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Diplômés maghrébins d’ici et d’ailleurs

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Vincent Geisser

Préface

Ahmed Moatassime

Texte intégral

  • * Ancien professeur des universités au Maroc, chercheur honoraire au CNRS/Sorbonne-Paris.

1Note portant sur l’auteur*

2Cette recherche coordonnée par Vincent Geisser ne paraît céder à aucune mode. Mais, si elle s’impose déjà par son originalité, elle semble aussi se démarquer par son caractère précurseur. Bien qu’aucune étude comparative globale sur les universités maghrébines des indépendances n’est venue jusqu’ici défricher le terrain dans son unité et dans sa diversité, cette recherche y plonge ses racines à travers ce « produit fini » que sont les diplômés maghrébins d’ici et d’ailleurs.

3Ce noyau central est loin d’être anodin. Tous ceux qui se sont adonnés à l’exercice complexe de l’éducation comparée savent, par expérience, la dimension de l’enjeu. Lequel, ici ou ailleurs, ne se réduit pas uniquement aux curricula de formations endogènes ou exogènes qui se croisent, en l’occurrence, grâce à une mobilité constante des étudiants maghrébins. Il ne se réduit pas non plus aux trajectoires d’insertion et itinéraires migratoires de ces lauréats, malgré la lourde signification d’un sous-titre qui met face à face insertion et/ou ? migration, comme dans un jeu de miroirs ou de vases communicants.

4L’enjeu qui s’induit de cette étude semble donc bien plus large. Il va du singulier au pluriel, du particulier au général, avant de se conclure, sinon de s’ouvrir implicitement ou explicitement sur d’autres pistes de recherche qui ne manqueront sans doute pas de nourrir encore de fécondes réflexions. L’étude sur les diplômés maghrébins, tiraillés entre une insertion problématique et une migration incertaine, s’impose ainsi aux deux rives de la Méditerranée, parties prenantes de leur formation, désignée désormais comme inadéquate ou inadaptée. Celle-ci apparaît dès lors comme un révélateur, non seulement de la crise particulière des universités impliquées, mais aussi d’une crise générale des sociétés qui les portent. On comprend, partant de là, que les auteurs de cet ouvrage ne se soient pas contentés de cerner leur objet d’étude par rapport à lui-même. Mais ils se sont étendus, aussi bien dans le temps que dans l’espace, à l’examen attentif des faits et des conditions qui les auraient produits. Les interférences entre l’économique et le social, le pédagogique et le politique, voire le géopolitique, s’y entremêlent souvent qu’il s’avère difficile d’entreprendre une tentative d’évaluation séparée.

5C’est donc bien une approche générale des crises et dysfonctionnements universitaires qui est également amorcée à travers l’objet particulier de cette étude sur les diplômés maghrébins.

6Mais, plutôt que de (re)faire une synthèse à laquelle a largement contribué – et de façon exhaustive – l’introduction qui va suivre, cette préface essaiera, en revanche, de proposer quelques réflexions personnelles suggérées par notre regard extérieur, sans toutefois perdre de vue les liens qu’elles pourraient avoir avec les points saillants de l’ouvrage. Réflexions qui vont des ambivalences socio-historiques aux interrogations prospectives, en passant par la crise actuelle des formations universitaires à travers l’aventure doctorale en particulier.

Ambivalences socio-historiques

  • 1 Émile Durkheim, Éducation et Sociologie, Paris, PUF, 1966, p. 77.

7Une première réflexion relève de réalités historiques et sociologiques incontournables. Si, comme l’affirmait Émile Durkheim, « l’avenir ne peut être évoqué du néant », au Maghreb plus qu’ailleurs, une telle évidence traverse la trame de toutes les recherches1. Comme nous le rappelons régulièrement, l’ex-Afrique du Nord française – enracinée pourtant dans son substrat berbère ancestral – n’en demeure pas moins marquée, de façon indélébile, par deux grandes civilisations écrites qui le situent (inter) culturellement et (géo)politiquement à l’intersection de deux lignes perpendiculaires : l’une, arabo-islamique horizontale, allant de l’Atlantique au-delà de la Mecque et l’autre, franco-occidentale verticale, allant de Paris jusqu’aux profondeurs de l’Afrique.

