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Apprentissage des langues

 | 
Michèle Kail
, 
Michel Fayol
, 
Maya Hickmann

IV. Apprentissage de la langue écrite

1. L’apprentissage de la lecture : de la conscience des phonèmes à l’identification automatique des mots

José Morais

Texte intégral

Introduction

1L’objectif de ce texte est de systématiser les principales questions soulevées par l’apprentissage de la lecture, dans ce que la lecture a de vraiment spécifique, c’est-à-dire la reconnaissance des mots écrits.

2Seront ainsi abordées successivement les questions suivantes :

  1. Quelles sont les conditions d’émergence de la conscience phonémique ?

  2. Quel est le rôle de la conscience phonémique dans l’apprentissage de la lecture ?

  3. Les caractéristiques du code orthographique influencent-elles le décodage graphophonologique et, en particulier, les unités utilisées ?

  4. Comment se constitue le système de reconnaissance automatique des mots écrits ?

  5. Quelles peuvent être les causes théoriquement pertinentes de troubles dans l’acquisition de ce système ?

  6. L’acquisition de la lecture pourrait-elle avoir un impact sur d’autres traitements cognitifs ?

3Cette systématisation serait peu efficace en l’absence d’une méthode, aussi générale que possible, d’analyse et de réflexion. La méthode que je propose pour examiner ces six questions, en particulier les trois premières, est de séparer ce qui relève des contraintes dues à la nature du matériel de ce qui relève des caractéristiques des processus de traitement.

4Dans l’histoire de la psychologie, des progrès significatifs ont été réalisés chaque fois que les chercheurs ont considéré, dans les caractéristiques du stimulus, ce qui conditionne, voire détermine les caractéristiques du traitement. Cela s’est produit aussi dans l’étude de la lecture.

5En 1971, la conférence sur « les relations entre la parole et l’apprentissage de la lecture » (Kavanagh & Mattingly, 1972) a joué un rôle important dans la reconnaissance du fait que « Writing is a code for speech » (Eleanor J. Gibson, 1972, p. 12) et de ses implications. Plusieurs équipes de chercheurs (Liberman, 1973 ; Rozin & Gleitman, 1977) ont insisté à l’époque sur le fait que l’écriture ne constitue pas un langage, mais une représentation du langage, et qu’il faut prendre en considération ce que celle-ci représente. Dans le cas de l’écriture alphabétique, les caractères représentent des phonèmes, dans certains codes orthographiques de manière simple, et dans d’autres codes orthographiques de manière beaucoup plus complexe. Vu que les caractères de l’alphabet représentent des phonèmes, il n’est pas possible de comprendre, ni de faire comprendre à des praticiens l’apprentissage de la lecture en faisant l’économie de la compréhension de ce que sont les phonèmes. Continuer à parler, par simplicité, de relations lettre-son, alors que nous savons tous que les phonèmes ne sont pas des sons, constitue une erreur, qui contribue à maintenir une confusion.

6Alvin Liberman et ses collègues (voir, par exemple, Liberman, Cooper, Shankweiler & Studdert-Kennedy, 1967) ont fait, par rapport au stimulus de parole, ce que James Gibson (1950, 1960) avait fait par rapport au stimulus visuel : la recherche de ses caractéristiques invariantes. Ils ont montré que le phonème, unité phonologique minimale, ne peut pas être décrit en termes d’invariants acoustiques, mais en termes d’invariants articulatoires. L’invariant articulatoire n’est pas dans le stimulus, mais dans celui qui le produit, le locuteur. Le phonème est donc une représentation abstraite de gestes articulatoires. Mais le dire est probablement insuffisant et, pour beaucoup de personnes, l’expression « représentation abstraite » est sans doute elle-même trop abstraite. Si j’avais eu l’insolence de demander, à un public de spécialistes, d’écrire sur un papier, sans préavis, leur propre définition du phonème, leurs définitions auraient vraisemblablement été peu compréhensibles d’un public plus général. Des illustrations peuvent être plus utiles que des définitions. Mais, comme expliquer, par exemple, des sonagrammes n’est pas simple, il est possible de faire sentir ce que le son perçu et l’articulation ont en commun lorsque nous prononçons des « ba, bé, bi » ou des « ba, da, ga ». Il est possible d’expliquer aussi qu’une même entité peut jouer des rôles différents : le son « a » peut constituer un mot, une syllabe, un phonème, et de la même manière on peut faire correspondre à une lettre un nom, un son ou un phonème. Au sein de cette variation de rôles, l’humanité d’il y a trois mille ans a fait un choix, sans doute inconscient, en inventant le principe alphabétique : faire représenter les phonèmes par des lettres ou groupes de lettres que les psycholinguistes d’aujourd’hui appellent des graphèmes.

