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Apprentissage des langues

 | 
Michèle Kail
, 
Michel Fayol
, 
Maya Hickmann

V. Les troubles du langage

3. Apprentissage de la lecture et dyslexie : une nouvelle explication

Liliane Sprenger-Charolles

Texte intégral

1La compréhension d'un texte écrit dépend du niveau de compréhension orale de celui qui lit et de sa maîtrise des mécanismes d'identification des mots écrits. Ces derniers sont spécifiques à la lecture, le processus de compréhension étant largement amodal, c'est-à-dire similaire quel que soit le mode de présentation, écrit ou oral, comme le suggèrent des travaux qui ont montré que, chez le lecteur « expert », qui a développé des procédures d'identification des mots écrits efficientes, les corrélations entre compréhension écrite et orale sont très élevées. C'est la maîtrise de ce type de procédure d'identification des mots écrits (largement indépendante du contexte) qui va permettre à l'enfant d'atteindre un niveau de compréhension écrite égal à celui de sa compréhension orale (pour une synthèse, voir Sprenger-Charolles, Colé & Serniclaes, 2006).

2Le coût de l'apprentissage de la lecture doit cependant varier en fonction de l'accessibilité et de la consistance des unités qui relient l'écrit à l'oral. Ainsi, dans une écriture logographique comme celle du chinois, l'apprenti-lecteur doit apprendre par cœur de nombreux mots qu'il ne peut décomposer en unités plus petites. La charge de la mémoire est donc énorme, toutefois les unités de base de l'écrit sur lesquelles il peut s'appuyer, les mots, sont facilement accessibles, tout au moins pour ceux qui font partie de son lexique oral. Inversement, dans une écriture alphabétique, l'utilisation d'un petit nombre de relations entre graphèmes et phonèmes permet à l'apprenti-lecteur d'avoir accès au large stock de mots qu'il connaît à l'oral. La charge mnésique n'est donc pas très importante, par contre, pour relier les graphèmes aux phonèmes, il lui faut s'appuyer sur des unités orales peu accessibles pour des raisons de co-articulation, les phonèmes. En effet, ces unités ne sont pas prononcées les unes à la suite des autres, mais en un seul geste articulatoire à l'intérieur d'une syllabe, ce qui rend difficile leur identification. Dans une écriture alphabétique, il est toutefois toujours possible d'utiliser des unités plus larges que les correspondances graphème-phonème, en particulier les mots. Dans ce type d'écriture, le lecteur peut donc identifier les mots écrits en utilisant soit une procédure dite lexicale, également dénommée procédure orthographique, soit une procédure dite sublexicale, également dénommée procédure par médiation phonologique, ou décodage. L'efficience de la procédure lexicale est généralement évaluée par la lecture de mots fréquents et celle de la procédure sublexicale par la lecture de pseudo-mots, c'est-à-dire des mots qui n'existent pas.

3La question est de savoir comment se mettent en place ces procédures de lecture au cours de l'apprentissage dans une écriture alphabétique. On peut supposer que l'enfant va d'abord utiliser une procédure sublexicale qui prend appui sur les correspondances graphème-phonème. La réussite de l'apprentissage de la lecture doit donc dépendre de la consistance de ces correspondances, qui varie en fonction non seulement des langues, mais également de la qualité des représentations phonémiques de l'apprenant. Cette hypothèse forte est au cœur de notre explication de la réussite et de l'échec de l'apprentissage de la lecture. Ce chapitre présente les résultats majeurs concernant la mise en place des procédures d'identification des mots écrits dans le développement normal, leurs dysfonctionnements dans la dyslexie et l'origine de ces dysfonctionnements. Une attention particulière est portée aux études inter-langues, ainsi qu'à celles qui ont pris en compte des enfants français.

Développement des procédures d'identification des mots écrits

Comparaisons entre enfants anglophones, germanophones et hispanophones

4Un des résultats les plus notables des études récentes sur l'apprentissage de la lecture dans des écritures alphabétiques est que le niveau en lecture dépend du degré de transparence des relations graphème-phonème (pour des synthèses, voir Sprenger-Charolles, 2003 ; Ziegler & Goswami, 2005). En effet, les scores les plus faibles se retrouvent chez les enfants qui ont appris à lire dans une orthographe opaque (en anglais, par exemple) et les meilleurs chez ceux qui ont été confrontés à une orthographe plus transparente (en espagnol, en allemand ou en français, par exemple : Bruck, Genesee & Caravolas, 1997 ; Frith, Wimmer & Landerl, 1998 ; Goswami, Gombert & Barrera, 1998 ; Seymour, Aro & Erskine, 2003).