  • 2 Haut Conseil de la Francophonie, État de la francophonie dans le monde 1997-1998, p. 28 et passim. (...)
  • 3 Voir notamment Ahmed Moatassime, « Le bilinguisme sauvage » in Revue Tiers-Monde de l’IEDES, Paris (...)

8Plus que les deux lignes parallèles censées représenter une « tradition » et une « modernité » qui ne se rencontrent pas toujours, mais qu’il faut bien remettre en cause, les lignes perpendiculaires, en revanche, permettent un jeu mobile de nature à évaluer, au cours du temps, la part prise par chacune des deux composantes, arabo-islamique et franco-occidentale. Rappelons d’emblée que, malgré une politique volontariste d’arabisation à la base, l’évolution tourne de plus en plus à l’avantage d’une francophonisation massive, non seulement au sommet universitaire, mais aussi à toutes les étapes intermédiaires de la vie culturelle et sociale. Paradoxalement, jamais le Maghreb n’a autant parlé français que depuis son indépendance, le nombre de locuteurs s’étant multiplié par dix. En témoignent aussi bien la pratique au quotidien, visible à l’œil nu, que les enquêtes exhaustives du Haut Conseil de la Francophonie2. C’est dire que les études universitaires en français relatées tout au long du présent ouvrage dans presque toutes les contributions, ne sont pas un fait de hasard. Elles engagent désormais le devenir des cadres maghrébins, leur trajectoire interne ou leur émigration à l’extérieur. Á l’origine d’une telle orientation, un choix éminemment politique en faveur du système universitaire de l’ancienne puissance coloniale par de jeunes gouvernements, à l’aube des indépendances. Pressés alors par un manque cruel de cadres administratifs et techniques, ils étaient néanmoins convaincus de pouvoir procéder à leur (ré)arabisation ensuite. Or, une telle (ré)arabisation apparaît actuellement comme un échec, même relatif. Non pas pour des raisons fallacieuses qui attribuent cette défaillance à l’on ne sait quelle « coopération orientale ». Celle-ci, quasi absente du Maroc et de la Tunisie qui ont pourtant souffert de la même dégradation, ne représentait en Algérie qu’environ la moitié de celle prodiguée à l’époque par les pays socialistes et n’excédait guère le dixième de la coopération française. En fait l’échec de l’arabisation réside, entre autres, dans un « bilinguisme soustractif » ou « sauvage » qui, contrairement au « bilinguisme additif », favorise, sous certaines conditions sociales, la domination de la langue seconde (le français). Elle envahit et engloutit la langue principale (l’arabe), selon un processus glottophagique que nous avons essayé d’identifier dans différentes études3.

9Tout se passe comme si l’on se satisfaisait d’un énoncé théorique, constitutionnel ou juridique, assurant à l’arabe un caractère officiel et même prédominant à tous les niveaux de la vie scolaire. Mais qu’on abandonnait, en même temps, aux mécanismes éducatifs internes et externes, vecteurs de rapports de force pédagogiques, politiques et sociaux, le soin d’inverser sociologiquement la donne pour mieux asseoir, de facto, la langue de Molière. Le maintien et le développement du français comme véhicule dominant de l’enseignement supérieur se trouvent ainsi renforcés, voire pérennisés. En particulier dans les formations scientifiques, techniques et économiques, accentuant en conséquence la sélection sociale et la concurrence déloyale. Celles-ci, ignorant toute règle d’exception culturelle, débouchent souvent sur une hiérarchisation langagière qui consacre la division linguistique du travail et la reproduction d’une élite de plus en plus (mono) francophonisée, confirmée dans cette tendance, par l’apport implacable des établissements éducatifs français ou privés, installés au Maghreb. D’autant que, depuis plus d’un demi siècle, sinon plus si l’on incluait la période coloniale, l’enseignement supérieur maghrébin est resté calqué, malgré ses sections littéraires arabisées, sur le système universitaire « métropolitain », jusqu’au cycle doctoral.

Thésards maghrébins et doctorite française

10C’est dans ce contexte qu’il convient d’aborder une deuxième réflexion plus étroitement liée au thème central de nos diplômés maghrébins d’ici et d’ailleurs, en l’envisageant sous un triple aspect : la formation institutionnelle, la formation sociale et le produit humain manufacturé, qui en découle pour le marché de l’emploi.