7Vu la nature du matériel alphabétique, ce qu’il représente – des phonèmes –, il est justifié que la première question à poser sur l’apprentissage de la lecture soit celle de savoir comment les enfants (ou, plus généralement, les apprentis-lecteurs quel que soit leur âge) prennent conscience des phonèmes.

1. Quelles sont les conditions d’émergence de la conscience phonémique ?

8Liberman, Shankweiler, Fischer et Carter (1974) ont montré, il y a plus de trente ans, que les enfants, avant d’apprendre à lire, peuvent se représenter consciemment les syllabes d’un mot mais pas les phonèmes d’une syllabe. En fait, la représentation consciente des phonèmes émerge généralement avec l’apprentissage de la lecture dans le système alphabétique (Alegria & Morais, 1979 ; Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979 ; Read, Zhang, Nie & Ding, 1986). La méthode d’enseignement joue évidemment un rôle important, soit d’accélérateur, soit de ralentisseur (Alegria, Pignot & Morais, 1982 ; Alegria, Morais, d’Alimonte & Seyl, 2005).

9La raison pour laquelle la conscience des phonèmes n’émerge pas spontanément tient au fait que, pour parler et comprendre la parole, la conscience des phonèmes n’est pas nécessaire. Sans doute des représentations de phonèmes sont-elles utilisées dans la perception et la production, mais elles ne sont pas conscientes. Nous ne savons pas si la prise de conscience des phonèmes lors de l’apprentissage de la lecture passe par l’accès à ces représentations inconscientes. Ce que nous savons, ou croyons savoir, c’est que l’enseignement de la lecture joue un rôle crucial dans l’émergence de la conscience phonémique, et que, en retour, la conscience phonémique joue un rôle crucial dans le succès de l’apprentissage de la lecture. Cette expression, « croyons savoir », est due au fait que ces deux idées restent objet de débat.

10Considérons d’abord l’idée selon laquelle l’enseignement de la lecture joue un rôle déterminant dans l’émergence de la conscience phonémique. Deux types d’arguments ont été avancés à son encontre. L’étude de Van Bon et Van Leeuwe (2003) illustre le premier. Ces auteurs ont prétendu évaluer la conscience phonémique chez des enfants de fin d’école pré-primaire via un test dit de « reconnaissance de phonèmes » : les enfants devaient dire s’ils avaient entendu ou non une certaine voyelle dans un mot monosyllabique. La performance, en moyenne, a été de 69 % de détections correctes, supérieure au niveau du hasard (50 %). En réalité ces résultats n’étaient pas nouveaux. Treiman et Zukowski (1996), dans une tâche qui consistait à dire si deux mots commencent ou non par le même son (exemple : « pacts-peed », ici une consonne) ont obtenu 89 % de réponses correctes (donc, bien mieux) chez des enfants pré-lecteurs. Cependant, pour ces auteurs, la tâche évalue plutôt la « sensibilité phonémique » et l’enseignement formel de la lecture « may not be necessary for the emergence of phonemic sensitivity » (p. 211). C’est la sensibilité phonémique – ce serait plus approprié de dire phonétique – qui a permis à des adultes illettrés de bien réussir la détection de/R/ (68 %) dans des phrases (Morais, Bertelson, Cary & Alegria, 1986). Nous avons aussi observé de bons résultats, y compris en détection d’occlusive, chez des adultes illettrés lorsque la cible était toujours la même et que le mot porteur de la cible était monosyllabique (CV ou CVC). Nous les avons attribués à un « global phonological similarity match between the target pronunciation (/pe/) and the very short stimuli (/pi/,/pa/vs./vi/,/va/) » (Morais & Kolinsky, 2005, p. 200). La conscience phonémique n’intervient pas nécessairement dans toutes les tâches que l’expérimentateur décrit en termes de phonèmes. La conscience phonémique est la conscience que la langue parlée peut être représentée comme une séquence d’unités élémentaires (que nous appelons phonèmes), distinctes les unes des autres. Cette conscience n’est pas nécessaire pour détecter une similitude. La détection de/s/dans « si » n’implique pas l’abstraction d’une unité commune à « si », « sa », « sou », « son », « sein », etc.

