Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Apprentissage des langues

 | 
Michèle Kail
, 
Michel Fayol
, 
Maya Hickmann

III. Bilinguisme et acquisition des langues secondes

2. Le développement de la morphologie verbale de personne-nombre chez différents types d’apprenants

Suzanne Schlyter

Texte intégral

1. Introduction

1Dans ce chapitre, nous rapportons une série de résultats relatifs à la morphologie verbale flexionnelle de l’accord sujet-verbe en français étudiée soit chez les apprenants adultes du français langue seconde, à l’oral et à l’écrit, soit comme une des langues premières par des enfants bilingues franco-suédois. Nous montrerons que cette morphologie se développe régulièrement et selon un itinéraire précis. Ce développement s’effectue sans relation avec la syntaxe chez les apprenants adultes comme chez les enfants bilingues, contrairement à ce qui a souvent été proposé dans le cadre théorique de la grammaire générative. Cependant, d’autres facteurs contribuent à ce développement, qui seront discutés.

1.1. Le rôle de l’accord sujet-verbe

2L’équipe de linguistique française de l’Université de Lund travaille en grande partie sur l’acquisition de la morphosyntaxe du français. Nous étudions le développement de la langue française chez les apprenants adultes suédophones (pour une vue générale de ce développement, voir Bartning & Schlyter, 2004) et chez les enfants bilingues franco-suédois, en comparant les deux groupes. C’est pourquoi nous présenterons ici les résultats de travaux en cours portant sur la morphologie verbale de l’accord sujet-verbe, à l’oral et à l’écrit, en français langue seconde (L2) et dans l’acquisition simultanée bilingue (2L1). Nous traiterons de l’accord entre un sujet (pronominal ou nominal) et la forme du verbe, comme dans les exemples (1) à (4) ci-dessous – un accord pour lequel les apprenants commettent des erreurs du type indiqué par * dans les exemples (1’) à (4’) :

3(1) je suis fatigué

4(1’) *j’e(st) fatigué

5(2) il a un frère/j’ai un frère

6(2’) il a un frère/*je a un frère

7(3) les restaurants sont fermés.

8(3’) *les restaurants est fermé(s)

9(4) ... mes amis. Ils prennent le train.

10(4’) ... mes amis. *Ils prend le train.

11Il est bien connu que l’accord du verbe au pluriel est très difficile à acquérir pour les apprenants adultes du français L2 (Bartning, 1998), surtout les accords de type (4).

12Plus généralement, la morphologie flexionnelle est difficile à acquérir par les apprenants adultes (Lardière, 1998 ; Prévost & White, 2000, etc.), ce qui se traduit par des performances variables et des réussites tardives. Pourtant, elle est acquise précocement par les enfants dans leur première langue, L1, qu’il s’agisse d’enfants monolingues ou bilingues (cf. Meisel, 1997 ; Herschensohn, 2000).

13En français, certains chercheurs ont noté que l’accord sujet-verbe ne se réalise pas essentiellement à l’aide de suffixes ou de formes verbales différentes. Ils remarquent que l’accord en français parlé est le plus fréquemment marqué par les pronoms sujet clitiques, qui fonctionnent ainsi pratiquement comme des préfixes (Auger, 1995). En ce qui concerne l’acquisition de l’accord en L1 ou 2L1 (Pierce, 1992 ; Ferdinand, 1996 ; Meisel, 1994, etc.), les enfants font plutôt l’accord entre un sujet nominal/pronom fort et le sujet clitique, comme dans (5) :

14(5) moi je veux manger ça

15Le fait que les sujets clitiques constituent les marqueurs d’accord, acquis en relation avec la morphosyntaxe de l’inflexion, a été retenu aussi pour l’analyse de l’accord chez les apprenants adultes (cf. Prévost & White, 2000). Pourtant, Granfeldt et Schlyter (2004), tout en acceptant cette position pour l’acquisition du français L1 ou 2L1, la réfutent pour l’acquisition du français L2 chez les adultes. La raison en est que, chez les apprenants adultes, les pronoms sujets n’ont pas au début un statut clitique, mais sont perçus comme des pronoms forts (donc de statut nominal), ce qui fait que les pronoms sujets ne peuvent pas relever de la morphologie flexionnelle.

