qui viennent se plaquer sur le système en vigueur sans autre effet que d’en accuser les traits négatifs et de le mener à une hybridation fossilisante.

52Sans doute les dispositifs mis en œuvre visaient-ils une rupture avec le passé, mais force est d’admettre à l’analyse qu’ils n’ont fait qu’accuser la crise de l’Institution.

  • 45 À l’image des « révolutions » des pays de l’Est qui ont montré que derrière la bureaucratie existai (...)
  • 46 Même s’ils sont nommés.

53Partis d’une volonté de « démolir » des forteresses, de simplifier les circuits de prise de décisions, d’élargir la participation effective de la communauté universitaire, d’ouvrir l’Institution sur la société, les réformateurs ont abouti à produire un univers éclaté, vivant sur la seule impulsion venue d’en haut. Dans le procès de restructuration de l’Institution, l’héritage de « la centralisation » française fut redoublé ; il n’y avait en fait de changé que l’organigramme de l’organisation, voire simplement les dénominations. Cependant cette bureaucratisation inscrit dans le même mouvement les germes de sa propre dissolution45. Tant que l’exercice du pouvoir autoritaire recouvrait celui des personnes légitimées institutionnellement, les anciens doyens produits d’une reproduction routinisée, l’Institution résistait, l’enseignement survivait ; mais dès lors qu’il s’appuyait sur des intermédiaires « fragiles »46, nouveaux venus, produits standards d’une université de plus en plus submergée par le nombre et divisée par le problème linguistique, son action apparaissait fictive.

  • 47 Et qui coalise ici aussi bien les défenseurs du secteur public inquiets d’une libéralisation de l’e (...)

54De fait, l’instrumentalisation de l’Institution correspondait uniquement à un contrôle politique de celle-ci. Voulant la paix sociale à l’Université, l’État cédait de plus en plus sur le contrôle pédagogique. Dans cette politique, il utilisait ce qui lui apparaissait comme étant le groupe dominant qui allait dans « le sens de l’histoire », c’est-à-dire les arabisants. Ces derniers, pour assurer leur hégémonie, utilisaient l’État tout en lui menant une guerre de tranchées. Le résultat en est une désinstitutionnalisation progressive qui va culminer au seuil des années quatre-vingt-dix. Quand l’État, après la rupture d’octobre 1988, lance son projet d’autonomie des universités, la levée de boucliers est unanime47, alors qu’en fait il y a bien longtemps que l’Université ne répond plus, qu’elle fonctionne dans un monde à elle, fait de « rafistolage », où les pouvoirs publics sont de plus en plus absents sur les grandes orientations stratégiques.

Vers l’autonomie des universités algériennes : achèvement d’un processus ou régénération de l’institution ?

55Les vélléités réformatrices, les « replâtrages », dirons-nous, n’ont pas freiné outre mesure, tout au long de la dernière décennie, la dérive institutionnelle de l’Université. L’institution a souffert d’une politique qui ne s’est jamais affirmée de manière globale et cohérente, qui n’a à aucun moment explicité ses options stratégiques de politique éducative. Tout se passait comme si les réformes n’étaient initiées que pour « avoir la paix » à l’Université. À ce titre, certaines dynamiques et orientations qui apparaissaient fondamentales pour l’avenir de l’institution ont vite cédé devant les exigences catégorielles.

Textes et contextes

  • 48 Cf Autonomie des établissements et institutions universitaires, dossier préliminaire, doc. dactylog (...)
  • 49 Ibid. p. 6.
  • 50 Ibid. p. 11.
  • 51 Ibid. p. 11.
  • 52 Interview du Ministre Délégué aux Universités, Ali Rachedi Abdesselem, dans Algérie Actualité, sema (...)