11La sensibilité aux phonèmes peut rendre compte de phénomènes observés avant même l’apprentissage de la lecture. Ferreiro et Teberosky (1982) ont constaté que les enfants pré-lettrés de langue espagnole tendent à représenter chaque syllabe par un symbole. Or, ce comportement n’est pas observé chez les enfants anglophones. Récemment, Pollo, Kessler et Treiman (2005) ont analysé un corpus de mots écrits de textes pour enfants de fin de maternelle en portugais du Brésil et en anglais américain. Dans les mots portugais (cela doit être le cas aussi en espagnol), il y a plus de voyelles, donc de sons de voyelles, que dans les mots anglais. L’écriture syllabique ne serait syllabique qu’en apparence. Les enfants tendraient à utiliser une lettre, en général une voyelle, par syllabe quand, dans la syllabe, ils entendent souvent un nom de lettre (les dissyllabes portugais ont en moyenne 1.7 noms de lettres, contre 0.66 pour les dissyllabes anglais). Il est donc très important non seulement d’examiner le comportement du sujet mais aussi d’analyser les caractéristiques (ici la phonologie) du matériel sur lequel s’observe le comportement.

12Le deuxième type d’argument contre l’idée que l’enseignement de la lecture joue un rôle déterminant dans l’émergence de la conscience phonémique se fonde sur des données, plus récentes, qui reflètent indiscutablement, non pas une sensibilité phonémique, mais une conscience des phonèmes précédant toute connaissance de l’alphabet. Hulme, Caravolas, Malkova et Brigstocke (2005) ont publié un article dont le titre est : « Phoneme isolation ability is not simply a consequence of letter-sound knowledge ». Ils y distinguent deux théories relatives au rôle de la connaissance orthographique dans l’émergence de la conscience phonémique. Selon la théorie forte, l’enfant ne pourrait isoler que les phonèmes pour lesquels il connaît l’association « lettre-son » correspondante. Hulme et al. (2005) citent à ce propos Castles et Coltheart (2004, p. 104) : « children may be able to perform phonemic manipulations on those sounds for which they know the corresponding letter, but not for those sounds for which they have not yet acquired the graphemic link ». Selon la théorie faible, l’enfant découvre le principe alphabétique dès qu’il a appris quelques relations « lettre-son » et généralise cette découverte aux autres phonèmes. D’après Hulme et al., « This form of the theory appears to be what most in this area have subscribed to ». Selon eux, cette théorie prédit que les enfants qui ne connaissent aucune correspondance « lettre-son » ne peuvent réaliser des tâches de conscience phonémique.

13La tâche utilisée par ces auteurs a été celle d’isolement de phonème : essayer de prononcer le phonème initial ou final dans des pseudo-mots monosyllabiques. Presque tous les enfants, tchèques et anglais, ont été capables d’identifier au moins un phonème pour lequel ils ne connaissaient pas la lettre correspondante, ce qui contredit la théorie forte. Par ailleurs, dans une autre expérience uniquement sur les consonnes initiales, Hulme et al. (2005) ont trouvé trois enfants tchèques, mais pas d’enfants anglais, qui ont pu isoler 15, 15 et 10 phonèmes, alors qu’ils ne connaissaient aucune lettre, ce qui semble contredire la théorie faible.

14Examinons les implications de ces données pour les théories forte et faible, relatives au rôle de la connaissance orthographique dans l’émergence de la conscience phonémique. Hulme et al. (2005) considèrent, à raison, la théorie forte comme réfutée. Cependant, cette théorie est, au départ, peu vraisemblable. Si une personne devient capable d’analyse phonémique en apprenant à lire, on peut présumer qu’elle pourra plus ou moins isoler, même en prononçant approximativement, un phonème qui ne fait pas partie de sa langue et pour lequel elle ne connaît aucun graphème. Cela a sans doute été le cas quand chacun de nous a commencé à apprendre à lire dans le code orthographique de sa langue maternelle. Concernant la théorie faible, elle me paraît tout aussi irréaliste que la forte. Il n’y a aucune raison de penser que l’alphabet devrait être la seule représentation physique possible de la structure phonologique de la parole. Tout système physique permettant de donner une individualité aux phonèmes pourrait faire l’affaire. Ainsi, Zhurova (1973), par exemple, a fait apprendre à des enfants prélettrés à associer des phonèmes à des couleurs (« the boy with the yellow jacket is Yan ; the boy with the white jacket is Whan,... »). Un autre système d’écriture, le kana, contient des éléments susceptibles, non pas de conduire directement à la prise de conscience des phonèmes, mais de la rendre plus facile (Mann, 1986 ; Spagnoletti, Morais, Alegria & Dominicy, 1989 ; Goetry, Urbain, Morais & Kolinsky, 2005). En outre, nous avons réussi à faire apprendre la soustraction de la consonne initiale à travers des exemples et du feedback correctif à des enfants pré-lettrés (Content, Kolinsky, Morais & Bertelson, 1986) et à des adultes illettrés (Morais, Content, Bertelson, Cary & Kolinsky, 1988). Il est possible que ces sujets aient seulement appris à utiliser une stratégie efficace, limitée au type d’items présentés, mais rien ne permet d’affirmer qu’un entraînement plus poussé ne conduirait pas à une réelle prise de conscience phonémique. Je maintiens donc la position prudente que nous avions proposée dans Morais, Alegria et Content (1987) : « Segmental analysis ability does not develop without specific stimulation ; it usually appears when learning to read and write in the alphabetic system » (p. 417). Cette position est encore moins contraignante que la théorie faible.