16La plupart des chercheurs discutent aussi de l’accord du sujet avec les formes verbales, en dehors du cas des sujets clitiques. Cela concerne l’acquisition du français comme 2L1 (cf. Meisel, 1994 ; Roulet & Jakubowicz, 2005), comme L2 chez les enfants (Paradis, Le Corre & Genesee, 1998), et comme L2 chez les adultes (Prévost & White, 2000 ; Herschensohn, 2003).

17Dans l’acquisition par les enfants bilingues (2L1 ou L2) aussi, l’accord en nombre, notamment à la troisième personne du pluriel (ici après 3p plur), apparaît plus tardivement que l’accord au singulier (Meisel, 1994 ; Paradis et al., 1998). En discutant des raisons de ce retard, Paradis et al. mentionnent que la forme verbale est semi-systématique et moins fréquemment marquée que la personne, mais aussi que « person agreement can be considered a more important grammatical relation than number marking ».

18Ces discussions portant sur la morphologie verbale sont en relation avec la question de l’existence d’une éventuelle différence de processus d’acquisition chez les enfants et les adultes (voir Meisel, 1997 ; Herschensohn, 2001). Clahsen, Eisenbeiss & Penke (1996) avaient relevé une relation entre les manifestations de la morphologie verbale flexionnelle et d’autres phénomènes comme, par exemple, l’ordre des mots, phénomènes qui sont tous acquis par les enfants simultanément et très rapidement, dans l’acquisition nommée « paramétrique ». Ainsi on postule que les enfants se servent de la morphologie verbale flexionnelle pour développer leur syntaxe, notamment le nœud IP (Inflection Phrase). Les phrases subordonnées apparaissent et sont utilisées productivement plus tard, ce qui indique que l’enfant accède plus tardivement à CP (Complementizer Phrase) et, donc, construit la structure syntagmatique de bas en haut : VP > IP > CP (Structure Building Hypothesis).

19En comparant l’acquisition de la L1 et de la L2, Meisel (1991) postule que les enfants acquièrent leur L1 de cette manière, dite paramétrique. Cela vaut aussi bien pour les enfants qui acquièrent une seule L1 que pour ceux qui apprennent deux langues maternelles (2L1), puisque chacune des deux langues d’un enfant bilingue 2L1 se développe comme chez un enfant monolingue. En revanche, toujours selon Meisel, les adultes acquièrent leur L2 d’une autre manière, selon lui, lentement et mot par mot, au lieu d’acquérir un paramètre complet.

20La position théorique de notre équipe de Lund est qu’il existe une différence en ce qui concerne le développement de la syntaxe : les adultes L2 ont déjà accès à la syntaxe dès le début de l’acquisition, et le problème réside pour eux dans la mise en œuvre de la morphologie (cf. Prévost & White, 2000). Par contre, les enfants, bien que se servant de la faculté linguistique innée (Universal Grammar, UG), doivent développer la syntaxe graduellement en s’appuyant sur les lexèmes et la morphologie qu’ils acquièrent (Clahsen et al., 1996).

21Pour rendre compte de l’acquisition de la morphologie flexionnelle, on envisage actuellement l’intervention de deux systèmes, l’un à base de règles et de mots (Pinker, 1998 ; Herschensohn, 2003), l’autre reposant uniquement sur la fréquence des mots (Bybee, 1991 ; Ellis, 2002, etc). C’est dans cette direction que notre équipe travaille actuellement – pour plus de détails, voir Granfeldt et Schlyter (2005).

22Pour mieux cerner la problématique, il nous faut aussi discuter la question de l’influence de la langue maternelle (ou d’une autre langue déjà acquise), et donc ici des effets du transfert sur le français L2. Cette problématique concerne aussi les enfants qui acquièrent deux langues maternelles, du fait d’un bilinguisme simultané (2L1). Müller et Hulk (2001) proposent que, même quand un enfant bilingue acquiert deux langues distinctement, il peut y avoir une influence d’une langue sur l’autre sous certaines conditions, notamment dans le cas d’un chevauchement des structures des deux langues. En suédois, l’accord sujet-verbe n’est pas marqué et le verbe a exactement la même forme à toutes les personnes, au présent ou au passé, pour les auxiliaires ou les verbes lexicaux. Il paraît donc probable que les suédophones auront du mal à marquer une catégorie qui ne porte pas de marque en suédois, d’autant plus que le français parlé marque de moins en moins cet accord par des formes verbales différentes (dans la grande classe des verbes en -er, l’accord n’est pratiquement pas marqué à l’oral : je/parl/, tu/parl/, il/parl/, on/parl/, (vous/parle/– forme rare), ils/parl/). Notre hypothèse est que la conjonction de ces deux facteurs devrait amener les suédophones ou les enfants franco-suédois à négliger les marques verbales de l’accord en français.

