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Apprentissage des langues

 | 
Michèle Kail
, 
Michel Fayol
, 
Maya Hickmann

IV. Apprentissage de la langue écrite

2. L'approche fonctionnelle de la production verbale écrite. Où en sommes-nous ?

Michel Fayol

Texte intégral

1Un large consensus s'est dégagé au cours des deux dernières décennies relativement à la production verbale écrite (Alamargot & Chanquoy, 2001 ; Fayol, 2002). Ce consensus porte sur cinq points. Premièrement, l'activité rédactionnelle est complexe et doit être analysée en composantes pour être étudiée et éventuellement améliorée (Hayes & Flower, 1980). Deuxièmement, en accord avec les postulats de la psychologie cognitive, ces composantes comportent à la fois des représentations (lexicales, syntaxiques, rhétoriques) et des procédures permettant d'y accéder et de les manipuler. Troisièmement, la mise en évidence des caractéristiques des représentations et des procédures qui leur sont associées conduit à poser le problème de la coordination du fonctionnement de ces dernières en vue de produire des textes à la fois cohérents quant à leur contenu et cohésifs quant à leur forme (Costermans & Fayol, 1997), cette coordination étant conçue, tantôt comme émergeant au cours même de la production, tantôt comme stratégique. Quatrièmement, l'intégration des fonctionnements des composantes doit s'effectuer en temps réel, sous la contrainte d'une capacité limitée de traitement, quelle que soit la manière dont est décrite et théorisée cette dernière (Bourdin, 2002 ; Kellogg, 2001a, 2001b ; McCutchen, 2000 ; Olive, 2002, 2004). Cinquièmement, la production verbale écrite soulève un triple problème d'apprentissage : celui des représentations, celui des procédures et celui de la gestion de ces deux dimensions en fonction du but poursuivi et du destinataire.

2Au cours des dix dernières années, les travaux se sont multipliés essentiellement dans deux directions. Tout d'abord, certaines des composantes ont donné lieu à des recherches intensives. Ainsi, la production verbale écrite des mots, laquelle pose le problème de l'éventuelle autonomie de l'écrit par rapport à l'oral (Bonin, 2002). Ainsi encore, la production orthographique et sa gestion, même si ce thème est plus particulièrement développé en francophonie en raison de la spécificité du système orthographique français (Fayol, Thévenin, Jarousse & Totereau, 1999 ; Pacton & Fayol, 2004). Ainsi enfin, l'effet des interventions sur les différentes composantes (la planification, la régulation, la révision) en vue d'obtenir une amélioration de la production (Allal, Chanquoy & Largy, 2004 ; De La Paz & Graham, 2002), dont la théorisation a beaucoup évolué. Ensuite, la question de la gestion en temps réel a continué et continue à soulever des problèmes à la fois méthodologiques, théoriques et empiriques : quels descripteurs faut-il retenir ? Comment les enregistrer et les analyser ? Dans quel cadre théorique les insérer ? (Alamargot, Chesnet, Dansac & Ros, 2006 ; Olive & Levy, 2001).

1. La théorie capacitaire

3L'une des questions qui subsiste tient à l'articulation en temps réel des différentes représentations et procédures. Même si de nombreux arguments empiriques favorables à la théorie capacitaire ont été recueillis, il n'est pas acquis que le coût d'une composante rejaillisse systématiquement sur la gestion d'une autre (Fayol, 1999). En effet, selon que l'on adopte une conception modulaire (Kellogg, 2001b) ou une conception capacitaire (Fayol, 1999 ; McCutchen, 2000) des composantes et de leur gestion, les prédictions ne sont pas les mêmes. Suivant la première conception, l'augmentation du coût d'une procédure ou de l'activation d'une représentation peut être gérée au sein même de la composante, par exemple, par la boucle phonologique articulatoire, au moins jusqu'à un certain point. Suivant la seconde conception, toute augmentation du coût de mise en œuvre d'une composante se traduit par la diminution des ressources disponibles pour la gestion des autres, et peut donc hypothéquer leur fonctionnement. Toutefois, pour que cette augmentation de coût rejaillisse sur le fonctionnement global ou local, il est nécessaire que la capacité totale soit dépassée ou sur le point de l'être. De là les difficultés de mise en évidence des effets du dépassement de capacité et le recours à des méthodes sophistiquées de recueil de données (double et triple tâches, Piolat & Olive, 2000 ; comparaison de la production et du rappel des mêmes textes, Fayol & Stephant, 1991 ; analyse conjointe de l'écriture et des mouvements oculaires qui lui sont associés, Chesnet & Alamargot ; Alamargot et al., 2006). Différentes méthodes ont permis d'évaluer la distribution des coûts en fonction du déroulement de la composition écrite, et notamment de déterminer les poids respectifs des composantes de planification, de mise en texte et de révision (Kellogg, 2001b).