5Les facteurs linguistiques induisent également des différences qualitatives. Ainsi, les anglophones utilisent davantage la procédure lexicale, probablement pour compenser la difficulté de mise en œuvre du décodage dans leur langue. De fait, dans les études inter-langues, les différences les plus fortes à leur détriment sont observées non pas en lecture de mots, mais en lecture de pseudo-mots, c'est-à-dire quand ils ne peuvent pas s'appuyer sur leurs connaissances lexicales pour lire (Bruck et al., 1997 ; Frith et al., 1998 ; Seymour et al., 2003). Par contre, la présence de corrélations très élevées entre les scores pour les mots et les pseudo-mots chez les germanophones (pas chez les anglophones), tout comme l'absence d'effets facilitateurs de la fréquence en lecture à haute voix chez eux, indique qu'ils utilisent essentiellement le décodage (Frith et al., 1998).

Les débuts de l'apprentissage de la lecture en français

  • 1 Seuls ont été pris en compte les enfants supposés ne pas devoir rencontrer de difficultés pour les (...)
  • 2 Dans une autre étude (Sprenger-Charolles & Bonnet, 1996), les enfants ont été suivis du début de la (...)

6En plus des études inter-langues (Bruck et al., 1997 ; Goswami et al., 1998 ; Seymour et al., 2003), d'autres études sur les débuts de l'apprentissage de la lecture en français ont été publiées (entre autres, Colé, Magnan & Grainger, 1999 ; Eme & Golder, 2005 ; Leybaert & Content, 1995 ; Sprenger-Charolles & Casalis, 1995 ; Sprenger-Charolles, Siegel & Béchennec, 1998 ; Sprenger-Charolles, Siegel & Bonnet, 1998 ; Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec & Serniclaes, 2003 ; Sprenger-Charolles, Colé, Béchennec & Kipffer-Piquard, 2005). Nous examinerons surtout les résultats des études longitudinales, ce qui se justifie par le fait que, les mêmes enfants ayant été observés à différents moments, les changements relevés entre sessions peuvent effectivement être imputés à des déterminants antérieurs. Dans trois de ces études1 (Sprenger-Charolles et al., 1998a, 1998b et 2003), les enfants ont été suivis durant un laps de temps plus ou moins long (de 1 à 4 ans). Leurs performances ont été évaluées à partir de différentes tâches (lecture à haute voix et silencieuse, écriture sous dictée), mesures (précision, rapidité, analyse des erreurs) et en manipulant différents facteurs (entre autres, effets de fréquence, de lexicalité, d'analogie, d'homophonie et de régularité). En raison de la consistance des relations grapho-phonémiques en français (Peereman, Lété & Sprenger-Charolles, 2007), on devrait observer dans cette langue, comme en allemand, une forte utilisation du décodage au début de l'apprentissage de la lecture2.

  • 3 Les résultats pour le temps de latence ne sont pas rapportés dans cette partie. Cette mesure doit t (...)