2. La morphologie verbale de l’accord chez les apprenants adultes

2.1. Accord sujet-verbe en français L2, langue parlée

23Bartning et Schlyter (2004) et Schlyter et Bartning (2005) ont étudié l’accord sujet-verbe chez les apprenants adultes suédophones du début de l’apprentissage jusqu’à des niveaux très avancés de maîtrise. Bartning et Schlyter (2004) résument plusieurs années de recherche sur l’acquisition du français par des adultes suédois sous forme d’itinéraires (parcours) de développement et proposent six stades de développement reposant sur ces itinéraires. Les recherches s’appuient sur deux corpora, l’un recueilli à Stockholm (Corpus InterFra, Bartning) et l’autre à Lund (Schlyter). Ces corpora sont mi-transversaux mi-longitudinaux, et regroupent des apprenants de tous les niveaux, des débutants complets jusqu’aux apprenants très avancés. Dans le corpus de Lund, la moitié des apprenants sont non-guidés : ils ont acquis le français lors d’un séjour en France, sans recevoir d’instruction explicite. Par contre, les apprenants d’InterFra sont essentiellement guidés : ils ont bénéficié d’un enseignement. Pour établir ces itinéraires et stades, un grand nombre de phénomènes grammaticaux ont été étudiés, dont l’accord sujet-verbe. À l’aide des données provenant des deux corpora, nous avons établi l’ordre d’acquisition suivant, ainsi que le stade auquel l’accord en question est productif :

Ordre d’acquisition de l’accord sujet-verbe (Bartning & Schlyter, 2004 ; Schlyter & Bartning, 2005) et stade d’utilisation productive :

1) singulier, copule et auxiliaires :

suis - es (t)/ai - a(s)/vais - va(s)

2, post-initial

2) pluriel 1p :

nous V-ons ;

2-3, intermédiaire

3) pluriel, 4 verbes :

ils ont/sont/font/vont ;

4-5, avancé bas

4) pluriel, verbes lexicaux :

ils peuvent, ils prennent, etc.

5-6, avancé supérieur

24On peut ainsi observer un développement lent et graduel de l’accord subjet-verbe, différent pour chaque forme verbale, et qui s’étend sur un délai de trois ans environ. La syntaxe, en revanche, se développe beaucoup plus rapidement (Schlyter, 2003) : dès le stade 2 (post-initial), les apprenants placent normalement la négation après le verbe fini, utilisent le passé composé et commencent à utiliser des verbes modaux. Ils opposent des cas différents (moi – je, etc., cf. Lardière, 1998). Il y a donc beaucoup d’indices de l’acquisition de la flexion (IP), sans que les morphèmes verbaux de l’accord soient acquis. Au stade 2, les apprenants utilisent aussi des subordonnées de plusieurs sortes, ce qui traduit l’acquisition du CP.

25Ces données montrent qu’on est loin de l’acquisition, très rapide et en relation avec la syntaxe, de la morphologie flexionnelle, comme cela a souvent été décrit pour les enfants lors de l’acquisition de leur première langue. Pourtant un développement régulier apparaît au cours du temps, dont il faut essayer de rendre compte.

2.2. Accord sujet-verbe en français L2, langue écrite

26L’équipe de Lund travaille depuis quelques années sur le développement de l’écrit en français chez les apprenants adultes suédois (Hedbor, 2005 ; Ågren, 2005a et b ; Granfeldt et al., 2005). Ce développement est étudié à l’aide de deux logiciels spécifiques : « ScriptLog » qui retrace les hésitations, corrections, etc., utilisé par Hedbor et Gun-narsson, et « Direkt Profil », encore en développement, un outil de repérage des critères des itinéraires et stades (Granfeldt et al., 2005).