56Le projet d’autonomie lancé en 1989 se veut une redéfinition de l’organisation, du fonctionnement et des fonctions de l’Université dans la société. Le moment apparaît propice pour les nouveaux réformateurs ; ils inscrivent ainsi leur action dans la dynamique politique amorcée après l’explosion d’octobre 1988. Le projet qui voit le jour en novembre 198948 est d’abord un réquisitoire sur les dysfonctionnements de l’Université ; le texte passe un certain nombre en revue, s’arrêtant surtout sur la bureaucratisation de l’institution. Dans la lignée des principes des réformes antérieures il appelle à une plus grande « rationalité » du système et à une « efficacité accrue que l’université doit gagner tant par rapport à son fonctionnement que par rapport au service public qu’elle se doit de développer »49. Ce faisant, le projet énonce des principes généraux qui sont tout à fait le pendant de la critique portée sur l’institution. Il s’agit, selon les rédacteurs du projet, de débureaucratiser l’institution, d’abolir toute forme de tutelle, d’engager une réelle participation des enseignants, de donner un réel pouvoir de décision aux établissements, de rendre la gestion transparente et enfin d’ouvrir l’Université sur l’environnement50. La modalité essentielle de réalisation se situe sur un quadruple plan : administratif, financier, pédagogique et de recherche, l’autonomie étant entendue comme « responsabilisation des différents acteurs de la communauté universitaire »51. Pour ne pas heurter de front ces derniers le texte est conçu sous forme de questions, d’interrogations, synthétisant les différentes formes d’orientations possibles dans le cadre global d’une autonomie déclarée seule porte de sortie à la crise institutionnelle de l’Université. Le texte se présente comme un canevas, « un dossier préliminaire et non un projet élaboré [qui] veut associer la communauté universitaire » à la redéfinition de l’institution52.

  • 53 Selon le titre d’un article de Brahim Hadj-Slimane, Algérie Actualité, semaine du 11 au 17 janv. 19 (...)
  • 54 Cette typologie qui recoupe aussi bien des distinctions chez les enseignants que chez les étudiants (...)

57« La levée de boucliers »53 qui accueille la diffusion de ce texte dans les différentes institutions universitaires apparaît sans commune mesure avec le contenu, interrogatif, souvent imprécis et par ailleurs ouvert au dialogue et à « l’enrichissement » des orientations projetées. C’est que l’enjeu n’échappe point aux forces constituées dans l’institution. D’abord le texte fonctionne sur des présupposés et des non-dits qui sont décryptés, perçus comme une menace pour globalement deux mouvances : celle « arabisante », « islamiste », d’une part, et d’autre part, celle dite « progressiste » se situant à la périphérie de « l’espace communiste »54.

  • 55 L’un des syndicats étudiants proche de cette mouvance, le SNEAAD. (Syndicat National des Étudiants (...)

58Pour ces derniers, le moment d’apparition du projet n’est pas indifférent aux objectifs recherchés par le pouvoir politique. Selon eux la crise économique qui frappe de plein fouet le pays appelle à un désengagement de l’État surtout sur le plan financier55. L’ouverture économique programmée par le pouvoir, à la suite de l’explosion populaire d’octobre 1988, nécessiterait dans cette optique de rationaliser la gestion de l’institution afin de la rendre « performante », « compétitive » et de l’insérer dans des logiques de marché capitaliste, c’est-à-dire de présupposer une « rentabilité » de sa production. Il y aurait de fait une décantation entre les établissements d’enseignement supérieur « autonomisés », certains devenant plus « efficients » que d’autres.

L’autonomie, instrument de sélection ?

  • 56 Autonomie des établissements, p. 14.

59Le projet s’inscrirait ainsi dans une stratégie de la sélection qui ne dirait pas son nom. L’ouverture dans le même temps d’une Université de la Formation Continue, chargée de récupérer et de recycler ceux qui échouent au bac, révélerait bien à ce titre l’enjeu en question. En faisant de celle-ci principalement l’exutoire de la poussée démographique qui traverse l’école, elle définirait en quelque sorte un réseau alternatif qui protégerait certaines filières. De la même façon l’échec des filières courtes appellerait à reconsidérer les modalités de recrutement de l’Université, le baccalauréat s’avérant, en dépit de son rôle de sélection drastique, tout à fait inadéquat dans les orientations prévues. En posant simplement la question de « quels critères d’admission et de répartition doivent être définis et par qui doivent-ils être établis ? »56 le projet soulève un tabou, remet en cause implicitement l’automaticité des inscriptions au niveau supérieur. Il prévoit d’ailleurs même de remettre en cause l’habilitation nationale des diplômes en s’interrogeant sur la nature des commissions (locales, régionales, nationales/internes aux établissements ou associant les autres secteurs de la vie économique et sociale) qui réglementeraient les certifications. Il est perçu, en fin de compte, comme une tentative de privatisation de l’Université algérienne.

L’autonomie, éludation de la question linguistique ?