15Il faut éviter de créer artificiellement des théories absolutistes. Certains humains, très rares, ne développent pas le langage propositionnel, ou le développent anormalement. De même, certains humains, très rares, possèdent une mémoire immédiate dont la capacité est tout à fait prodigieuse. Ces observations ne nous empêchent pas d’affirmer que le langage propositionnel est spécifique à l’homme, et que notre mémoire immédiate a une capacité fortement limitée. Les exceptions ne sont pas gênantes. Il n’y a aucune raison fonctionnelle connue pour que, en dehors du processus d’apprentissage du système alphabétique d’écriture, les êtres humains prennent conscience des phonèmes. Cette relation est importante, et reste importante même si on trouve des cas de conscience des phonèmes sans aucune connaissance des lettres de l’alphabet.

16Un autre type d’exception observé dans le domaine de la lecture est celui de Maxine, étudié par Fletchner-Flinn et Thompson (2000, 2004). Cette petite fille, fort encouragée par ses parents à lire, était déjà capable de lire à 2 ans. A 7 ans, elle lisait au niveau d’un adolescent de 16 ans, étant bien en avance aussi dans la lecture de pseudo-mots, mais sa connaissance du nom et du son des lettres et sa conscience des phonèmes, plutôt faibles, ne pouvaient pas soutenir ses capacités de décodage qu’elle a sans doute acquises de manière implicite. Il peut y avoir des exceptions intrigantes comme celle de Maxine, mais le rôle crucial de la connaissance des lettres dans l’émergence de la représentation consciente des phonèmes ne peut pas être nié. Ainsi, Lukatela, Carello, Shankweiler et Liberman (1995) ont testé des illettrés serbo-croates et ont observé que tous les sujets qui ont présenté moins de 50 % de réponses correctes en connaissance de lettres ont fait 0 % en soustraction de phonème, et que tous ceux qui ont identifié toutes les lettres présentées ont obtenu entre 70 % e 100 % à ce test. La connaissance des lettres influence aussi la segmentation intrasyllabique chez l’apprenti lecteur. En hébreu, la consonne n’apparaît seule qu’en position finale. Share et Blum (2005) ont donc prédit un accès plus facile aux consonnes postvocaliques qu’aux prévocaliques. Et, en effet, des 75 enfants testés, aucun n’a divisé spontanément des syllabes CVC en C/VC, tandis que 37 les ont divisées en CV/C. Ceci dit, le résultat de Hulme et al. (2005) est très intéressant, car si quelques enfants ont pris conscience des phonèmes alors qu’ils ne connaissent aucune lettre, il faut découvrir ce qui les y a poussés.

2. Quel est le rôle de la conscience phonémique dans l’apprentissage de la lecture ?

17À la question précédente succède, logiquement, celle de savoir si la conscience phonémique contribue de manière significative, voire essentielle, à l’apprentissage de la lecture, ou si, au contraire, elle n’en constitue qu’un épiphénomène. Beaucoup d’études ont montré que les habiletés qui impliquent la conscience phonémique et la connaissance des lettres constituent les variables qui permettent de prédire le mieux le succès dans l’apprentissage de la lecture dans les premières années de l’école primaire (voir, par exemple, l’analyse réalisée par Adams, 1990).

18Deux remarques sont encore nécessaires en ce qui concerne la connaissance des lettres. L’une est que la connaissance des lettres n’est pas essentiellement visuelle : de Jong et Olson (2004) ont trouvé, chez des enfants de 4 ans et demi, un effet substantiel de la mémoire phonologique (testée via la répétition de pseudo-mots) sur l’apprentissage du nom des lettres. L’autre est que la connaissance du nom des lettres facilite l’apprentissage de la lecture des mots probablement pour deux raisons : parce que le nom de la lettre peut être entendu dans la prononciation du mot écrit (Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki & Francis, 1998) et parce que le son du nom de la lettre contient des indices qui permettent d’abstraire le phonème correspondant (Share, 2004). En effet, dans l’étude de Share, un apprentissage initial de noms de lettres attribués à des pseudo-lettres a facilité l’apprentissage de leurs sons et cette facilitation était corrélée significativement à la performance dans un test d’isolement de phonèmes.