27Hedbor-Gunnarsson analyse un corpus longitudinal de 5 lycéens en production libre écrite. Le but est essentiellement d’étudier la gestion de la production en temps réel : dans quelle mesure les lycéens effectuent-ils des pauses et des corrections ? Se servent-ils de réflexions métalinguistiques ? Phénomènes qui, tous, indiquent qu’ils contrôlent leur production écrite. Hedbor-Gunnarsson observe une acquisition rapide de la forme de la 3e p plur, qu’elle attribue à la généralité de la forme et à la possibilité qu’a l’apprenant de formuler une règle explicite du type « si pluriel, toujours -nt  ». Elle constate (Hedbor, 2005, p. 163) :

28« Tandis que les suffixes du singulier des verbes irréguliers continuent à être erronés assez longtemps dans l’étude, nous avons pu constater que le pluriel est marqué d’une manière conséquente, une fois qu’il a commencé à être marqué, aussi bien en ce qui concerne les verbes réguliers, -er, que les verbes irréguliers. » (Pour plus de détails, voir Gunnarsson, 2006).

29Ågren travaille sur un corpus d’écrits de 85 apprenants guidés de français au lycée en Suède (Ågren, 2005a, 2005b). Les apprenants se situent à des niveaux différents, allant des débutants aux apprenants plutôt avancés. Les tâches ont été construites pour induire un grand nombre de références au pluriel. Ågren a classé les apprenants de son corpus en stades selon les critères de Schlyter et Bartning (2004). Ses résultats montrent un développement graduel mais assez rapide de l’accord verbal de la 3e personne du pluriel (voir Tableau 1).

30Tableau 1. Taux de marques de l’accord verbal de la 3e pers pluriel, à l’écrit (d’après Ågren 2005, 96-104).

Stade

Verbes supplétifs ont/sont/vont/font

Verbes irréguliers prennent

Verbes réguliers mangent

1

33 %

14 %

20 %

2

66 %

65 %

54 %

3

84 %

77 %

71 %

4

98 %

100 %

90 %

Contrôle

100 %

95 %

89 %

31En comparant ces données écrites avec celles orales de Bartning et Schlyter (2004) et Schlyter et Bartning (2005), on constate que, comparé aux autres critères qui servent à établir des stades de développement, le pluriel apparaît et devient productif nettement plus tôt à l’écrit qu’à l’oral. Les formes écrites atteignent un taux de réussite de 75 % à des stades qui précèdent ceux de l’oral.

32L’accord de la 3e p plur est donc nettement mieux marqué à l’écrit qu’à l’oral, et son acquisition plus rapide, par rapport aux autres indicateurs du développement. Les apprenants sont comparables – jeunes suéodophones, de classe moyenne, scolarisés en suédois et en anglais – ce qui montre que la différence ne réside pas dans une différence portant sur les apprenants. Il n’y a donc pas de problèmes d’ordre cognitif ou fonctionnel qui seraient responsables de l’acquisition tardive de ces formes. C’est plutôt le fait que la 3p plur à l’écrit est très régulière (« si 3e pluriel, toujours -nt »), et donc l’existence d’une relation bi-univoque forme-fonction qui rend la forme facile à acquérir (Hedbor, 2005 ; Gunnarsson, 2006 ; Ågren, 2005a). En revanche, à l’oral, les formes de cet accord ne sont pas systématiques – dans la plupart des cas, le pluriel n’a pas de forme qui le distingue du singulier, ou bien il est formé à l’aide de consonnes différentes pour chaque verbe (Bartning, 1998) – ce qui serait à l’origine du retard relatif de l’acquisition par comparaison avec l’écrit.

33Nous pouvons aussi comparer ces données avec celles relatives à l’acquisition relativement précoce de la 3e p plur en italien parlé, par des apprenants adultes suédophones (Bardel, 2000, p. 177-183). En italien parlé, la forme 3p plur est régulière, finissant toujours par – ono. Cet accord est acquis en même temps que les 1e et 3e personne du singulier, au tout début de l’acquisition.

34Ces données suggèrent donc que ce n’est pas une fonction du type « nombre pluriel » qui rend difficiles ces formes, mais la manière plus ou moins systématique dont ces formes sont réalisées dans chaque langue.