  • 57 Débat sur l’autonomie de l’université, « la quête du non dit », APS, El Moudjahid, 1 janv. 1990 : p (...)
  • 58 Algérie Actualité du 11 au 17 juin 1990, p. 9.

60Mais il y a plus : l’absence de toute référence à l’arabisation de l’Université, dans le projet, soulève d’un côté comme de l’autre des questionnements d’autant plus vifs que l’ensemble de la communauté universitaire pressent bien que là gît le véritable enjeu. La mouvance progressiste s’élève en effet contre l’occultation par le texte du processus « d’une arabisation bâclée »57 ; les étudiants comme les enseignants proches de la mouvance islamiste contestent au projet son caractère « non national » et « demande l’application des résolutions de la commission réunie en juin [celle de la réforme du système éducatif, proche du mouvement islamiste] [c’est-à-dire] l’arabisation immédiate »58.

  • 59 Au lendemain d’octobre 1988 les enseignants mettent en place un comité de lutte contre la torture ; (...)
  • 60 Cf. infra.

61Si la contestation est unanime, c’est que la politisation de l’institution s’exprimait de plus en plus au grand jour. L’ouverture politique engagée à partir d’octobre 1988 avait libéré les forces politiques qui travaillaient l’institution de l’intérieur. Le mouvement étudiant d’abord, qui après la disparition de l’UNEA (janvier 1971), instrumentalisé, contenu, avait retrouvé peu à peu sa force à partir du « Printemps kabyle » en même temps qu’il se divisait avec la montée de l’arabisation et son expression radicale, la revendication islamiste. Le syndicalisme enseignant, ensuite, qui, atomisé par le pouvoir, affaibli par la stratégie « entriste » des militants « pagsistes », renaissait sous forme de coordinations59 au départ orientées surtout vers les problèmes de la société civile encore « gélatineuse », mais contrecarré ici et là par les groupes islamistes, était contraint de plus en plus, devant les conditions générales de fonctionnement de l’institution et la dégradation des conditions de vie, à un développement corporatiste60.

62Le projet d’autonomie des universités pouvait être pensé en conséquence comme une volonté de neutralisation politique de ces différentes forces en les amenant, à défaut de gérer seuls, à négocier entre elles le contrôle des différents instituts de formation supérieure. En cela il s’avérait comme une stratégie de développement d’une « paix sociale » dans une institution politisée à l’extrême ; sans doute aussi ne déplaisait-il pas au pouvoir d’entériner le rapport de forces qui avait tracé un clivage entre des sciences sociales de plus en plus dominées par la mouvance islamiste et les sciences, la technologie et la médecine, moins idéologisées, quelque peu encore professionnalisées, en définissant un code de bonne conduite qui ne portait pas son nom.

  • 61 M. Kheddache parle explicitement d’un « projet politique avant tout », El Moudjahid, 18 janvier 199 (...)

63Il ne fait pas de doute que les présupposés politiques61 apparaissent l’avoir emporté sur les intentions réellement réformatrices dans la production du projet ; en effet celui-ci apparaît en avance sur les conditions socio-économiques qui auraient pu le porter. L’autonomie des établissements universitaires, la concurrence qui en découle, supposent l’existence d’un marché économique aussi bien diversifié que structuré, capable à la fois de répondre aux offres éducatives et de stimuler le potentiel existant. Or l’état des entreprises, d’ailleurs elles-mêmes en restructuration, la nature et le niveau d’un marché du travail encore largement monopoliste et fortement clientéliste comme les facteurs dirimants à la mobilisation des compétences, n’apparaissent pas pouvoir dynamiser outre mesure les institutions de formation supérieure.

64Par ailleurs, la concentration des ressources intellectuelles et matérielles dans certains pôles urbains et dans les plus anciennes institutions est davantage source d’approfondissement des inégalités que mise en place d’un système de formation réellement diversifié et concurrentiel. En amont du système, les turbulences qui affectent le primaire et le secondaire ne sont pas autrement prises en compte sinon à travers la question sur les modalités de recrutement. Le projet procède d’une occultation de ce que devrait être le primaire et le secondaire. Cette question n’est pas autrement soulevée alors qu’au même moment la pression islamiste se faisait plus vigoureuse dans le sens d’une redéfinition de ces ordres d’enseignement conforme à sa vision du monde.