11En fait, la formation institutionnelle universitaire, prodiguée au Maghreb – partiellement (franco) arabisée mais généralement (mono) francophonisée – ne diffère guère de celle dispensée en France aussi bien dans les sections scientifiques et techniques que dans les sections économiques et sociales. Elle semble beaucoup plus préparer au salariat qu’à l’entreprenariat, à la consommation inconditionnelle qu’à la production créatrice. Organisées sur un modèle hexagonal dans leurs structures et dans leurs contenus, malgré des variantes locales plus ou moins grandes selon le pays, les universités maghrébines apparaissent toujours comme un sous-produit du système français. Elles subissent ainsi, comme les autres universités francophones d’Afrique subsaharienne, le contrecoup de l’évolution universitaire en France qu’elles essaient d’assumer tant bien que mal. Or, si cette conception présente un réel avantage à court et moyen termes, elle recèle également beaucoup d’inconvénients à long terme. L’avantage est certes incontestable pour les étudiants maghrébins qui – nonobstant les problèmes de bourse ou de visa – peuvent se déplacer « librement », sans barrière linguistique ni frontière méthodologique. Il l’est également pour les coopérants français qui ont longtemps apporté leur concours aux universités maghrébines et continuent à le faire dans une certaine mesure. La jonction entre ces deux mouvements de va-et-vient dans les deux sens a pu donc, dans les premières années des indépendances, fournir aux pays maghrébins les cadres dont ils avaient besoin, jusqu’à saturation. Mais des inconvénients apparaissent au fur et à mesure, à cause d’un mimétisme stérile et d’une reproduction inconditionnelle du modèle français, lui-même déstabilisé par sa propre évolution. Des conséquences négatives se manifestent ainsi dans un conservatisme protecteur qui empêche toute évolution interne du système maghrébin, de son arabisation scientifique, même partielle, et de son ouverture à d’autres apports extérieurs plus diversifiés. Elles se manifestent aussi dans une importation massive de slogans soixante-huitards comme « décentralisation », « déconcentration », « autonomie », etc., qui auraient pu pourtant représenter autant de concepts novateurs, au lieu de fournir une occasion supplémentaire de dépendance intellectuelle et culturelle. Elles se manifestent enfin dans un suivisme académique qui, au troisième cycle en particulier pour ne citer que cet exemple, se traduit, comme en France, par des DEA « aux hormones » et des doctorats « cocotte minute ». On oublie, à cet égard, l’embarras de jeunes maghrébins à l’étranger, produits du système et thésards de leur état, mais souvent atteints de « doctorite » : une pathologie de plus en plus fréquente qui avait commencé en Orient, mais qui sévit en l’occurrence sur la rive gauche de la Seine, aux risques et périls d’une catégorie d’étudiants venus d’ailleurs.