2.3. L’hypothèse de la fréquence des formes dans l’input

35Nos études sur la relation entre l’ordre d’acquisition des formes et leur fréquence dans l’input en sont encore à leur début. Les différentes publications de Granfeldt et Schlyter (2005) illustrent ce changement d’optique. Thomas (2005), dans son travail sur les formes non-finies (par exemple, je parler), cite Ellis (2002) pour définir le cadre dans lequel elle travaille : « Dans une approche centrée sur l’usage de la langue (usage-based approach), l’acquisition d’une langue est étroitement liée aux probabilités d’occurrence mettant en relation forme et fonction. »

36Ågren (2005a), de son côté, discute aussi la possibilité de deux principes :

37« Nous sommes de l’avis que l’emploi du nombre verbal des apprenants laisse entrevoir deux mécanismes différents en action dans l’acquisition de la morphologie du nombre (cf. Pinker, 1998). Les verbes fréquents sont des unités mémorisées dans leur ensemble (racine+suffixe) et ces verbes dominent en début d’acquisition. À côté de ces unités intervient un mécanisme combinatoire qui est très important aux stades intermédiaires. Les apprenants appliquent une règle qui dit que : SI verbe et 3p pl, ALORS -nt. Cette technique conduit à davantage de formes correctes parmi les verbes réguliers ainsi qu’à un nombre important de formes non-normatives parmi les verbes irréguliers moins fréquents. »

38Hedbor et Ågren travaillent à mettre en relation les formes utilisées par les apprenants, la fréquence de ces formes dans des bases de données, ainsi que leur fréquence dans l’input français adressé aux apprenants. Les résultats sont déjà prometteurs.

3. La morphologie verbale de l’accord chez des enfants bilingues

39Etant donné les différences mentionnées entre l’acquisition de L1 et L2, et considérant que les enfants bilingues (2L1) ne diffèrent pas dans leurs deux langues des enfants monolingues (Meisel, 1997), on peut supposer que la morphologie verbale en français sera acquise beaucoup plus tôt, par rapport aux phénomènes de syntaxe, chez les enfants (2)L1 que chez les adultes en français L2. Une telle hypothèse a été émise dans Schlyter (2003), bien que la morphologie verbale flexionnelle ou les formes verbales supplétives d’accord n’y aient pas été spécialement étudiées.

40Une nouvelle étude d’enfants bilingues (ainsi que de deux enfants monolingues, pour effectuer une comparaison), prenant en considération l’accord sujet-verbe en nombre aux différentes personnes, suggère pourtant qu’une telle rapidité d’acquisition, indice d’une acquisition paramétrique (voir 1.1. ci-dessus), n’existe pas non plus chez ces enfants.

3.1. Données

41Les données utilisées ici proviennent d’un corpus longitudinal d’enfants bilingues étudiés par Schlyter depuis 1991. Il s’agit de quatre enfants enregistrés entre l’âge de deux et quatre ans environ, à des intervalles de deux (Jean, Anne) ou quatre mois (Mimi, Dany). Chez Anne, Mimi et Dany, le français domine légèrement au début, alors que, chez Jean, c’est le suédois. Chez tous les enfants, à partir de trois ans environ, l’emploi des deux langues est relativement équilibré. Deux autres enfants du corpus (Paul et Léo) ont un français très faible et ne seront pas étudiés ici.

42Dans le Tableau 2, une distinction apparaît entre, d’une part, l’âge où l’enfant marque une opposition entre les pronoms sujet clitiques (il/on/elle etc. vs je) sans utiliser pour autant des formes verbales différentes, et d’autre part l’âge où l’enfant utilise les différentes formes verbales d’un même verbe en accord avec le sujet (je suis vs il est, j’ai vs il a, il a vs ils ont, etc.), ce qui est comparable aux données des apprenants adultes.

43Le français de ces enfants bilingues révèle un retard considérable de certaines formes, notamment je suis et je vais qui, dans ce corpus, n’apparaissent que très tard, un an et demi environ après les différents sujets clitiques (Tableau 2 ci-dessous). Dans ces contextes, les enfants disent d’abord je va, je a, j’a, moi i e(st), etc. La 3e p plur commence par des cas isolés, tel ils sont, mais l’enfant utilise simultanément beaucoup de sujets au pluriel avec un verbe au singulier, avant que la plupart des formes soient correctement accordées, ce qui montre que l’accord de 3e p plur est loin d’être acquis. Voici un exemple de Mimi à l’âge de 3 ;2 ans :

44(6) Mimi 5 (3 ;2)

45Mère : qu’est-ce que tu as fait avec eux ?