7Les enfants ont eu à lire à haute voix des mots de différents niveaux de fréquence et de régularité (mots réguliers comme table ou route et irréguliers comme sept) ainsi que des pseudo-mots appariés en difficultés orthographiques aux mots réguliers (lople, moube...). Lors de la première session (milieu CP), leurs performances sont fortement affectées par la régularité mais pas par la fréquence ou la lexicalité (Sprenger-Charolles et al., 1998b), ce qui suggère qu'ils utilisent alors uniquement la procédure sublexicale. Par contre, en fin de CP, les effets de fréquence et de lexicalité deviennent significatifs, ce qui indique qu'ils ont alors recours à la procédure lexicale. Cette procédure ne remplace toutefois pas la procédure sublexicale, l'effet de la régularité étant toujours présent en fin de CP, et même plus fortement marqué qu'en milieu de la même année : ainsi, entre janvier et juin de CP, la différence entre mots réguliers et irréguliers passe de 34 % à 49 % de réponses correctes, et le pourcentage moyen d'erreurs de régularisations (album lu /albym/) de 5 % à 27 %. Une partie de ces enfants a été suivie jusqu'à la fin du CM1 (Sprenger-Charolles et al., 2003). Pour les réponses correctes3, l'évolution la plus notable est relevée entre le milieu et la fin du CP. En effet, alors qu'en milieu de CP les scores pour les mots réguliers et les pseudo-mots ne diffèrent pas (respectivement, 43 et 48 % de réponses correctes) et sont supérieurs à ceux obtenus pour les mots irréguliers, alors très faibles (7 % de réponses correctes), en fin de CP les mots réguliers sont mieux lus que les pseudo-mots, eux-mêmes mieux lus que les mots irréguliers (respectivement, 89, 73 et 39 %). Ce résultat peut s'expliquer par le fait que les mots réguliers bénéficient à la fois de la régularité et de la fréquence d'exposition. Ni la fréquence d'exposition seule, ni la régularité seule ne suffisent, comme en témoigne la progression plus faible pour les mots irréguliers d'une part, et pour les pseudo-mots d'autre part. Ces résultats permettent de comprendre pourquoi, quand l'orthographe est transparente, les progrès des enfants sont très rapides, alors que l'apprentissage de la lecture est lent et laborieux quand les enfants sont confrontés à une orthographe opaque.

8Des résultats similaires ont été obtenus, avec les mêmes enfants, dans une tâche de lecture silencieuse dans laquelle, après l'énoncé d'une catégorie (fruit, couleur...), un mot appartenant ou non à cette catégorie était présenté. L'épreuve comportait des pièges visuels ou phonologiques. Par exemple, la question « est-ce que c'est une couleur ? » était suivie de la présentation du mot « gris » (item correct), « blan » (intrus phonologique) ou « rouqe » (intrus visuel). Si les codes phonologiques des mots écrits sont activés en lecture silencieuse, les intrus phonologiques devraient entraîner plus de fausses acceptations que les intrus visuels. C'est ce qui est observé de la fin du CP à la fin du CM1 (Sprenger-Charolles et al., 2003). Les enfants activent donc les codes phonologiques des mots écrits en lecture silencieuse, même quand ils connaissent parfaitement l'orthographe correcte des items, ce qui a été évalué par une épreuve de choix orthographique entre le mot correct et les deux intrus. Ainsi, alors qu'en fin de CE1, les scores étaient pratiquement au plafond dans cette épreuve, les enfants ne rejetaient correctement qu'environ un quart des intrus phonologiques contre la moitié des intrus visuels dans l'épreuve de décision sémantique. De plus, l'examen des erreurs dans l'épreuve de choix orthographique (Sprenger-Charolles et al., 1998a) a permis de constater que, en milieu de CP, les intrus phonologiques sont aussi souvent choisis que les mots corrects (46 % et 40 %) et bien plus fréquemment que les intrus visuels (14 %). Quelle que soit l'épreuve, les intrus phonologiques sont donc source d'erreurs plus nombreuses que les intrus visuels.

  • 4 Les enfants sont également capables d'apprendre des régularités non phono-logiquement déterminées, (...)

9Comme cela a été relevé chez les enfants germanophones (Gos-wami, Ziegler, Dalton & Schneider, 2001), les difficultés éprouvées par les enfants francophones pour rejeter, dans un test de décision sémantique, un pseudo-mot se prononçant comme un mot signalent qu'il ne leur est pas facile d'inhiber le code phonologique des items écrits. De même, les résultats relevés en lecture à haute voix au début de l'apprentissage de la lecture (absence d'effets de la fréquence et de la lexicalité, accompagnée d'un très fort effet de la régularité, qui s'amplifie même dans le temps) indiquent qu'ils ont alors surtout recours au décodage grapho-phonémique4.