19De manière plus démonstrative et directe en ce qui concerne la lecture, l’entraînement des habiletés phonémiques, en particulier lorsqu’il se fait conjointement avec l’enseignement des règles de correspondance graphème-phonème, produit des effets positifs sur le niveau de lecture. Selon la méta-analyse du National Reading Panel (Ehri et al., 2001), les effets bénéfiques de l’entraînement phonologique concernent aussi bien la lecture des mots que la compréhension de textes, et les enfants qui apprennent normalement que ceux qui ont des difficultés, quel que soit leur milieu socioculturel. Les méthodes phoniques d’enseignement (celles qui cherchent à faire découvrir le principe alphabétique, explicitent les règles de correspondance et entraînent l’enfant au décodage) présentent les meilleurs résultats (voir, entre autres, Foorman, Novy, Francis & Liberman, 1991).

20Cependant, l’idée que la conscience phonémique n’est qu’un épiphénomène de l’apprentissage de la lecture a aussi été défendue. Ainsi, Cossu, Rossini et Marshall (1993) ont observé, dans un groupe d’enfants présentant de graves difficultés cognitives, qu’ils utilisaient le décodage graphophonologique en lecture tout en étant incapables de réussir des tests de conscience phonémique. Plusieurs auteurs ont critiqué cette étude du point de vue méthodologique (Bertelson, 1993 ; Byrne, 1993 ; Morais, Mousty & Kolinsky, 1998). En outre, plusieurs études n’appuient pas l’idée d’une dissociation entre conscience phonémique et décodage. Les enfants présentant des difficultés cognitives sévères font preuve de conscience phonémique et leurs performances à ces tâches sont hautement corrélées à leurs performances de lecture de mots et pseudo-mots. Ainsi, nous avons trouvé que des enfants dont le QI était, en moyenne, de 52 (appariés en lecture de mots simples à des lecteurs normaux, presque tous de troisième année primaire) utilisaient le décodage graphophonologique et que leurs performances aux tests phonémiques étaient assez bonnes pour qu’on les crédite de conscience des phonèmes (Morais et al., 1998). Une autre, celle de Cupples et Iacono (2000), a en outre montré une influence causale de la conscience phonémique sur le décodage chez ce type d’enfants. En effet, le niveau de conscience phonémique à la première séance rendait compte d’une partie significative de la variance en lecture à la deuxième séance, quelques mois plus tard, même après contrôle statistique pour l’âge, l’empan de mémoire, le vocabulaire passif et le score de lecture en première séance.

21Récemment, Castles et Coltheart (2004), sans refuser l’idée d’un rôle causal de la conscience phonémique, se sont montrés sceptiques vis-à-vis des conclusions qui ont été extraites des résultats publiés. Pour eux, l’évidence rapportée dans les études longitudinales et d’entraînement est insuffisante pour parler d’un « rôle causal indépendant » de la conscience phonémique. Deux citations (p. 82) sont expressives à cet égard : « It (la littérature) would suggest that it is learning of relationships between letters and sounds in the context of reading instruction, rather than the ability to reflect upon speech sounds in isolation prior to reading, that is vital for progress in literacy ». Et « No single (training) study has conclusively established that phonemic awareness training assists reading or spelling acquisition ». Cependant, cette interprétation est fondée sur un tri arbitraire des études, car, pour Castles et Coltheart, « positive results cannot establish causality unequivocally until it is shown that they are still obtained when children with above-zero reading and spelling skills are removed from the sample » (p. 101). Je crois, pour ma part, que, puisque la conscience phonémique n’apparaît généralement pas en dehors de l’apprentissage de l’écriture alphabétique, c’est justement dans ce contexte qu’il faut apprécier son rôle causal. Le fondement théorique de l’analyse doit être la causalité réciproque et non la causalité unidirectionnelle.