46Mimi : les (enfants) il a dit

47Mère : ils ont dit

48Mimi : il a dit

49Mère : ils ont dit

50Mimi : # les les mains clac clac clac, les enfants

51Mère : ils ont fait clac clac clac les enfants

52Mimi : et les enfants il a dit

53Mère : ils ONT dit

54Mimi : et (puis eux) il(s) fait hehehe

55Chez les enfants francophones monolingues, les formes au pluriel ne sont pas non plus acquises très rapidement, elles manifestent également beaucoup de variations. D’après Franck et al. (2004) la 3p pl n’est bien établie que vers 8 ans, et le singulier est utilisé par défaut. Ces auteurs citent Rasetti (2003) : « plural verbs were found to appear for the first time between the ages of 2 ;2 and 2 ;9, depending on the child (...) occurred with plural subjects only. (...) sing forms in the context of plural subjects in one third of the cases. » (Franck et al., 2004, p. 4).

56Le Tableau 2 ci-dessous présente les âges d’apparition des différentes formes, verbales ou clitiques, de l’accord sujet-verbe chez les enfants monolingues (Grégoire, Philippe, du corpus CHILDES) et bilingues franco-suédois (Mimi, Jean, Dany et Anne).

57Dans notre corpus d’enfants (2)L1, les formes de la 3e p plur ont été calculées seulement à partir du moment où existent au moins deux formes (par exemple, ont et sont), ou bien quand l’accord est correct pour la plupart des sujets au pluriel (ce qui correspond approximativement au critère de 75 % chez les adultes).

58Tableau 2. Age d’utilisation des formes d’accord en (2)L1.

Greg

Phil

Mimi

Jean

Dany

Anne

Scl 3sg il etc

1 ;9

< 2 ;1

2 ;0

1 ;10

2 ;2

2 ;6

Scl 1sg je

2 ;0

< 2 ;1

2 ;2

2 ;6

2 ;6

2 ;6

j’ai/il a

2 ;3

2 ;2

2 ;2

3 ;11

3 ;2

3 ;1

je suis/il est

2 ;3

2 ;3

3 ;10

3 ;5

3 ;10

4 ;0

je vais/il va

2 ;5

2 ;3

3 ;10

3 ;9

3 ;6

3 ;7

ont/sont/font..

2 ;5

2 ;3

3 ;7

2 ;11

4 ;2

3 ;5

59On observe ainsi un décalage assez important entre l’âge où les enfants distinguent les différents pronoms sujet clitiques et l’âge où ils réussissent à marquer également l’accord avec les différents verbes. Cela est surtout clair chez les enfants bilingues, pour lesquels ce décalage est d’environ un an et demi. Le maximum de décalage pour chaque enfant bilingue, où toutes les formes sont utilisées, est de 20 mois chez Mimi, de 17 chez Jean, de 20 chez Dany et de 18 chez Anne. En revanche, pour les enfants monolingues, le décalage est nettement moins important, jusqu’à 5 mois au maximum.

60Les différentes formes du sujet clitique, non accordé avec une forme verbale spécifique (par exemple, il parle – je parle), apparaissent assez tôt : 2 ;6 ans chez Anne, Jean et Dany et 2 ;2 ans chez Mimi. Simultanément ou peu après, les enfants produisent aussi la négation après un verbe fini et commencent à utiliser des auxiliaires et modaux (pour plus de détails, voir Schlyter, 2003), ce qui indique qu’ils ont accès au noeud IP. Vers la même période, ils commencent aussi à réaliser l’accord entre un pronom fort ou un sujet nominal et le sujet clitique : moi je V, les enfants ils V etc. (voir l’exemple (6) ci-dessus). Ce résultat confirme donc celui d’autres chercheurs comme Pierce (1992), Meisel (1994), Ferdinand (1996) etc. : dans l’acquisition L1, le marquage de la personne se fait surtout au moyen de pronoms sujet clitiques, et l’accord s’établit entre un nominal et ce pronom clitique. Chez les enfants monolingues éudiés ici, Grégoire et Philippe, les formes verbales ne semblent pas très en retard par rapport aux clitiques. En revanche, chez les enfants bilingues, la forme verbale ne joue apparemment aucun rôle pour marquer l’accord et pour le développement syntaxique subséquent. L’accord de ces formes verbales est établi (dans le sens qu’elles sont toutes apparues) non seulement avec un an et demi de retard par rapport aux indices de IP, mais aussi nettement après l’apparition des subordonnées, productives et variées (voir le Tableau 3).

61Tableau 3. L’accord en personne sous forme de clitiques vs formes verbales, et la relation avec l’apparition de phénomènes syntaxiques indiquant IP et CP, chez les enfants bilingues.