Rôle du décodage dans l'apprentissage de la lecture

10D'autres études indiquent que la maîtrise du décodage est le sine qua non de l'apprentissage de la lecture (pour une synthèse, voir Share, 1995). Ainsi, en français, les enfants qui ont au départ les meilleurs scores en lecture de pseudo-mots sont ceux qui font le plus de progrès, y compris en lecture de mots irréguliers (Sprenger-Charolles et al., 2003). Des corrélations positives entre réponses correctes et production d'erreurs phonologiques ont également été relevées. Par exemple, les enfants qui, au début de l'apprentissage, font surtout des erreurs de régularisation sur les mots irréguliers sont ceux qui produisent le plus de réponses correctes, ce qui est surprenant, les erreurs étant généralement négativement corrélées aux réponses correctes (Sprenger-Charolles et al., 1998b). Dans une autre étude (Sprenger-Charolles et al., 1998a), il a été observé que les enfants qui ont le meilleur stock orthographique en fin de CE1 (d'après un test de choix orthographique) étaient ceux qui, un an auparavant, se faisaient le plus souvent piéger par les intrus phonologiques dans l'épreuve de décision sémantique en lecture silencieuse.

11Le décodage a donc un rôle crucial dans la dynamique développementale. En conséquence, tout déficit de cette procédure doit entraîner des difficultés de mise en place du lexique orthographique. Si, comme il est maintenant largement admis, les enfants qui souffrent de difficultés spécifiques et sévères d'apprentissage de la lecture – les dyslexiques – présentent des déficiences dans les traitements impliquant la phonologie (pour des synthèses, voir Ramus, 2003 ; Sprenger-Charolles et al., 2006), la procédure sublexicale de lecture ne devrait pas se mettre correctement en place chez eux ni, par voie de conséquence, la procédure lexicale.

Les procédures d'identification des mots écrits dans la dyslexie

12La dyslexie se caractérise par des difficultés sévères de mise en œuvre de la procédure sublexicale de lecture. Après avoir montré que ce déficit est fiable, ce qui signifie qu'il a été systématiquement relevé dans les études, et qu'il est aussi prévalent, c'est-à-dire qu'il se manifeste chez la plupart des dyslexiques, on examinera ce qui peut être à son origine.

Études de groupes indifférenciés de dyslexiques

13Les performances des dyslexiques sont particulièrement déficitaires en lecture de pseudo-mots, c'est-à-dire quand ils ne peuvent pas s'appuyer sur leurs connaissances lexicales pour lire. Ce déficit a été relevé de façon convergente dans différentes études, y compris dans les comparaisons avec des enfants plus jeunes qu'eux, mais de même niveau de lecture (voir la revue de Rack, Snowling & Olson, 1992 et la méta-analyse de Van Ijzendoorn & Bus, 1994). Par contre, le déficit de la procédure lexicale de lecture ne ressort que dans la comparaison avec des enfants de même âge (voir la méta-analyse de Metsala, Stanovich & Brown, 1998). Le déficit de la procédure phonologique de lecture est donc sévère puisqu'il est le seul qui se manifeste dans la comparaison avec des enfants plus jeunes, mais de même niveau de lecture, ce qui est le signe d'une déviance développementale.

14En outre, le déficit de la procédure phonologique de lecture est plus notable quand les dyslexiques sont confrontés à une écriture peu transparente, par exemple, en anglais comparativement au français, à l'allemand ou à l'italien (Landerl, Wimmer & Frith, 1997 ; Paulesu et al., 2001). Enfin, quand l'orthographe est transparente, ce déficit se note principalement par leur lenteur en lecture de pseudo-mots (en français : Casalis, 1995, 2003 ; Grainger, Bouttevin, Truc, Bastien & Ziegler, 2003 ; Sprenger-Charolles, Colé, Lacert & Serniclaes, 2000 ; en allemand : Wimmer, 1995 ; Landerl et al., 1997 ; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner & Schulte-Körne, 2003) et non, comme en anglais, par la précision de la réponse (Landerl et al., 1997). Lorsque l'orthographe est transparente, les dyslexiques arrivent donc à associer les graphèmes aux phonèmes correspondants, cette opération étant toutefois coûteuse en temps, ce qui signale qu'il ne s'agit pas d'un automatisme.