Une institution mal préparée à assumer son autonomie

  • 62 Selon le professeur Bouhadef, El Moudjahid, 18 janv. 1990, p. 4.
  • 63 Ibid.

65L’Université n’apparaissait pas prête à opérer le saut vers l’autonomie ; elle l’était d’autant moins qu’elle n’en avait pas les moyens à la fois humains et matériels ; pour ne parler que des gestionnaires, le « carcan de la fonction publique »62 ne permettait pas un recrutement adéquat. La faiblesse de l’encadrement pédagogique, généralement constitué d’enseignants de grades subalternes ou intermédiaires, la lourdeur des charges pédagogiques, n’autorisent pas de penser à une prise en charge des demandes du secteur économique qui puisse permettre aux universités un autofinancement. Le caractère pléthorique de cet encadrement qui consomme 80 % du budget de fonctionnement en salaires63 dissuade d’envisager, sauf à licencier une bonne partie de celui-ci, une rationalisation de la gestion dans un sens plus productiviste.

  • 64 Décret n° 89-127 du 18 juil. 1989, portant statut particulier des travailleurs appartenant au corps (...)

66Si l’institution n’était pas en mesure, sur le plan des moyens et de l’organisation, de faire le saut qualitatif qui lui était défini, elle n’était surtout pas, on l’a vu plus haut, politiquement apte à le faire. Le projet, de ce point de vue, vient à un moment où la politisation de l’Université est bien avancée et son atomisation consommée ; les réactions négatives qu’il suscite et qui vont s’exprimer par des grèves et un rejet massif du texte traduisent aussi bien des intérêts politico-idéologiques affirmés que le désarroi de la communauté universitaire. La revendication se focalise alors sur la condition enseignante vécue comme une « misère ». Au moment où le gouvernement recule en gelant le projet d’autonomie, la contestation se développe et se radicalise sur le statut de l’enseignant64 perçu souvent d’ailleurs comme une annonce et une pièce maîtresse de la stratégie de réalisation du projet global d’autonomie des universités.

  • 65 Il s’agit ici des PhD et des docteurs d’État dans les disciplines juridiques, politiques et économi (...)
  • 66 Cette promotion s’est faite sans tenir compte des avis de la CUN qui aurait, semble-t-il bloqué les (...)

67Très vite cependant, l’unanimisme dans le rejet laisse place à l’affirmation d’intérêts catégoriels qui vont ajouter au blocage de l’institution. Ainsi, les revendications statutaires vont-elles objectivement séparer les différentes catégories d’enseignants. Quand le ministère promeut sous la pression du plus grand nombre 192 maîtres assistants aux postes de maîtres de conférences65, l’ANPM s’élève contre une « promotion pirate » qui ne tient pas compte des procédures réglementaires66. Les luttes catégorielles vont d’autant plus s’intensifier que l’organisation syndicale de l’enseignement supérieur qui prévalait jusque-là avait éclaté sous l’effet de forces politiques centripètes. L’Université va dès lors entrer dans un cycle de grèves catégorielles – personnel administratif et technique, vacataires, assistants, maîtres assistants et professeurs – qui achève de la paralyser.

***

  • 67 Le pouvoir veut neutraliser l’effet des nouveaux partis politiques sur l’institution. Il déclare l’ (...)
  • 68 Le chef du gouvernement est revenu sur ce point lors d’un discours prononcé devant les représentant (...)
  • 69 Ibid.
  • 70 Le projet est ici défini par opposition à programme. Cf. J. Ardoino, « L’université entre projet, p (...)
  • 71 Cf K. Bennelkadi, D.-J. Hamous, « Université, manips autour de l’arabisation », Algérie Actualité, (...)