Scl il/elle... + je

Vb+neg, Aux, Mod (IP)

Subordonnées (CP)

Accord verbal de toutes les formes

Mimi

2 ;2

2 ;2

2 ;2 – 2 ;10

3 ;10

Jean

2 ;6

2 ;4 – 2 ;6

2 ;9

3 ;11

Dany

2 ;6

2 ;6 – 2 ;10

3 ;2

4 ;2

Anne

2 ;6

2 ;6 – 2 ;8

3 ;3

4 ;2

62Nous ne pouvons donc pas dire, pour ces enfants franco-suédois, que l’accord sujet-verbe en français marqué par les formes verbales aide l’enfant à déclencher la structure syntaxique, comme cela a été proposé pour l’allemand chez les enfants germanophones.

63Comme pour les adultes, il faudrait étudier la fréquence d’occurrence des formes verbales dans l’input. Une recherche dans ce corpus où les enfants interagissent avec leurs parents montre que les parents utilisent extrêmement peu les formes je suis/je vais (au moins dans ces enregistrements), et ceci très tard dans le développement, jusqu’à l’apparition de ces formes chez les enfants, environ vers 4 ans. Les parents s’adressent surtout à l’enfant en utilisant tu es/tu vas, etc. (et plus tôt, peut-être maman est X, etc., ce qui n’est pourtant pas repérable dans ces données). Les interlocuteurs des adultes, en revanche, semblent utiliser je suis/je vais même avec les apprenants très peu avancés. C’est là une piste à suivre pour des recherches futures.

4. Conclusion et discussion

64Dans ce chapitre, nous présentons un changement d’optique, une transition d’une certaine approche générativiste vers une autre approche, plutôt concernée par l’usage de la langue (fréquence des formes). L’étude des performances d’apprenants adultes, relativement aux formes verbales de l’accord en relation avec la syntaxe, indique qu’à un stade de développement où ces adultes maîtrisent bien la syntaxe du français (IP et CP) ils sont loin d’avoir développé la morphologie verbale de l’accord. Cette morphologie se développe pourtant régulièrement en fonction du temps, elle n’est ni constamment absente ni aléatoire.

65Ce développement est différent pour l’acquisition du français parlé et écrit, ce que montrent les études de l’équipe de Lund (Hedbor, Gunnarsson, Ågren). À l’oral, où les formes de la 3e p plur sont marquées rarement et de manière inconsistante dans l’input, l’accord avec ces formes est maîtrisé extrêmement tard et n’apparaît que chez les apprenants les plus avancés. En revanche, à l’écrit, où la 3p plur de l’input est régulièrement marquée par -nt, nos études montrent que les apprenants maîtrisent graduellement ces formes, et nettement plus vite qu’à l’oral, avance qui pourrait être due à la fréquence élevée et à la relation bi-univoque forme-fonction à l’écrit. Ainsi, le retard de la 3e p plur à l’oral ne peut être lié à des déterminants fonctionnels ou sémantiques ni être dû uniquement à l’influence du suédois.

66Les résultats des apprenants adultes ont été comparés à ceux des enfants bilingues 2L1 (donc à l’oral), pour vérifier l’hypothèse que la morphologie verbale chez les enfants relève d’une acquisition « paramétrique » très rapide incluant aussi l’acquisition simultanée de la syntaxe. En réalité, seuls les pronoms sujet clitiques sont acquis de cette manière. Les formes verbales, au moins chez les enfants bilingues franco-suédois, sont en revanche acquises avec un retard considérable, de 20 mois environ, par rapport à l’acquisition « paramétrique » des sujets clitiques et d’autres dimensions indiquant l’accès à l’IP. Ces résultats suggèrent qu’en français les formes verbales de l’accord ne jouent aucunement le rôle central qu’elles ont par exemple en allemand pour le développement de la syntaxe.

67Il n’est pas impossible que ce retard des formes verbales de l’accord chez les enfants bilingues soit dû à l’influence du suédois, du fait que le suédois ne marque pas la personne/nombre sur le verbe fini. Pourtant, les formes je suis/il est, j’ai/tu as sont acquises très tôt par les apprenants adultes, et la 3e p plur à l’écrit est acquise assez rapidement à l’écrit, ce qui suggère que les suédophones n’éprouvent pas forcément de difficultés avec ce type d’accord. Il serait nécessaire de réaliser des études contrastives entre des apprenants suédophones et d’autres apprenants dont la L1 a une morphologie d’accord riche, par exemple des germanophones ou italophones, pour déterminer si des différences existent, qui seraient dues à la langue maternelle. Chez les enfants bilingues, il serait intéressant de comparer nos données avec celles d’enfants bilingues franco-allemands du corpus DUFDE, ce qui permettrait de tester l’hypothèse de Müller et Hulk (2001) concernant une influence possible de l’autre langue chez les enfants bilingues.