12C’est que l’engouement pour ce haut diplôme universitaire français, s’accompagne souvent d’un grave déficit en formation sociale. D’autant qu’un doctorat – surtout s’il est délivré par la Sorbonne, supposé être un « temple du savoir » – n’est pas toujours considéré au Sud de la Méditerranée comme un simple titre de recherche s’il en est. Il est souvent perçu comme une distinction exceptionnelle, susceptible d’ouvrir toutes les portes du pouvoir économique, politique et social, et même « monnayable », à l’occasion, dans les relations affectives ou matrimoniales. On comprend dès lors la déception de nos diplômés d’ici et d’ailleurs lorsqu’ils se trouvent brutalement face à l’engorgement des emplois publics et aux goulots d’étranglement qui en découlent. Ceci rappelle l’histoire d’un ministre, représenté dans un film par Louis de Funès, lorsque, dépouillé de ses biens par suite d’une campagne « d’assainissement », déclare qu’il « ne savait rien faire d’autre que le métier de ministre « et s’avoue livré aux gémonies de la pauvreté, incapable d’initiative. Un tel exemple n’a pas la prétention de l’humour. Mais il évoque, sans s’y référer, un phénomène psycho-sociologique qui exprime une réalité devenue courante au Maghreb. D’autant que de nombreux universitaires et doctorants maghrébins se détournent souvent de la recherche scientifique au profit de hautes fonctions politiques ou publiques plus lucratives et quasi permanentes... pour le meilleur et pour le pire. Il ne faut donc pas s’étonner de l’amertume, tout au moins d’une partie des diplômés arrivés tardivement sur les quais d’un train encombré. Surtout s’ils « ne savent rien faire de leurs dix doigts », comme le suggère, à juste titre, la sagesse d’un adage populaire. De là évidemment à accuser, pêle-mêle, professeurs, programmes, administration et université, de contribuer à la « fabrique des chômeurs », il n’y a qu’un pas que d’aucuns franchissent allègrement. On ne se pose pas toujours la question sur le déficit de la formation sociale, cette école parallèle irremplaçable, enracinée dans la réalité humaine, mais souvent désertée par les modèles francophones d’éducation. Quand on essaie de retracer l’itinéraire d’un étudiant qui sort du système français, qu’il soit hexagonal ou sous-traité au Maghreb, on est étonné du manque de considération qu’un tel système affiche pour tout ce qui concerne les activités pratiques extra-universitaires, syndicales, associatives ou professionnelles. Elles ne sont jamais pris en compte dans la notation en tant qu’apport déterminant dans la formation de la personnalité. Beaucoup d’étudiants d’origine modeste s’épuisent ainsi, sans aucune reconnaissance universitaire, dans des petits boulots pour financer leurs études. D’autres, plus fortunés pourtant, sont soumis aux mêmes normes d’évaluation que les premiers bien qu’ils disposent d’un temps plus large, du fait de leur situation privilégiée. Qu’un passage obligé de ces derniers par une cité universitaire, même relativement confortable, soit de la partie et on se trouve, après trois ou quatre ans de résidence, devant un groupe d’étudiants qui, avec ou sans diplôme, n’aura pas toujours été confronté à une facture d’électricité impayée ou aux tracas d’une plomberie défectueuse par exemple.

13Ce sont ces deux catégories d’étudiants, unis certes par leur formation institutionnelle diplômante mais différenciés par leur formation sociale tributaire d’itinéraires individuels, qui affrontent inégalement, comme « produit fini » ou « manufacturé », le marché de l’emploi et ses perspectives désormais incertaines.

Interrogations prospectives

14Enfin, une troisième et dernière réflexion, non exempte d’interrogations prospectives, essaiera de revenir sur les termes suggérés par le titre de l’ouvrage à savoir insertion et migration, envisagés cependant dans la perspective d’une mondialisation devenue de plus en plus incontournable.

  • 4 Statistiques officielles 1997, Ministère marocain de l’économie, Direction des statistiques. Consu (...)

15L’insertion des diplômés maghrébins dans leur pays d’origine pourrait être appréhendée à travers trois périodes : une période faste, une période médiane et une période de « vaches maigres ». La période faste se situe dans les premières années des indépendances où chaque diplômé, supérieur ou non, était assuré de trouver un emploi à sa mesure ou presque. Trois raisons semblent avoir favorisé cette dynamique : le départ massif du personnel colonial d’encadrement administratif et technique ; l’évolution interne des administrations nationales et des activités techniques ; enfin l’élargissement de cette nouvelle donne aux différentes régions par suite de l’évolution démographique. La période médiane en outre n’est pas moins intéressante que la première, bien qu’elle ait limité le recrutement accéléré aux différents stades des systèmes d’éducation : primaire tout d’abord, secondaire ensuite et supérieur enfin. L’exigence en diplômes est devenue de plus en plus grande. Mais la provende en emplois était riche, grâce à une expansion scolaire et universitaire sans précédent, ayant fait passer le nombre d’élèves et d’étudiants de moins d’un million à une quinzaine de millions en une trentaine d’années au Maghreb. La période des « vaches maigres » enfin, est celle que vivent actuellement la plupart de nos diplômés maghrébins d’ici et d’ailleurs par suite d’une saturation du secteur public que les entreprises privées n’ont pu ou su relayer honorablement, malgré les appels du pied des différents gouvernements. C’est ce qui explique que les diplômés et les techniciens sont paradoxalement trois fois plus nombreux au chômage que les sans diplômes. En témoigne l’exemple marocain qui pourtant s’est caractérisé par des solutions originales pour résorber de jeunes lauréats après un ou deux ans de chômage ou de service civil4.

  • 5 Dans une enquête longitudinale, inédite, que nous avons entreprise à l’IEDES, Paris, auprès d’étud (...)