4En résumé, la conception capacitaire prédit que la variation du coût de fonctionnement d'une composante rejaillit sur la mise en œuvre des autres composantes, quelles qu'elles soient, des bas-niveaux vers les hauts-niveaux ou inversement. Toutefois, ce rejaillissement n'est perceptible que dans la mesure où la capacité de traitement mobilisée est « à la limite » : si le coût diminue une amélioration est possible ; s'il augmente, une dégradation est probable. Elle prédit aussi que c'est la composante la plus fragile, celle dont le coût est élevé et dont le fonctionnement requiert de l'attention qui, soit sera négativement affectée, soit verra ses performances améliorées. Nous illustrons partiellement ces prédictions en prenant comme exemples les travaux conduits relativement à la graphie et à l'orthographe.

5Les données recueillies au cours des deux dernières décennies suggèrent que quatre composantes au moins sont impliquées dans la production verbale écrite : celle qui génère et organise les contenus à évoquer ; celle qui effectue la mise en texte (lexique, syntaxe, structure textuelle), et traite notamment la forme orthographique ; celle qui prend en charge la transcription graphique. S'y ajoute une composante de contrôle/gestion de la production incluant la révision. Leur indépendance est étayée par l'absence ou la faiblesse des intercorrélations (Whitaker, Berninger, Johnston & Swanson, 1994). Chacune de ces composantes peut elle-même être décomposée. Nous nous intéresserons ici essentiellement aux interrelations entre deux composantes : la transcription graphique et la mise en forme orthographique.

2. Performance graphique et production de textes

6La question de l'éventuel impact de la modalité, écrite versus orale, sur la production verbale n'a été abordée que relativement tard (Fayol, 1991) et reste, encore aujourd'hui, sous-estimée (Berninger et al., 1997). Pourtant, l'apprentissage de l'écriture s'étale sur plusieurs années et pose des problèmes à tous les enfants à un certain moment et à quelques-uns pendant très longtemps. Graham, Weintraub et Berninger (2001) montrent ainsi que la graphie de certaines lettres reste difficile jusqu'en troisième année primaire. Une insuffisante maîtrise de l'écriture (la dysgraphie) présente donc un caractère handicapant. Ce constat n'est toutefois le plus souvent pas mis en relation avec la composition écrite de textes. Or, plusieurs données amènent à s'interroger sur les relations entre la performance en transcription graphique et la qualité et la quantité des productions écrites. Elles conduisent aussi à aborder les questions relatives aux relations entre les composantes et les variations de leurs coûts respectifs : la modalité écrite est-elle coûteuse ? Peut-on d'une part, améliorer la production en allégeant la charge liée à l'écrit et, d'autre part, induire une détérioration de la production en augmentant la difficulté de transcription ? Un entraînement améliorant la maîtrise graphique rejaillit-il positivement sur la quantité et sur la qualité des textes produits ?

7Dès les années 70-80, quelques auteurs ont observé que la quantité produite et la qualité des productions sont plus élevées à l'oral qu'à l'écrit chez les jeunes enfants (voir Simon, 1973). Glynn, Britton, Muth et Dogan (1982) en déduisent et vérifient que la diminution des exigences formelles induit une amélioration des productions d'adultes. Plus récemment, De La Paz et Graham (1997) ont montré que le fait de dicter plutôt que d'écrire des textes dont la planification était préalablement explicitement entraînée induisait une amélioration quantitative et qualitative des produits chez des enfants et adolescents présentant des difficultés d'apprentissage. Toutefois, ce sont encore l'ensemble des caractéristiques de l'écrit qui sont concernées, et non telle ou telle composante.

8Les études de corrélations établissent que les performances graphiques sont significativement associées aux performances rédactionnelles. Graham, Berninger, Abbott, Abbott et Whitaker (1997) ont appliqué des équations structurales à l'étude des relations entre des mesures portant sur l'écriture, l'orthographe et la performance en composition évaluée sur deux dimensions : la fluidité de la production et la qualité du produit. Les données portent sur 600 enfants, de la première à la sixième années de scolarité primaire. Elles montrent que la transcription influe directement sur la fluidité et la qualité de la composition écrite et qu'elle explique une proportion significative de la variance associée à la fluidité et à la qualité de la composition écrite : environ 60 % en première année et encore 40 % en quatrième année. Les différences interindividuelles en production graphique expliquent une proportion significative de variance en début comme en cours de scolarité élémentaire. Ce type de résultat ne vaut pas que chez les enfants : Connelly, Dockrell et Barnett (2005) rapportent qu'en situation d'examen (mais non en temps libre, cf. Walczyk, 2000) la fluidité de l'écriture d'étudiants de premier cycle universitaire explique encore quelques 30 % de la variance de la qualité des rédactions élaborées. Ces données, qui ne permettent pas de conclure quant à la relation causale, suggèrent néanmoins que la performance graphique pourrait être un des facteurs causalement impliqués dans les variations de la qualité des rédactions.