22Castles et Coltheart (2004, p. 104) ont affirmé : « what evidence is there that phonemic awareness ever exists as a separate pure language skill, independent of the graphemic knowledge to which it is linked ? (...) the explicit awareness of a particular phoneme is only ever gained at the point at which its connection with a corresponding grapheme is formed. » Or, comme nous avons déjà vu, la prédiction de ces auteurs selon laquelle sans connaissance du graphème correspondant il n’y aurait pas de manipulation phonémique possible a été réfutée par les données de Hulme et al. (2005). L’idée que le phonème n’est qu’un grapho-phonème ne tient pas, ne fût-ce que pour une raison : le fait qu’une même graphie peut correspondre à plusieurs phonèmes implique que, en plus de la représentation du lien, on a aussi une représentation mentale séparée du phonème. La position de Castles et Coltheart (2004) revient à annuler la distinction entre principe alphabétique et code orthographique, en négligeant le principe alphabétique. Or, cette distinction est essentielle. Les deux niveaux de structure, le principe alphabétique comme noyau abstrait commun, universel pour toutes les langues qui utilisent un alphabet, et le code orthographique comme réalisation particulière de l’alphabet dans chaque langue, ces deux niveaux fournissent la clé pour comprendre à la fois les similitudes et les différences entre les langues dans l’apprentissage de la lecture et dans les troubles de cet apprentissage.

23En ce qui concerne les similitudes, en voici une illustration. Caravolas, Volin et Hulme (2005) ont comparé le développement des habiletés de lecture et d’écriture en tchèque et en anglais, de la deuxième à la septième années du primaire. Le tchèque est assez transparent, l’anglais plutôt opaque. Or, les performances aux tâches de conscience phonémique ont joué un rôle important dans la prédiction de la vitesse de lecture, de la précision de l’écriture et de la compréhension en lecture, dans les deux langues. Donc, la composante commune aux deux codes, qui est la composante des habiletés liées au principe alphabétique, se manifeste avec la même force quelles que soient les caractéristiques du code orthographique, et d’ailleurs du code phonologique de la langue, vu que la structure syllabique des deux langues est très différente (il y a presque 10 fois plus de groupes consonantiques initiaux différents en tchèque qu’en anglais).

24L’influence des caractéristiques particulières du code orthographique sur le processus d’apprentissage a été sous-estimée jusqu’à il y a peu. Cette question est traitée ailleurs dans ce même livre, ce qui me conduit à ne faire, ci-dessous, que très peu de références aux données existantes.

3. Les caractéristiques du code orthographique influencent-elles le décodage graphophonologique et, en particulier, les unités utilisées ?

25La réponse à la première partie de cette question (les caractéristiques du code orthographique influencent-elles le décodage graphophonologique ?) est oui. Seymour, Aro et Erskine (2003) ont présenté des données obtenues à la fin de la première année primaire sur 13 langues européennes dans 16 pays qui montrent qu’il y a au moins trois niveaux de performance bien distincts illustrés, en ordre décroissant, par les performances de lecture de mots allemands, français et anglais. Ces énormes différences ne sont dues ni à l’âge du début de l’instruction, ni au statut lexical, puisque les performances obtenues pour les pseudo-mots étaient assez similaires. Elles sont dues essentiellement au degré de transparence des codes orthographiques, plus élevé pour l’allemand, intermédiaire pour le français, et le plus bas de tous pour l’anglais. Le degré de complexité des structures syllabiques ne jouerait qu’un rôle assez faible, comme l’ont montré Spencer et Hanley (2003) en comparant l’anglais et le gallois, similaires du point de vue des structures syllabiques mais très différents quant à la transparence du code orthographique. Les deux groupes d’enfants, habitant la même ville du Pays de Galles et apprenant à lire selon le même type de méthode, ont été testés en deuxième et troisième années primaires. La supériorité des performances enregistrées par les enfants qui apprenaient à lire en gallois a été très claire ; et elle s’est maintenue en sixième primaire. Il ne faut cependant pas surestimer l’influence du degré de transparence du code orthographique. La pratique intensive de la lecture permet la constitution d’un lexique orthographique accessible automatiquement quelles que soient les caractéristiques du code orthographique.

26Le développement métaphonologique qui mène à la prise de conscience des phonèmes est déjà influencé par les caractéristiques du code orthographique. Ainsi, Goswami, Ziegler et Richardson (2005) ont observé que la performance à une tâche métaphonologique (la « oddity » task) subit, en anglais, l’influence de la consistance de la rime et, en allemand, de la consistance du phonème. Quelles sont ensuite, au cours de l’apprentissage de la lecture, les unités utilisées dans le décodage graphophonologique contrôlé ? Puisque, comme nous verrons en 4, le décodage joue un rôle important dans la constitution du système de reconnaissance automatique, l’équivalence, ou presque, entre les unités d’accès automatique et celles du décodage contrôlé est hautement probable. Chez le lecteur habile, le traitement des codes plus opaques se fonde sur des unités plutôt larges, et le traitement des codes plus transparents sur des unités plus petites (Ziegler, Perry, Jacobs & Braun, 2001, pour l’anglais et l’allemand). En ce qui concerne le décodage, cette question n’a pas encore été assez examinée, mais les données disponibles sont cohérentes avec cette idée (cf., par exemple, Goswami, Ziegler, Dalton & Schneider, 2003).