Études de groupes de dyslexiques présentant un profil différencié de dyslexie

15On distingue les dyslexiques phonologiques, qui ont un déficit sélectif de la voie sublexicale (ou phonologique) de lecture, les dyslexiques de surface, qui présentent le profil inverse (déficit sélectif de la voie lexicale de lecture) et les profils mixtes, qui ont un double déficit. Différentes études ont examiné ces profils et leur prévalence (en anglais : Castles & Coltheart, 1993 ; Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang & Petersen, 1996 ; Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997 ; en français : Génard, Mousty, Content, Alegria, Leybaert & Morais, 1998 ; Sprenger-Charolles et al., 2000). Comme attendu, la procédure phonologique de lecture des dyslexiques phonologiques est moins efficiente que celle des normolecteurs, y compris ceux qui sont plus jeunes qu'eux mais qui ont le même niveau de lecture. Par contre, la procédure lexicale des dyslexiques de surface ne ressort pas comme étant déficiente dans cette comparaison. De plus, des déficits phonologiques ont souvent été relevés chez ces dyslexiques, en particulier en lecture de pseudo-mots et dans des tâches d'analyse ou de mémoire phonologique et de dénomination rapide (Seymour, 1986 ; Sprenger-Charolles et al., 2000 ; Zabell & Everatt, 2002). Il est donc difficile de soutenir que les compétences phonologiques de ces dyslexiques de surface sont préservées. Enfin, la seule étude dans laquelle les performances des dyslexiques ayant un profil mixte ont été examinées (Stanovich et al., 1997) signale que les capacités phonologiques de ces dyslexiques sont aussi fortement détériorées que celles des dyslexiques phonologiques.

16Quelques études ont évalué la proportion de sujets présentant un profil différencié de dyslexie (Castles & Coltheart, 1993 ; Manis et al., 1996 ; Génard et al., 1998 ; Sprenger-Charolles et al., 2000 ; Stanovich et al., 1997). Par rapport au normolecteurs de même âge, la plupart des dyslexiques ont un double déficit, les profils dissociés étant très rares. Par rapport au normolecteurs de même niveau de lecture, les profils de type surface disparaissent presque totalement, mais pas ceux de type phonologique. De plus, les études qui ont pris en compte la précision et le temps de réponse (Seymour, 1986 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; Zabell & Everatt, 2002) suggèrent que presque tous les dyslexiques ont un déficit phonologique qui se manifeste quand ils doivent lire des mots nouveaux sur l'une ou l'autre, voire sur les deux mesures. On peut donc supposer que, dans les études qui n'ont pas examiné le temps de réponse, la proportion des dyslexiques présentant des troubles phonologiques est sous-estimée.

Origine du déficit de la procédure phonologique de lecture

L'explication phonologique « classique » confrontée aux explications alternatives

17La théorie phonologique explique les difficultés sévères rencontrées par les dyslexiques en lecture de mots nouveaux par la faiblesse de leurs habilités phonologiques en dehors de la lecture, entre autres, en analyse phonémique et en mémoire à court terme phonologique. Des déficits dans ces domaines peuvent entraver la mise en place du décodage vu que, pour utiliser cette procédure, il faut d'abord mettre en correspondance les unités sublexicales de l'écrit, les graphèmes, avec les unités correspondantes de l'oral, les phonèmes. Il faut ensuite assembler les unités résultant du décodage pour accéder aux mots. La première opération nécessite des habiletés d'analyse phonémique, la seconde implique la mémoire phonologique à court terme. Un enfant incapable d'extraire les phonèmes et souffrant en plus d'un déficit mnésique va difficilement pouvoir utiliser le décodage.