9Une série d'études expérimentales est venue confirmer les résultats des approches corrélationnelles. Bourdin et Fayol (1994) ont montré que, lorsque des enfants et des adultes avaient à rappeler des séries de mots dans l'ordre de leur présentation, les performances des premiers étaient, jusqu'en troisième primaire, meilleures sous la modalité orale que sous la modalité écrite. Les adultes obtenaient des scores sensiblement équivalents sous les deux modalités, voire même un peu supérieurs à l'écrit. Par ailleurs, lorsque les adultes devaient effectuer le rappel écrit en utilisant des lettres majuscules, connues mais peu utilisées, leurs performances diminuaient et se rapprochaient de celles des enfants. C'était donc bien la dimension graphique de la production qui influait sur la quantité de mots rappelés. Ces résultats en accord avec la théorie capacitaire de l'écriture ont ensuite été étendus à la production de phrases en recourant au même paradigme (Bourdin & Fayol, 1996) : là encore, en début de scolarité élémentaire, les performances des enfants étaient meilleures sous la modalité orale que sous la modalité écrite. Bourdin et Fayol (2002) ont généralisé ces résultats à la production de textes. Conformément aux prédictions de la théorie capacitaire, ils ont montré que des étudiants de l'université auxquels étaient fournies des séries de mots appartenant ou non au même thème (script) rédigeaient des textes comportant moins d'idées et des idées moins bien reliées entre elles lorsque la production se faisait sous la modalité écrite (plutôt qu'orale) et que les mots n'appartenaient pas au même thème. Ainsi, même les adultes composent des textes de moins bonne qualité lorsque la gestion de la tâche devient difficile au point sans doute d'approcher les limites de capacité (voir Connelly et al., 2005). Toutefois, là encore, la relation causale n'est pas directement attestée.

10Ce sont les études introduisant un entraînement qui ont apporté les arguments les plus sérieux à la thèse de la relation causale entre performance graphique et performance en composition verbale écrite. Berninger et al. (1997), Jones et Christensen (1999) puis Graham, Harris et Kink (2000) ont montré que le fait de fournir une instruction et un entraînement supplémentaires à des enfants de première primaire qui avaient des difficultés d'apprentissage de l'écriture se traduisait par une amélioration immédiate et différée de l'écriture elle-même mais aussi de la composition de phrases (Graham et al.) ou de textes (Berninger et al. ; Jones et Christensen). Graham et al. observent que ces progrès n'induisaient pas pour autant une amélioration de l'attitude envers l'écrit. Toutefois, la durée limitée de l'expérience rendait peu probable une modification des attitudes.

11Les travaux relatifs à l'impact de la dimension graphique sur la fluidité et la qualité des compositions écrites ont ainsi été amorcés par des études corrélationnelles, poursuivis par des recherches expérimentales et ont abouti à la mise en évidence d'effets associés à l'entraînement, qui attestent de l'existence d'une relation causale entre maîtrise de la graphie et production verbale de textes. Toutefois, tous les résultats ne montrent pas une amélioration de la qualité des produits : seules, l'écriture elle-même et la fluidité de la production s'améliorent systématiquement. Comme souligné en introduction, la diminution du coût d'une composante peut ne pas toujours et immédiatement se traduire par un progrès global ou local. Les conditions d'apparition des progrès restent à explorer.

3. Performance orthographique et production de textes

12Les mêmes raisonnements et les mêmes démarches ont été suivi en ce qui concerne l'orthographe. Toutefois, les données rapportées par les auteurs anglo-saxons ne portent que sur la dimension lexicale de celle-ci. Elles ne se généralisent donc pas facilement au français écrit dont la morphologie du nombre et du genre soulève des problèmes spécifiques du fait de son caractère majoritairement silencieux (Fayol Largy & Lemaire, 1994 ; Fayol, Totereau & Barrouillet, 2006 ; Pacton & Fayol, 2004). Les études de corrélations rapportées par Graham (1999) montrent que les performances en orthographe expliquent une part significative et importante de la variance (entre 40 et 50 %) relevée en composition écrite chez les débutants. En recourant à des entraînements, Berninger et al. (1998) ont obtenu des améliorations significatives de la quantité d'écrit produit en introduisant en deuxième année primaire une instruction supplémentaire portant sur l'orthographe. Graham, Harris et Chorzempa (2002) ont également induit des améliorations en orthographe et en production de phrases en intervenant auprès d'enfants en difficulté d'apprentissage de l'écrit. Toutefois, la stabilité des acquis est apparue faible sous six mois. Enfin, Berninger et al. (2002) ont montré l'intérêt d'intervenir à la fois sur l'orthographe et sur la composition écrite pour obtenir une amélioration en composition, y compris en ce qui concerne l'orthographe des mots.