27Les caractéristiques du code orthographique pourraient cependant ne pas être le seul déterminant des unités utilisées dans le décodage. Dans une langue où les frontières entre syllabes successives sont claires, comme le français, le décodage des mots polysyllabiques opère vraisemblablement, entre autres, par syllabe. Le décodage sur la base de petites unités, par exemple les graphèmes, requiert une opération de fusion des graphèmes successifs, et comme l’a remarqué Feitelson (1988), la fusion progressive est beaucoup moins exigeante en termes de mémoire phonologique que la fusion à la fin. Ainsi, on peut prédire que la fusion progressive conduit à la constitution d’unités syllabiques, et certaines données expérimentales vont en ce sens (Colé, Magnan & Grainger, 1999), même si l’étude de cette question doit être poursuivie.

28Il est vraisemblable, par ailleurs, que les contraintes dues aux caractéristiques du code orthographique et la nature de la méthode d’instruction interagissent pendant l’apprentissage. Ceci a été bien montré par Hutzler, Ziegler, Perry, Wimmer et Zorzi (2004) grâce à une étude de simulation. Un pré-entraînement analytique du réseau, sur les 60 associations graphème-phonème plus courantes soit en anglais soit en allemand, avant l’apprentissage global des mots, a conduit à un avantage beaucoup plus grand pour l’allemand que pour l’anglais.

4. Comment se constitue le système de reconnaissance automatique des mots écrits ?

29Beaucoup d’auteurs attribuent à l’habileté de décodage une fonction, celle de contribuer à la constitution du système automatique de reconnaissance des mots écrits. Cette théorie, appuyée par des données, est cohérente avec l’idée que les habiletés phonologiques, dont la conscience phonémique et la mémoire phonologique, sont cruciales dans l’apprentissage de la lecture.

30La théorie de l’auto-enseignement de David Share (Share, 1995) propose que les représentations orthographiques des mots sont acquises suite aux répétitions multiples de décodage de nouveaux mots. En effet, quelques expositions à ces mots sont suffisantes pour qu’il y ait, quelques jours plus tard, une meilleure performance dans la lecture des mots répétés en comparaison avec des pseudo-mots homophones non répétés (Share, 1999). Cet effet a lieu même lorsque les mots cible (en réalité des pseudo-mots dont le sens peut être inféré à partir du contexte) étaient insérés dans des textes courts. Les items répétés ont été identifiés plus souvent et nommés plus vite et avec plus de précision que les items homophones non répétés. Il semble que, lorsque le décodage est réalisé dans un contexte significatif, l’établissement de liens forts entre l’orthographe, la phonologie et la signification du même mot facilite la récupération de la forme orthographique et par là contribue à sa consolidation. Ces résultats ont été obtenus vers la fin de la deuxième année primaire, mais pas au début. Bowey et Muller (2005), dans une situation de lecture silencieuse d’histoires en troisième année primaire, ont rapporté des données convergentes : un avantage pour les cibles pseudo-mots répétées relativement à leurs homophones, aussi bien en identification orthographique qu’en dénomination. Le fait d’obtenir cet effet en dénomination, alors que la lecture a été faite de manière silencieuse, confirme l’idée que l’auto-enseignement fait intervenir un codage phonologique des items rencontrés et ne repose pas seulement sur la familiarité orthographique. Notons, cependant, que les enfants peuvent acquérir très tôt l’orthographe précise de certains mots : après seulement trois mois d’apprentissage, Martinet, Valdois et Fayol (2004) ont observé un effet de fréquence dans l’écriture de mots et un effet d’analogie dans l’écriture de pseudo-mots. Néanmoins, ces effets pourraient ne pas résulter de processus d’auto-enseignement.

31Le décodage contribue donc à la constitution des représentations orthographiques des mots, mais la nature phonologique du décodage continue à être présente dans le processus d’accès automatique à ces représentations. Il y a des indications de cela chez le lecteur habile, mais aussi chez l’enfant qui apprend à lire. Booth, Perfetti et MacWhinney (1999) ont utilisé une situation dans laquelle des enfants étaient exposés à un pseudo-mot amorce, suivi d’un mot cible et ensuite d’un masque. Pour des durées d’amorce et de cible de 30 ms, un effet de facilitation phonologique fut observé en plus de l’effet de facilitation orthographique, à la fois chez les enfants plus âgés et chez les meilleurs lecteurs. Devenir un lecteur, c’est donc activer automatiquement des représentations orthographiques des mots, mais ce processus semble devenir plus efficace s’il y a aussi activation automatique de représentations phonologiques.