16L’émigration apparaît dès lors comme une planche de salut. Mais elle semble envisagée par les uns ou les autres pour des raisons différentes : de convenance, de nécessité, de recherche scientifique. L’émigration de convenance est limitée à des diplômés issus de familles privilégiées. Ils ne sont pas toujours frappés par le chômage, compte tenu des réseaux népotiques dont ils disposent. Cette émigration se dirige souvent vers les États-Unis ou le Canada, quand ce n’est pas la France, la Suisse ou la Belgique. Elle sert souvent de tremplin à un retour au pays, plus prometteur encore. L’émigration de nécessité, en revanche, reste le lot des diplômés d’origine modeste. Elle demande parfois des trésors de patience, des stratégies et des subterfuges de toute sorte : soit pour l’obtention d’un visa, soit pour le passage si difficile du statut instable d’étudiant au statut précaire de salarié, réservé aux étrangers dans le pays d’accueil. Cette émigration se dirige généralement vers l’Europe et notamment la France. Ayant un caractère essentiellement économique, elle est considérée par certains comme une perte sèche pour les pays d’origine et, par d’autres, comme une bouée de sauvetage eu égard à l’incapacité locale d’offrir à ces candidats un emploi conséquent5. Enfin, l’émigration de recherche scientifique. Elle diffère des deux premières en ce sens qu’elle a déjà, depuis le début des indépendances, provoqué des débats passionnés. Débats qui avaient conduit certains experts étrangers à désigner ce phénomène par un terme péjoratif, la « fuite des cerveaux » : une transposition malencontreuse d’un concept économétrique étriqué, appliqué généralement à la « fuite des capitaux ». Or, matériellement tout au moins, celle-ci appauvrit le pays d’origine et enrichit la personne détentrice de capitaux, tandis que celle-là appauvrit la personne impliquée et enrichit la recherche. Cette émigration de chercheurs – véritable « exil des compétences » – peut donc être considérée comme fondamentalement intellectuelle par suite d’un environnement défectueux qui se prête souvent mal à une recherche de niveau international.

  • 6 Revue Tiers-Monde de l’IEDES, Paris, n° 92, octobre-décembre 1982, p. 731-732.
  • 7 Ahmed Moatassime, « Éducation et Itinérance entre le passé et l’actualité », in Revue Tiers-Monde, (...)

17Ce n’est pas un hasard si, en sciences sociales la plupart des chercheurs émigrés continuent à travailler sur leur région d’origine. Ces humanistes ne semblent apparemment manifester aucun regret si ce n’est celui de voir les dirigeants de leurs pays respectifs se désintéresser de leur production scientifique élaborée de haute lutte. Il est vrai que les pouvoirs publics ainsi désignés ne montrent pas toujours un intérêt débordant pour la recherche en général, même produite à l’intérieur de leurs frontières nationales. En témoigne, entre autres, la part réservée à cette activité dont le budget n’excède guère 0,3 % du PNB, au sud de la Méditerranée. Mais le dilemme apparaît plus grand encore, pour les chercheurs en sciences exactes. Ils sont amenés à s’expatrier également par manque de support logistique et technique, mais obligés, en outre, de travailler sur des thèmes pointus intéressant beaucoup plus les pays d’accueil que les pays d’origine. Il s’agit souvent, pour eux, d’un choix cornélien entre le désir de rester chez soi ou l’obligation de partir, « la rage au cœur » devait dire le chercheur pakistanais Abdus Salam, mondialement connu. Il avait obtenu le Nobel de physique en 1979, au prix de son exil dans un laboratoire étranger. C’est ce qui donne souvent l’impression à ces travailleurs scientifiques d’avoir à choisir intellectuellement, « entre la valise ou le cercueil »6. D’autant que la recherche se mondialise et ne peut plus se faire en circuit fermé. Même au moyen-âge, la mobilité des chercheurs a toujours constitué un ferment déterminant pour le développement et la diffusion de la connaissance. La civilisation islamo-méditerranéenne, dans son apogée abbasside ou almohadien, faisait de la « Rihla » (itinérance) une condition sine qua non de l’enrichissement culturel et scientifique. Cette pratique est reprise actuellement en Europe sous forme d’échanges universitaires ou de coopération de longue durée, souvent avec les programmes Erasmus ou Socrate. Elle confirme le caractère universel de la mobilité intellectuelle au bénéfice de la recherche comme un impératif incontournable pour le progrès mondial, hier et aujourd’hui, mais aujourd’hui sans doute plus que jamais7.