13En résumé, les données relatives à l'orthographe lexicale et au coût de sa mise en œuvre s'accordent avec celles qui ont été rapportées relativement à l'impact de la dimension graphique sur la quantité et la qualité des productions textuelles des enfants. Toutes sont compatibles avec la conception capacitaire de la production verbale et confirment certaines des prédictions cruciales de cette conception. Notamment, le coût élevé de la dimension graphique ou orthographique se traduit par une performance faible en composition ; diminuer ce coût, soit en allégeant la tâche, soit en améliorant les performances par instruction, induit des progrès presque toujours en quantité de texte produit, moins systématiquement en ce qui concerne la qualité des textes. La stabilité des améliorations est moins régulièrement testée et attestée.

14Une question subsiste, qui n'a presque jamais été abordée, celle des traitements spécifiquement affectés par l'amélioration ou la dégradation du coût de fonctionnement d'une composante. Par exemple, est-ce que l'attention libérée par un progrès en écriture se traduit par une meilleure performance en orthographe, en construction syntaxique, ou en gestion du texte ? A notre connaissance, ce problème n'a pas encore été ainsi posé. Il est pourtant à la fois théoriquement et pratiquement important, théoriquement puisqu'il a trait aux partages de ressources et aux facteurs qui les déterminent, pratiquement parce qu'il conduit à s'interroger sur les dimensions sur lesquelles il faut intervenir pour induire des progrès et sur les indices à prendre en compte pour les évaluer.

4. De la performance graphique à la performance orthographique

15Dans cette perspective, nous avons conduit une première recherche auprès d'élèves de troisième année primaire (Fayol & Miret 2005). Ce niveau scolaire a été retenu parce que les enfants y ont, pour la plupart, acquis une relative maîtrise de la graphie et de l'orthographe ce qui permet d'aborder la question des éventuels échanges (trade off) entre ces deux composantes de la production verbale écrite. Notre hypothèse était que les performances en orthographe évaluées dans une épreuve classique (en France) de dictée d'un texte ne dépendaient pas uniquement des savoirs et savoir-faire directement impliqués, c'est-à-dire les connaissances lexicales (le vocabulaire) et orthographiques (orthographe lexicale et connaissance des accords). De fait, si la conception capacitaire est pertinente, le niveau de maîtrise graphique devrait aussi intervenir, mais de manière indirecte. Les élèves ayant une bonne maîtrise graphique devraient obtenir en dictée des scores correspondant à ceux qu'ils ont dans les épreuves testant les savoirs et savoir-faire impliqués dans celle-ci. En revanche, les élèves ayant une moindre maîtrise graphique devraient aboutir à des performances plus faibles que ne le prédisent leurs scores aux savoirs et savoir-faire impliqués dans la dictée.

16Pour tester cette hypothèse, nous avons soumis environ 70 enfants de troisième primaire à une série d'épreuves : dictée, aisance graphique, grammaire (adaptée de Largy, 2001), orthographe lexicale vocabulaire, aptitudes non verbales. A l'issue du recueil de l'ensemble des données, deux groupes appariés sur toutes les dimensions sauf une ont été constitués, l'un regroupant les élèves ayant de bonnes performances en graphisme (BG), l'autre les élèves ayant de faibles performances en graphisme (FG).

17La corrélation entre les scores en graphisme et en dictée était de –.772 dans le groupe FG (p <.001) alors qu'elle était non significative dans le groupe BG (p >. 01). Les analyses de régression ont montré qu'une fois la lecture introduite dans les régressions pas à pas, dans le groupe BG, les performances en grammaire et orthographe lexicale expliquaient à elles seules environ 80 % de la note de dictée. La performance en graphisme n'apportait aucune contribution. En revanche dans le groupe FG, l'introduction du graphisme augmentait significativement la part de variance expliquée (+ 45%).