68À des tentatives, certes timides, mais néanmoins orientées vers une réorganisation de l’institution dans un sens plus sélectif, plus rigoureux, répondent des mesures qui confortent le statu quo d’une université pléthorique. En enregistrant l’état des rapports de forces qui traversent l’institution, le politique s’inscrit dans une continuité, celle du contrôle de l’institution. Sa politique d’acceptation de l’ensemble des demandes catégorielles de la communauté universitaire ne parvient pas cependant à dissimuler sa volonté de gagner politiquement l’Université67. Stratégiquement les objectifs ultimes ne semblent pas devoir être abandonnés. Ici et là l’autonomie est réaffirmée68mais les modalités pour y arriver semblent avoir changé : « il faut œuvrer à la décentralisation au niveau des universités et des instituts, souligne le ministre, [...] il faut arriver à combattre les effets bureaucratiques »69. Cela se traduit par une politique universitaire fortement contradictoire, velléitaire, non articulée sur un projet explicite70 qui ajoute à la dérive institutionnelle. L’évolution de l’université algérienne s’est faite cette dernière décennie dans le désordre et le désarroi ; désordre d’une institution réformée au coup par coup en dehors de toute réflexion et de visée globale ; désarroi d’étudiants à l’avenir incertain et d’enseignants « prolétarisés ». Tel un « bateau ivre », elle vogue au gré des programmes et décisions ; mais déjà l’alternative est posée dans la radicalisation du mouvement de l’arabisation. À une université sans boussole, les exigences immédiates d’arabisation des disciplines scientifiques71 définissent un sens, celui de transmettre « les valeurs originelles » pour réconcilier la société avec elle-même. Sans doute face aux atermoiements d’un pouvoir acculé, y a-t-il là un projet cohérent. Cependant celui-ci peut-il se faire dans l’exclusive, compte tenu de l’émergence de forces démocratiques, et peut-il faire l’impasse sur la fonction productive de l’institution ?

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Perville Guy, 1984, Les étudiants algériens de l’université française, thèse d’état histoire, Paris, EHESS, publiée sous le même titre, Paris, CNRS : 28-30.

– 1977, « Les étudiants algériens en guerre (1955-1962) » Armées, guerre et politiques en A.F.N., xix-xxe siècle, Paris, Presses de l’École Normale Supérieure, 1977 : 53-79.

Poulard, 1910, L’Enseignement pour les indigènes en Algérie, Alger, Imprimerie Administrative.

Turin Yves, 1971, Affrontements culturels dans l’Algérie coloniale, écoles, médecines, religion, 1830-1880, Paris, Maspéro.

Souriau Hélène, 1978, « La politique algérienne de l’arabisation », Annuaire de l’Afrique du Nord, CRESM/CNRS, 363 et suite.

Vatin Jean-Claude, 1975, « De quelques aspects juridiques de la dépendance, le cas de la législation coloniale française en Algérie », dans Rapport de dépendance au Maghreb, Aix-en-Provence, publication CRESM-CNRS.

Zighem S., 1991, « Pleine autonomie aux universités », El Moudjahid du 4-5 janvier.

Notes

1 Cf. Cinquantenaire de l’Université d’Alger, publication du gouvernement général de l’Algérie, 1907 : p. 5.

2 Les statistiques sur l’évolution des effectifs d’étudiants (algériens-musulmans) dans le supérieur pendant la période coloniale sont extrêmement rares et peu précises. Elles varient en effet très largement d’une source à l’autre. Outre que certains auteurs et documents, surtout ceux qui prennent en compte les étudiants inscrits en « métropole », amalgament les étudiants algériens musulmans et algériens européens, de nombreux autres restent muets sur les effectifs inscrits à partir de 1958-1959, surtout ceux inscrits dans les pays de l’Est et les pays arabes.

3 Le nombre d’étudiants inscrits à l’Université d’Alger connut une baisse en 1956-1957 à la suite du mot d’ordre de grève lancé le 18 mai 1956 par la section d’Alger au 2e Congrès de l’UGEMA. Ceux qui ne rejoignirent pas les maquis, continuèrent leurs études à l’étranger et, dans une moindre mesure, en France.

4 Le relatif gonflement de 1958 est consécutif à la relance opérée par le plan de Constantine. En fait il s’agit moins ici d’étudiants du supérieur que d’effectifs de filières moyennes recrutant entre le brevet et le probatoire.

5 Le système d’attribution des bourses y prédisposait fortement.

6 Cette dispense du baccalauréat fut supprimée devant la levée de boucliers qu’elle avait suscité du côté du colonat. Ageron, op. cit., p. 941.

7 Dont certains, tels Ch. Benhabylès, le docteur Ben Thami et l’Émir Khaled eurent un rôle politico-culturel important.

8 Cité dans Exposé de la situation générale de l’Algérie, 1955, Publication du Gouvernement général de l’Algérie, 1955, p. 532.