5. Quelles peuvent être les causes théoriquement pertinentes de troubles dans l’acquisition du système de reconnaissance automatique des mots écrits ?

32La dyslexie est définie comme un trouble spécifique de la reconnaissance des mots écrits. Plusieurs théories ont été avancées sur les causes de ce trouble. Ma position est que la plupart de ces théories ne s’attaquent pas aux causes théoriquement pertinentes de la dyslexie. Il est possible qu’on ait des difficultés à apprendre à lire à cause de déficits relativement périphériques du système auditif ou du système visuel, ou encore à cause de déficits centraux mais qui n’affectent pas sélectivement les processus qui interviennent dans la reconnaissance des mots écrits. Ces causes de difficulté d’apprentissage de la lecture ne sont pas des causes de la dyslexie, si nous acceptons l’idée que la spécificité de l’effet requiert une cause spécifique, ou une combinaison spécifique de causes. Celui ou celle qui souffre de bronchite risque d’être aphone et sera donc incapable de chanter, mais la cause d’un trouble spécifique du chant doit se trouver dans les mécanismes qui interviennent dans le chant et pas dans d’autres habiletés musicales ou de production vocale. En d’autres termes, une habileté (ou son dysfonctionnement) peut dépendre de conditions nécessaires, cela ne donne pas le droit de les considérer comme étant des causes.

33Comme nous l’avons vu, il y a une cascade de trois acquisitions à réaliser dans l’apprentissage de la lecture : la découverte du principe alphabétique, et, conditionnés par les caractéristiques du code, la maîtrise du décodage graphophonologique et la constitution du lexique orthographique. Cette cascade fait que des anomalies ou des retards risquent fort de se répercuter d’une compétence à l’autre, dans l’ordre indiqué. La découverte du principe alphabétique et le développement des habiletés phonémiques peuvent poser problème si les représentations phonologiques de la parole rendent difficile la prise de conscience des phonèmes. C’est la théorie phonologique, aujourd’hui prépondérante parmi les théories explicatives de la dyslexie (cf., par exemple, Snowling, 2000 ; Ramus, 2003). Une forme particulière de cette théorie est celle de Willy Serniclaes et ses collègues (Serniclaes, Van Heghe, Mousty, Carré & Sprenger-Charolles, 2004) : il s’agit de la théorie de la perception allophonique, qui propose que l’enfant devient dyslexique parce que, ayant conservé des catégories phonétiques universelles mais non pertinentes dans sa langue, il a du mal à constituer les catégories phonémiques qu’il devrait associer aux graphèmes.

34Les anomalies dans les habiletés phonémiques précèdent les difficultés éventuelles posées par le degré d’opacité du code orthographique. Cela fait que les dyslexiques présentent des déficits similaires en conscience phonémique à travers les différentes langues. C’est ce que, par exemple, Caravolas et al. (2005) ont observé pour des dyslexiques tchèques et anglais. L’apprentissage du décodage peut subir les conséquences de ces déficits. En dehors de cela, il est peu probable que les habiletés à se représenter l’identité des lettres à travers ses différentes graphies et à apprendre de manière implicite les séquences de lettres dans les mots soient des causes spécifiques, mais des études à ce sujet restent nécessaires.

35Il y a une caractéristique du système alphabétique romain qui peut être source de difficultés : c’est l’existence de paires de lettres en miroir l’une de l’autre. La représentation mentale de l’orientation des lettres doit être précise, afin d’éviter le risque de confusions et d’inefficacité dans l’utilisation du code. Des erreurs dans l’orientation des lettres ont été constatées par plusieurs auteurs au-delà de la période normale d’apprentissage (Terepocki, Kruk & Willows, 2002 ; Badian, 2005). Il est cependant peu probable que ce type de déficit soit une cause spécifique de la dyslexie, car en principe ces confusions d’orientation devraient se retrouver aussi dans le traitement de formes et de représentations de données spatiales.

6. L’acquisition de la lecture pourrait-elle avoir un impact sur d’autres traitements cognitifs ?

36Cette question dépasse le thème de l’apprentissage de la lecture. Elle restera ici pour mémoire. Sur la base des études publiées à ce jour, il est possible d’affirmer que la réponse à lui donner est manifestement oui pour ce qui est du traitement du langage parlé. Depuis l’observation d’un effet de la consistance orthographique sur la reconnaissance des mots parlés (Ziegler & Ferrand, 1998), ce phénomène est fort étudié. En outre, l’acquisition de la lecture pourrait avoir aussi une influence sur le traitement de certains aspects des stimuli visuels, et celle-ci est une question qui requiert davantage d’attention.

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