18Au total, ces résultats confortent la théorie capacitaire. Ils montrent que deux variables (le graphisme et l'orthographe) n'ayant pas de relation directe l'une avec une autre sont corrélées : lorsque les performances graphiques s'améliorent, le nombre d'erreurs en dictée diminue, et réciproquement. Cette corrélation ne peut résulter d'une liaison directe : le graphisme ne détermine pas l'orthographe, ou inversement. Elle est vraisemblablement médiatisée par la capacité de traitement, laquelle se trouve fonctionnellement diminuée chez les FG par rapport aux BG. En effet, les performances des FG ne différaient pas de celles de BG en ce qui concerne les aptitudes générales, la grammaire, les connaissances orthographiques lexicales et le vocabulaire. Seul, leur niveau de lecture était significativement plus faible que celui des BG. Une fois ce niveau statistiquement contrôlé, le graphisme expliquait environ la moitié de la variance en dictée chez les FG alors qu'il ne contribuait pas à l'explication des performances en dictée chez les BG.

5. Pour conclure

19La conception capacitaire a pour force sa puissance et pour faiblesse son caractère vague. De fait, elle permet de mettre en relation des performances variées relatives à différentes composantes de la production verbale écrite, composantes dont on sait qu'elles ne peuvent être directement liées. Elle reste selon nous l'approche la plus heuristique : elle ouvre en effet la possibilité de prendre en considération des dimensions variées, y compris celles qui n'ont pas encore été envisagées (l'impact des situations sociales, celui des états émotionnels). Elle présente néanmoins deux faiblesses.

20D'une part, ses prédictions conduisent à rechercher des associations entre des performances définies souvent de manière macroscopique : durées de pauses où qu'elles se situent, vitesses de débits collectées sur des ensembles de mots, scores d'erreurs indifférenciées quant à leurs catégories. S'il est possible de faire apparaître les variations de coût, et donc d'attention, requises par chacune des composantes, il reste difficile de prédire à quel moment la capacité de traitement se trouve dépassée, et comment se manifeste ce dépassement. En effet, en production écrite comme dans les autres activités, les êtres humains sont stratégiques : ils évitent de fonctionner au maximum de leur capacité et ils tendent à étaler dans le temps la résolution de certains problèmes, de manière à prévenir (stratégie) ou éviter (régulation) des interférences (Fayol, 1999). En production écrite comme en lecture, l'impact des augmentations de coût(s) n'apparaît que lorsque ceux qui écrivent ou qui lisent sont placés en situation de contrainte temporelle (Walczyk, 2000). Lorsque les individus peuvent réguler librement la gestion de leurs activités, ils évitent probablement le plus souvent de se trouver contraints par le temps et, donc, d'être débordés par le cumul des tâches à gérer. Ce comportement stratégique est d'autant plus difficile à adopter que la capacité de traitement est limitée, que le coût de certains fonctionnements est élevé du fait de leur faible automatisation et que la maîtrise consciente de l'organisation de la rédaction est réduite. De là les impacts des différences interindividuelles, de la nouveauté des tâches et des métaconnaissances.

21D'autre part, la question la moins souvent abordée, bien qu'elle ait été à l'origine des premiers modèles de la production verbale (Garrett, 1980), a trait aux erreurs. Elle consiste à se demander pourquoi telle ou telle erreur survient à un moment donné. Une hypothèse simple est que cette survenue dépend d'une triple détermination : une surcharge de coût, qui empêche l'inhibition d'interférences ou gêne l'application d'un contrôle (Hupet, Fayol & Largy, 1998) ; la (relative) fragilité du fonctionnement d'une composante, qui entraîne que c'est la mise en œuvre de celle-ci, et non d'une autre, qui se trouve affectée ; l'objectif poursuivi (rédiger un texte intéressant versus rédiger en veillant à ne pas commettre d'erreurs), qui focalise l'attention sur une composante aux dépens des autres. La question de la survenue des erreurs conduit à une question en quelque sorte réciproque : lorsque le coût de fontionnement d'une composante diminue, sur quelle autre pourra éventuellement se reporter le gain correspondant ? Ce report dépend évidemment de la capacité d'amélioration des autres composantes et du fait que leur coût de fonctionnement était limité par celui des autres.

22Il faut donc envisager de modifier les modèles de production verbale pour établir des prédictions plus précises : quelles représentations ou quelles procédures seront-elles probablement affectées si le coût de fonctionnement des autres composantes baisse ou augmente ? La réponse à cette question nécessite que soient prises en compte les données décrivant précisément les erreurs. Il faut pour cela disposer à la fois de théories précises quant à l'origine des erreurs et de paradigmes permettant de déterminer en temps réel leur survenue.

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© CNRS Éditions, 2009

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