18Plus récemment, il a été mis en relief des déficits de précision, et surtout de rapidité, dans l'accès au lexique oral chez les dyslexiques (pour une synthèse, voir Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). Partant de ce constat, certains auteurs supposent qu'il y aurait deux sources indépendantes expliquant les déficits en lecture des dyslexiques, l'une provenant de difficultés d'analyse et de mémoire phonologique, l'autre de difficultés d'accès au lexique, généralement évaluées par des tâches de dénomination rapide d'items très fréquents : images d'objets, ou de couleurs, suites de nombres ou de lettres. Deux arguments expérimentaux ont été apportés à l'appui de cette hypothèse. D'une part, les capacités de dénomination rapide expliquent une part unique de la variance en lecture, en plus de celle expliquée par les capacités d'analyse et de mémoire phonologique. D'autre part, ces deux capacités ne sont pas reliées aux mêmes compétences de lecture, les capacités d'analyse et de mémoire phonologique expliquant la précision de la réponse, alors que celles de dénomination rapide expliquent le temps de traitement. Ces résultats peuvent toutefois s'expliquer aussi bien par le type de mesure utilisé (précision pour les tâches phonologiques, temps de traitement pour les autres), que par le type de tâche. De plus, la tâche de dénomination le plus souvent employée utilise des lettres, et donc des capacités directement impliquées dans la lecture. Il est actuellement admis que les tâches de dénomination d'images d'objets ou de couleurs permettent d'évaluer certaines compétences phonologiques : la précision et la rapidité de l'accès au lexique. Ce type de compétence pourrait, quand l'enfant utilise surtout le décodage, lui permettre d'accéder rapidement et précisément au mot oral qui correspond à la chaîne de lettres qu'il a décodée, et donc faciliter la création de liens entre code orthographique et code phonologique des mots.

19Les études qui ont examiné en même temps les capacités phonologiques et non phonologiques signalent que les dyslexiques souffrent d'un déficit phonologique, mais pas forcément d'un déficit auditif, visuel ou moteur (Chiappe, Stringer, Siegel & Stanovich, 2002 ; Kronbichler, Hutzler & Wimmer, 2002 ; Ramus, Pidgeon & Frith, 2003a ; Ramus et al., 2003b ; Schulte-Körne, Deimel, Bartling & Remschmidt, 1998 ; Share, Jorm, MacLean & Matthews, 2002 ; White et al., 2006). D'autres études indiquent que les dyslexiques ayant des troubles visuels ont également des troubles phonologiques (Cestnick & Coltheart, 1999 ; Hawelka & Wimmer, 2005).

20La prévalence de ces déficits a été examinée dans trois études. Les habilités phonologiques ont été évaluées par des tâches d'analyse phonémique, de mémoire phonologique et de dénomination rapide. Comparativement à des normolecteurs de même âge, la plupart des dyslexiques n'ont aucun déficit sensori-moteur alors que tous (Ramus et al., 2003b) ou la plupart d'entre eux (Ramus et al., 2003a ; White et al., 2006) ont un déficit phonologique.

21Dans certaines études, des analyses de régression ont été effectuées pour déterminer les facteurs qui prédisent le mieux le niveau de lecture (Chiappe et al., 2002 ; Ramus et al., 2003b). Dans ces deux études, la variable « phonologie » permet d'expliquer la majeure partie de la variance en lecture (entre 50 et 76 %). C'est la seule variable significative de l'étude de Chiappe et al. (2002).

22Un autre argument en faveur du rôle des capacités phonologiques, et plus spécifiquement, des capacités d'analyse phonémique dans la dyslexie provient d'études comparatives avec des normolecteurs de même niveau de lecture. Ces études ont en effet mis en relief un déficit des dyslexiques qui ne peut pas être imputé au rôle de la lecture sur les capacités d'analyse phonémique, vu que les deux groupes étaient appariés sur ce niveau (Bruck, 1992 ; Fawcett & Nicolson, 1994). D'autres études ont permis de relever un déficit d'analyse phonémique chez de futurs dyslexiques avant même l'apprentissage de la lecture (Sprenger-Charolles et al., 2000 ; Wimmer, 1996).

Une nouvelle explication

  • 5 Voir Kipffer-Piquard, Sprenger-Charolles et Serniclaes (en révision) pour l'examen de leur caractèr (...)