18À cet égard, la mondialisation, tant décriée à l’aube de ce troisième millénaire, ne peut – au-delà de sa version globalisante – être considérée comme une nouveauté historique, ni d’ailleurs comme un simple fait de conjoncture appelé à disparaître. Ce qui est une nouveauté regrettable, c’est qu’une telle perspective – mal engagée – inverse les valeurs et accentue la fracture entre le nord planétaire qui en est le producteur et le sud prolétaire qui en subit les effets dévastateurs. Elle tend vers une circulation sans frontière des capitaux et des marchandises. Mais elle limite le mouvement des hommes et de leurs cultures. Elle déverse pèle mêle sa conception existentielle et l’illusion de ses richesses matérielles inaccessible, grâce à sa toile d’araignée médiatique, à l’audiovisuel et à l’image numérique. Mais elle s’étonne de la déstabilisation psychologique, sociale et politique qu’elle contribue ainsi à provoquer au sein de régions dites en développement qu’on peut considérer comme des pays à risque. D’autant qu’aucun de ceux-ci, y compris le Maghreb, ne peut se soustraire à ce contexte mondial dont il s’oblige à tenir compte. La réforme éducative elle-même s’en trouve assujettie, bien qu’elle ne peut se concevoir, sans une réforme parallèle de la société qu’elle est censée changer.

  • 8 Ibn Khaldoun, Les prolégomènes (Al-Muqaddima), traduction de SLANE, 1938 et traduction nouvelle, U (...)

19L’université maghrébine ne peut donc déroger à cette règle dans la formation de ses cadres diplômés, bien qu’elle ne puisse non plus, faire l’économie de préalables pédagogiques dictés aussi bien par des situations internes que par des considérations extérieures. Les préalables internes paraissent poser trois problèmes. Le premier est celui des acteurs de la réforme, à savoir qui en est habilité : la Banque mondiale peu soucieuse des réalités locales ? Des experts étrangers portés sur l’agencement permanent de l’université maghrébine à des modèles exogènes impropres à l’importation ? Ou enfin des spécialistes autochtones de différentes disciplines, souvent court-circuités par des politiques ? Le second problème qui se pose est celui de l’adaptation de l’université à l’emploi ou l’inverse. Question difficile à régler dans la mesure où l’emploi exprime une simple conjoncture tandis que l’éducation représente la durée. Enfin, le troisième et dernier problème interne est le débat qui s’ouvre sur le choix entre le public ou le privé. Dans les pays en développement, il s’agit là d’une question universitaire qui ne peut être traitée à la légère quelle qu’en soit la puissance organisatrice. Car, affirmait déjà Ibn Khaldoun dès le XIVE siècle, à juste titre, on ne peut soumettre inconditionnellement l’éducation et la culture qui symbolisent « la permanence » à un pouvoir quelconque, politique, économique ou social qui représente « l’éphémère ». C’est ce qui pose clairement, aujourd’hui plus que jamais, la question de l’autonomie scientifique des universités8.

  • 9 Jacques Berque, Arabies, Paris, Stock, 1978, p. 307-308 et Andalousies, Paris, Sindbad, 1981, p. 4 (...)
  • 10 Gaston Berger, L’homme moderne et son éducation, Paris, PUF, 1967, p. 125.