9 Ibid. p. 532. Voir aussi Perville, op. cit.

10 La progression des étudiants algériens dans la colonie peut être mise sur le compte de la nouvelle politique engagée par le plan de Constantine (1958). Celle-ci tendait à favoriser l’émergence d’une classe moyenne nombreuse qui eût pu constituer une troisième force par la promotion de beaucoup de jeunes gens dans les filières para-universitaires courtes (surtout administration), ce qu’on a appelé les promotions Lacoste.

11 En réalité, ce sont exclusivement les médersas qui furent désignées comme l’enseignement supérieur spécifiquement musulman. Le chapitre 1 de la 2e partie de l’ouvrage de Poulard traitant de l’enseignement supérieur musulman ne prend en compte dans son analyse que les médersas. Voir Poulard, op. cit., p. 136.

12 Dans la mesure où, comme l’écrivent Bourdieu-Passeron « le principal ressort de l’imposition de la reconnaissance de la culture dominante comme culture légitime [...] réside dans l’exclusion », P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La reproduction, éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Éditions de Minuit, 1971, p. 57.

13 Cela apparaissait d’autant moins possible que les facultés venaient à peine (1896) d’être transformées en universités en France même.

14 C’est du moins l’avis de la majorité des membres des délégations financières.

15 C’est le 30 décembre 1909 qu’est votée par le Sénat la loi constituant en Université les écoles supérieures d’Alger. Avant cette date, l’opposition à la création d’une université algérienne n’a jamais pratiquement désarmé en dépit des rapports favorables de nombreuses enquêtes (1847, celle de Louis Liard, directeur de l’enseignement supérieur, 1906 celle de Bouchard et Missan, délégués du ministère de l’Instruction publique, 1908 celle de la commission inter-parlementaire). Voir exposé des motifs de la loi portant création de l’université d’Alger, dans Melia, op. cit., p. 100.

16 Une des fonctions majeure de la production juridique par exemple est selon Jean Claude Vatin « de donner une apparente cohérence théorique aux contradictions de la politique coloniale [...] de fonder une théorie et après coup des décisions et des pratiques », dans J.-C. Vatin, « De quelques aspects juridiques de la dépendance, le cas de la législation coloniale française en Algérie », dans Rapport de dépendance au Maghreb, Aix-en-Provence, publication du CRESM-CNRS, 1975 : 40.

17 Par exemple en Droit. L’École de Droit avant sa transformation possédait dix chaires dont deux spécialisées sur l’Algérie (législation algérienne et tunisienne en Droit musulman et coutumes indigènes).

18 La loi de 1909 ne prévoyait pas en effet une transformation profonde de la structure des écoles et l’article 4 subordonnait celle-ci à des conditions que des décrets ultérieurs devaient préciser. L’Université garda elle-même une direction spécifique puisque en lieu et place du Recteur c’est le Gouverneur général qui présidait le Conseil d’Université qui comportait outre des personnalités universitaires (le Recteur, les doyens, le directeur de l’observatoire, deux délégués de chaque Faculté élus pour 3 ans), trois membres des délégations financières (article 2, loi de 1909).

19 De plus on supprima le certificat d’études juridiques nord-africaines exigé jusque là pour l’exercice de la fonction de juge de paix.

20 Pour les Algériens il s’agit, ici, de l’auxilariat médical et des certificats spéciaux et non pas encore tout à fait d’un véritable enseignement supérieur.

21 Création après 1920 de l’Institut Agricole d’Algérie qui accueille pour une scolarité de deux ans 120 élèves et délivre annuellement 30 ou 40 diplômes d’ingénieurs. Création aussi de l’École Supérieure de Commerce (4 années d’études en deux cycles) qui accueille elle de 60 à 120 élèves. En 1925, création de l’Institut Industriel d’Algérie, scolarité de 3 ans, 140 élèves en 1930, 160 en 1938. Possibilité aussi était donnée à certains étudiants algériens de concourir à l’entrée aux grandes écoles françaises.

22 Cité dans « Algérie 60 » publication du Secrétariat général pour les affaires algériennes.

23 Parmi les 318, 121 dans les pays occidentaux, 89 dans les pays de l’Est, 31 dans les pays arabes selon Afrique-Action du 10 juillet 1961.

24 1971, année de la promulgation du texte juridique portant réforme de l’enseignement supérieur. C’est aussi la même année qu’ont été promulgués les textes portant Révolution agraire et Gestion socialiste des entreprises.