23Dans l'hypothèse phonologique classique, le facteur « phonologie » intègre des capacités diverses, précision et rapidité de l'accès au lexique, capacités d'analyse et de mémoire phonologique. En fait, les déficits relevés dans ces domaines pourraient s'expliquer par un facteur sous-jacent, un déficit de discrimination des phonèmes. Pour mettre en relation les graphèmes avec les phonèmes correspondants, il faut en effet non seulement pouvoir isoler les phonèmes, mais également être capable de les discriminer. Si de nombreux travaux ont porté sur les liens entre l'apprentissage de la lecture et la première capacité (évaluée par des tâches de comptage ou de suppression de phonèmes), très peu ont examiné les relations entre lecture et discrimination phonémique5. Or, le phonème est le résultat d'un découpage arbitraire et spécifique à une langue. En effet, d'une part, dans un continuum acoustique, on catégorise, ce qui veut dire que l'on perçoit toute une gamme de sons acoustiquement différents comme /p/ et d'autres comme /t/ ou /k/. D'autre part, le répertoire des phonèmes diffère d'une langue à l'autre, le phonème étant l'unité minimale qui permet de différencier deux mots. Ainsi, /b/ et /v/ sont deux phonèmes différents en français, qui permettent de distinguer « bol » de « vol », mais pas en espagnol. En revanche, R simple et R roulé sont deux phonèmes différents en espagnol permettant de distinguer « pero » (mais) de « perro » (chien) alors que ces deux R ne sont en français que des variantes phonétiques d'un même phonème.

24Il a été montré que le nouveau-né est prédisposé à percevoir différentes oppositions phonétiques susceptibles d'intervenir dans les langues du monde (Kuhl, 2004). Au cours de la première année de sa vie, ce répertoire se restreint aux catégories phonémiques nécessaires pour traiter sa langue, ce qui implique un processus de sélection et de restructuration des catégories phonétiques initiales. Ce processus pourrait ne pas avoir été bien mené à terme chez les futurs dyslexiques. De fait, différents résultats suggèrent que les catégories phonémiques des dyslexiques ne sont pas spécifiées de la même façon que celles des normolecteurs, ce qui ne proviendrait pas de déficiences des mécanismes auditifs en amont (Mody, Studdert-Kennedy & Brady, 1997 ; Schulte-Körne et al., 1998 ; Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carré & Démonet, 2001).

  • 6 Le VOT (Voice Onset Time), qui est l'intervalle de temps entre la détente de l'occlusion orale et l (...)

25Les études princeps dans ce domaine, effectuées par Godfrey, Syrdal-Lasky, Millay et Knox (1981) et Werker et Tees (1987), comme d'autres (Adlard & Hazan, 1998 ; Bogliotti, Serniclaes, Messaoud-Galusi & Sprenger-Charolles, 2008 ; Joanisse, Manis, Keating & Seidenberg, 2000 ; Manis, McBride-Chang, Seidenberg, Keating & Doi, 1997 ; Messaoud-Galusi, Carré, Bogliotti & Serniclaes, 2002 ; Serniclaes et al., 2001 ; Serniclaes, Van Heghe, Mousty, Carré & Sprenger-Charolles, 2004), suggèrent que les dyslexiques ont une perception moins catégorielle que les normolecteurs. Ce déficit, qui se manifeste le plus souvent par une moins bonne discrimination de différences phonémiques (inter-catégories), se manifeste aussi par une meilleure discrimination des différences phonétiques (intra-catégories). Ainsi, dans l'étude Serniclaes et al. (2004), consacrée aux capacités de catégorisation du trait de voisement (VOT) 6 qui a porté sur des dyslexiques de 9 ans, des normolecteurs de même âge et des adultes, on a relevé chez les dyslexiques non seulement un pic de discrimination plus faible à la frontière phonémique (vers +15 ms de VOT) mais également un second pic, situé à l'écart de cette frontière (aux environs de -30 ms de VOT) pratiquement de même amplitude que le premier. Le plus surprenant est que la localisation du second pic n'est pas aléatoire : elle correspond à l'une des prédispositions perceptives du nouveau-né (Aslin, Pisoni, Hennessy & Perrey, 1981) et à un contraste phonémique qui existe dans les langues à trois catégories de voisement (par exemple, le thaï). En revanche, ces oppositions sont des réalisations contextuelles de l'opposition de voisement en français (Serniclaes, 1987).