20À ces trois problèmes internes, s’en ajoutent deux autres d’ordre externe. Il s’agit d’une part, des impératifs géopolitiques sur lesquels les universités, du nord, comme celles du sud de la Méditerranée, ne peuvent faire l’impasse, en vue de mieux favoriser dans les deux sens, les échanges scientifiques entre les diplômés de demain. Encore faut-il qu’il y ait une réciprocité linguistique et culturelle bien comprise entre les deux rives. À cet égard, la référence obligée à la Déclaration euro-méditerranéenne de Barcelone 1995 n’est peut-être pas le plus court chemin pour y parvenir. Et encore moins pour inscrire ce projet à la lisière de l’utopie berquienne des « États-Unis de la Méditerranée », ces « Andalousies toujours recommencées dont nous portons en nous à la fois les décombres amoncelés et l’inlassable espérance »9. Reste le dernier problème d’ordre externe, qui a trait au lien à établir entre le local et le mondial, la culture spécifique et la formation universelle, pour peu qu’on n’assimile pas indéfiniment la première au Maghreb ou à l’Orient et la seconde à l’Europe ou à l’Occident. Car, s’il est vrai, comme l’affirmait Durkheim, qu’on ne peut construire l’avenir qu’à partir des matériaux du passé, il ne faut pas perdre de vue non plus, à la lueur des travaux de Gaston Berger, que « toute culture véritable est prospective ». Le philosophe français établit ainsi, à juste titre, une continuité entre le spécifique et l’universel en évoquant « l’image des révolutions biologiques étonnantes qui d’une chenille font un papillon » où « des correspondances se retrouvent » : « le papillon, rappelle-t-il, n’est pas la négation de la chenille ; il en est l’accomplissement »10.

21On peut dire, en définitive, que l’accomplissement du présent ouvrage, coordonné par Vincent Geisser, n’est pas uniquement dans le fait d’aborder un sujet complexe à multiples résonances ; il est aussi et surtout dans le mérite qu’ont eu ses auteurs d’ouvrir la voie à de nouvelles pistes de recherche qui, au-delà du Maghreb et ses diplômés, engagent l’avenir universitaire des deux rives.

Notes

1 Émile Durkheim, Éducation et Sociologie, Paris, PUF, 1966, p. 77.

2 Haut Conseil de la Francophonie, État de la francophonie dans le monde 1997-1998, p. 28 et passim. Consulter également le chapitre sur le Maghreb, in État de la francophonie, 1993, p. 433-494. Éditions de la Documentation Française, Paris.

3 Voir notamment Ahmed Moatassime, « Le bilinguisme sauvage » in Revue Tiers-Monde de l’IEDES, Paris, n° 59-60, juillet-décembre 1974, p. 619-670 ; Arabisation et langue française au Maghreb, Paris, PUF, 1992, 170 p. ; « Islam, Arabisation et Francophonie », in Confluences Méditerranée, n° 19, automne 1996, p. 69-84 et Französisch Heute n° 100, décembre 1996, ed. Diesterweg, Frankfurt, p. 280-293.

4 Statistiques officielles 1997, Ministère marocain de l’économie, Direction des statistiques. Consulter également la collection Enquêtes, Rabat CNJA/Conseil National de la Jeunesse et de l’Avenir, 1991, 1993 et 1995/96.

5 Dans une enquête longitudinale, inédite, que nous avons entreprise à l’IEDES, Paris, auprès d’étudiants du Tiers-Monde, y compris le Maghreb, on peut constater que : si, dans leurs motivations, les répondants diffèrent d’une région à l’autre et d’un individu à l’autre, ils insistent tous, en revanche, sur des raisons économiques et sociales, causes ayant supplanté les raisons politiques qui semblaient justifier l’émigration des diplômés au début des indépendances.

6 Revue Tiers-Monde de l’IEDES, Paris, n° 92, octobre-décembre 1982, p. 731-732.

7 Ahmed Moatassime, « Éducation et Itinérance entre le passé et l’actualité », in Revue Tiers-Monde, n° 135, juillet-septembre 1993, p. 585-602. Voir également du même auteur, Al-Maghrib culturel, Rabat, 5-6 avril 1998, p. 1-3 et « Le Sahara affluent culturel de la Méditerranée », in Cultures partenaires, an 2000, p. 33-60, ouvrage collectif publié par l’université de Bayreuth en Allemagne, 1999.

8 Ibn Khaldoun, Les prolégomènes (Al-Muqaddima), traduction de SLANE, 1938 et traduction nouvelle, UNESCO 1967, 3 volumes.

9 Jacques Berque, Arabies, Paris, Stock, 1978, p. 307-308 et Andalousies, Paris, Sindbad, 1981, p. 42-43.

10 Gaston Berger, L’homme moderne et son éducation, Paris, PUF, 1967, p. 125.

Notes de fin

* Ancien professeur des universités au Maroc, chercheur honoraire au CNRS/Sorbonne-Paris.

Auteur

MOATASSIME Ahmed, Professeur honoraire des Universités du Maroc.

© CNRS Éditions, 2000

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