25 À partir de là, et jusqu’à ces dernières années, le fait d’être ancien Moudjahid (ancien combattant), donnait comme naturellement droit à l’accès à l’université, avec une bonification des points et quel qu’ait pu être le niveau scolaire initial.

26 En 1962-63 elle est constituée de l’Université d’Alger, d’Oran et de Constantine.

27 Voir notre analyse des statistiques universitaires, Physionomie globale de l’enseignement supérieur algérien de 1962-63 à 1965-66, Alger : CERDES, 1969, p. 24.

28 C’est parmi ces derniers que vont être recrutés plus tard certains cadres du mouvement islamiste.

29 Dénommés « Pieds-rouges » par opposition aux Pieds-noirs, jeunes enseignants autogestionnaires ou vieux militants anti-coloniaux.

30 Nombre d’enseignants étaient conseillers de ministères techniques. Ainsi A. Tiano, Peyregua et G. de Bermis auxquels on doit la théorisation du modèle de développement algérien.

31 Les revendications étudiantes ne vont pas cesser avec la révolution de l’UNEA en janvier 1971 mais elles vont connaître un changement qualitatif à partir de la promulgation de la Révolution agraire et de la création de l’UNJA en 1975. Cf. infra.

32 Grèves et manifestations en février 1968, décembre 1970 ; au début de janvier 1971 la police investit les universités et procède à l’arrestation de nombreux étudiants. Cf. El Moudjahid des 3, 4, 16 janvier 1971. Pour une chronologie plus détaillée voir aussi Gilbert Grandguillaume, Relations entre mutations linguistiques et dynamique sociale dans le Maghreb contemporain, thèse de doctorat de l’Université de Paris III, 1981 : 464-470.

33 L’UNEA va surtout mobiliser sur les conditions de vie et d’études.

34 Arrestation par le pouvoir Ben Belliste en août 1964 du président du 6ème congrès de l’UNEA en pleine séance de débats. Cf. D. Labidi, p. 44.

35 Cf. les déclarations de soutien critique de H. Mouffok président de l’UNEA, dans « Bulletin mensuel de la section d’Oran », l’Etudiant algérien, n° 4, mai 1964, p. 5 et suite.

36 Révolution Africaine n° 308, 17-23 décembre 1970.

37 Ibid.

38 Ibid.

39 Ibid.

40 Belges et américains.

41 Notamment de la loi d’orientation d’Edgard Faure.

42 Conférence de presse de M. Mohamed Sedikk Benyahia, ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique, Alger, 23 juillet 1971, cité dans La refonte de l’enseignement supérieur, principes et régimes des études des nouveaux diplômes universitaires, Alger, Imprimerie officielle.

43 Sans doute ceux-ci sont-ils confortés par « l’engagement » politique et les valeurs liées à la « personnalité algérienne » mais ce qui l’emporte très largement c’est le discours technocratique.

44 Discours du ministre de l’enseignement supérieur, op. cit., p. 19.

45 À l’image des « révolutions » des pays de l’Est qui ont montré que derrière la bureaucratie existait le vide.

46 Même s’ils sont nommés.

47 Et qui coalise ici aussi bien les défenseurs du secteur public inquiets d’une libéralisation de l’enseignement que ceux, les arabisants, non assurés de trouver un emploi dans le secteur économique.

48 Cf Autonomie des établissements et institutions universitaires, dossier préliminaire, doc. dactylogr., Ministère Délégué aux Université, novembre 1989.

49 Ibid. p. 6.

50 Ibid. p. 11.

51 Ibid. p. 11.

52 Interview du Ministre Délégué aux Universités, Ali Rachedi Abdesselem, dans Algérie Actualité, semaine du 11 au 17 janvier 1990, p. 11.

53 Selon le titre d’un article de Brahim Hadj-Slimane, Algérie Actualité, semaine du 11 au 17 janv. 1990, p. 9.

54 Cette typologie qui recoupe aussi bien des distinctions chez les enseignants que chez les étudiants, n’a valeur ici qu’heuristique. L’univers politique qui traverse l’institution apparaît plus composite ; cependant on peut affirmer que ces deux forces, produits historiques du développement à la fois de l’institution et de la société, apparaissent avoir un poids dominant.