Implications pour l'apprentissage de la lecture et la dyslexie

26Les dyslexiques semblent donc percevoir la parole d'une façon particulière, ce qui peut n'avoir que des conséquences mineures sur l'acquisition de la langue orale, l'accès au lexique mental pouvant s'opérer à partir de représentations phonétiques, quoique de manière moins économique que s'il s'effectue à partir de représentations phonémiques, au moins en termes de volume d'information à traiter. En revanche, ce mode de perception de la parole peut gravement entraver l'acquisition du langage écrit : pour relier les graphèmes aux phonèmes correspondants, il faut en effet des catégories phonémiques bien spécifiées. Il pourrait également expliquer les déficits de manipulation des phonèmes rencontrés par les dyslexiques dans les tâches classiques d'analyse phonémique. Il pourrait aussi rendre compte des déficits de mémoire à court terme phonologique, qui seraient dus au poids des exigences de stockage s'expliquant par un répertoire élargi, phonétique plutôt que phonémique. Il pourrait enfin permettre de comprendre certaines difficultés d'accès au lexique mises en relief par les tâches de dénomination sérielle rapide. D'où la possibilité d'un syndrome sous-jacent aux différents déficits intégrés dans le cadre de l'explication phonologique classique de la dyslexie.

27Ces résultats apportent des arguments nouveaux à l'appui de l'hypothèse explicative de la dyslexie par un déficit phonologique. Des études complémentaires sont toutefois nécessaires, pour évaluer, d'une part, la prépondérance de ces déficits, d'autre part, leur pouvoir explicatif ainsi que les relations qu'ils entretiennent avec les autres déficits phonologiques et, enfin, pour préciser leurs corrélats neuronaux. Les premiers résultats d'expériences consacrées à cette question indiquent qu'un réseau spécifique, qui serait dédié au traitement des sons du langage (Dehaene-Lambertz et al., 2005), serait hypo-activé chez les dyslexiques (Dufor, Serniclaes, Sprenger-Charolles & Démonet, 2007).

Références

28Adlard, A. & Hazan, V. (1998). Speech perception in children with specific reading difficulties (Dyslexia). The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 51A, 153-177.

29Aslin, R.N., Pisoni, D.B., Hennessy, B.L. & Perrey, A.V. (1981). Discrimination of voice onset time by human infants : New findings and implications for the effect of early experience. Child Development, 52, 1135-1145.

30Bogliotti, C., Serniclaes, W., Messaoud-Galusi, S. & Sprenger-Charolles, L. (2008). Discrimination of speech sounds by children with dyslexia : Comparisons with chronological age and reading level controls. Journal of Experimental Child Psychology.

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Notes

1 Seuls ont été pris en compte les enfants supposés ne pas devoir rencontrer de difficultés pour les apprentissages scolaires : ceux qui, entre autres, avaient un niveau cognitif non-verbal et verbal normal et dont la langue maternelle était le français. En début de primaire, ces enfants étaient scolarisés dans 21 classes de 9 écoles, ce qui a permis de neutraliser au mieux la variable pédagogique.

2 Dans une autre étude (Sprenger-Charolles & Bonnet, 1996), les enfants ont été suivis du début de la Grande Section à la fin du CP. Aucun indice fiable de l'utilisation précoce de stratégies logographiques n'a été relevé.

3 Les résultats pour le temps de latence ne sont pas rapportés dans cette partie. Cette mesure doit toutefois être très rapidement prise en compte, les scores pour la précision atteignant très tôt un niveau plafond en français.

4 Les enfants sont également capables d'apprendre des régularités non phono-logiquement déterminées, comme le fait que certaines lettres peuvent se doubler (Pacton, Perruchet, Fayol & Cleeremans, 2001). Il n'a toutefois pas été montré que la maîtrise de cette compétence a un rôle dans le développement de la lecture. D'autres études indiquent que, quelle que soit la langue, les enfants utilisent aussi des unités morphologiques quand ils lisent. Toutefois, cette capacité est sous la dépendance de facteurs phonologiques jusqu'à une période tardive (pour une synthèse, voir Sprenger-Charolles et al., 2006).

5 Voir Kipffer-Piquard, Sprenger-Charolles et Serniclaes (en révision) pour l'examen de leur caractère prédictif.

6 Le VOT (Voice Onset Time), qui est l'intervalle de temps entre la détente de l'occlusion orale et le départ des vibrations laryngées (ou départ de la voix), est respectivement négatif ou positif selon que le départ de la voix précède ou suit la détente.

© CNRS Éditions, 2009

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