55 L’un des syndicats étudiants proche de cette mouvance, le SNEAAD. (Syndicat National des Étudiants Algériens Autonomes et Démocratiques) va dénoncer derrière ce projet l’influence du FMI et de la BIRD qui aurait appelé l’Algérie à un désinvestissement en matière d’éducation. La Banque Mondiale, lors d’une mission en Algérie du 12 au 15 février 1988, a produit un document de travail dont les conclusions vont dans ce sens, les étudiants et les journalistes s’en faisant l’écho. Cf. aussi S. Merdaci, « Un pavé dans la mare », Algérie Actualité, semaine du 4 au 10 janvier 1990, p. 6.

56 Autonomie des établissements, p. 14.

57 Débat sur l’autonomie de l’université, « la quête du non dit », APS, El Moudjahid, 1 janv. 1990 : p. 2.

58 Algérie Actualité du 11 au 17 juin 1990, p. 9.

59 Au lendemain d’octobre 1988 les enseignants mettent en place un comité de lutte contre la torture ; il y aura aussi un comité inter-universitaire qui va développer un débat d’idées à travers des conférences et des forums.

60 Cf. infra.

61 M. Kheddache parle explicitement d’un « projet politique avant tout », El Moudjahid, 18 janvier 1990, p.4.

62 Selon le professeur Bouhadef, El Moudjahid, 18 janv. 1990, p. 4.

63 Ibid.

64 Décret n° 89-127 du 18 juil. 1989, portant statut particulier des travailleurs appartenant au corps spécifiques de l’enseignement et de la formation supérieure.

65 Il s’agit ici des PhD et des docteurs d’État dans les disciplines juridiques, politiques et économiques qui n’ont pas obtenu une équivalence avec l’ancien doctorat d’État en lettres et sciences humaines. Cf. « L’effort récompensé », El Moudjahid, 4-5 janvier 1991, p. 3.

66 Cette promotion s’est faite sans tenir compte des avis de la CUN qui aurait, semble-t-il bloqué les dossiers pendant presque une année.

67 Le pouvoir veut neutraliser l’effet des nouveaux partis politiques sur l’institution. Il déclare l’Université comme lieu fermé à toute politisation, revenant à rebours sur les franchises universitaires.

68 Le chef du gouvernement est revenu sur ce point lors d’un discours prononcé devant les représentants des enseignants en sciences sociales réunis pour débattre de la réforme des programmes. Il a réaffirmé l’engagement du gouvernement de réaliser l’autonomie des institutions, de faire en sorte que celles-ci se prennent elles-mêmes en charge. Même El Moudjahid, organe du FLN, n’abandonne pas le projet. Cf. S. Zighem, « Pleine autonomie aux universités », El Moudjahid, 4-5 janvier 1991.

69 Ibid.

70 Le projet est ici défini par opposition à programme. Cf. J. Ardoino, « L’université entre projet, programmes et politique », Pour, n° 113, Toulouse, Privat, 1988 : 39 et suite.

71 Cf K. Bennelkadi, D.-J. Hamous, « Université, manips autour de l’arabisation », Algérie Actualité, semaine du 22 au 28 novembre 1990.

Notes de fin

1 Maître de conférences en sociologie à l’Université de Paris VIII-Saint-Denis, directeur de l’Institut Maghreb-Europe.

Table des illustrations

Titre TABLEAU 1. Effectifs des inscrits européens et musulmans de l’enseignement supérieur en Algérie (1892-1938)
Légende Source : Collot Claude, 1976, L’organisation scolaire et culturelle en Algérie 1830/45, cours de la faculté de droit d’Alger, polycopié, fascicule 1 : 84.
URL http://books.openedition.org/editionscnrs/docannexe/image/725/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 164k
Titre TABLEAU 2. Effectifs des inscrits de statut musulman à l’Université d’Alger selon les disciplines
Légende Source : Perville Guy, 1984, Les étudiants algériens de l’Université française, Paris, Éditions du CNRS : 29-30.
URL http://books.openedition.org/editionscnrs/docannexe/image/725/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 468k
Titre TABLEAU 3. Effectifs des étudiants inscrits dans l’Université algérienne durant les quatre premières années de l’indépendance
Légende Source : Ministère de l’éducation nationale, Annuaire statistique, n° 1, octobre 1967.
URL http://books.openedition.org/editionscnrs/docannexe/image/725/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 203k

© CNRS Éditions, 2000

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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