68Il est cependant nécessaire de faire état de la différence d’exposition au français des enfants bilingues et monolingues. Alors que les enfants francophones, vivant dans un pays francophone, ont l’occasion d’entendre ces formes verbales dans l’input riche et varié fourni par les personnes de différents âges qu’ils rencontrent, les enfants bilingues vivant en Suède ne sont exposés régulièrement qu’à la langue française de leur(s) parent(s) francophone(s). La faible variété de l’input pourrait réduire leurs connaissances de formes qui, de plus, sont irrégulières en français. Un tel input restreint pourrait probablement, à long terme, contribuer à une évolution accélérée de la langue française dans ces contextes.

Références

69Ågren, M. (2005a). La morphologie du nombre dans le syntagme verbal en français L2 écrit – L’accord de la 3e personne du pluriel. In J. Granfeldt & S. Schlyter (Eds.). Acquisition et production de la morphologie flexionnelle : Actes du Festival de la morphologie (mars 2005, Lund), PERLES no 20, Université de Lund.

70Ågren, M., (2005b). Développement de la morphologie du nombre en français langue étrangère à l’écrit. Étude transversale. PERLES, 21, Université de Lund.

71Auger, J. (1995). Les clitiques pronominaux en français parlé informel : une approche morphologique. Revue Québécoise de Linguistique, 24 (1), 21-60.

72Bardel, C. (2000). La negazione nell’italiano degli svedesi. Sequenze acquisizionali e influssi translinguistici. Études Romanes, 61, Université de Lund.

73Bartning, I. (1998). Procédés de grammaticalisation dans l’acquisition des prédications verbales en français parlé. Travaux de Linguistique, 36, 223-234.

74Bartning, I. & Schlyter, S. (2004). Itinéraires acquisitionnels et stades de développement en français L2. Journal of French Language Studies, 14 (3), 281-299.

75Bybee, J.L. (1991). Natural morphology : The organization of paradigms and language acquisition. In T. Huebner & C.A. Ferguson (Eds.), Crosscurrents in second language acquisition and linguistic theories (pp. 67-91). Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins.

76Clahsen, H., Eisenbeiss, S. & Penke, M. (1996). Lexical learning in early syntactic development. In H. Clahsen (Ed.), Generative perspectives on language acquisition : Empirical findings, theoretical considerations, and crosslinguistic comparisons (pp. 129-159). Amsterdam : Benjamins.

77Ellis, N. (2002). Frequency effects in language processing : A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 24, 143-188.

78Ferdinand, A. (1966). The development offunctional categories. The acquisition of the subject in French. The Hague : Holland Academic Graphics.

79Franck, J., Cronel-Ohayon, S., Chillier, L., Frauenfelder, U., Hamann, C. & Rizzi, L. (2004). Normal and pathological development of subject-verb agreement in speech production : A study on French children. Journal of Neurolinguistics, 17 (2-3), 147-180.

80Granfeldt, J., Nugues, P., Persson, E., Kostadinov, F., Persson, L. & Schlyter, S. (2005). Direkt profil : un système d’évaluation de textes d’élèves de français langue étrangère fondé sur les itinéraires d’acquisition. In Actesde la conférence Traitement Automatique des Langues Naturelles, TALN & RECITAL 2005 (6-10 juin 2005), Tome 1 – Conférences principales (pp.113-122). Dourdan, France.

81Granfeldt, J., (2005). Direkt Profil : A system for evaluating texts of second language learners of French based on developmental sequences. Proceedings of the Association of Computational Linguistics (ACL). 43rd annual meeting, June 25-30 0. Ann Arbor : University of Michigan.

82Granfeldt, J. & Schlyter, S. (2004). Cliticisation in the acquisition of French as L1 and L2. In P. Prévost & J. Paradis (Eds.), Acquisition of French in different contexts : Focus onfunctional categories (Vol. 32. Language acquisition and language disorders, pp. 333-371). Amsterdam : Benjamins.

83Granfeldt, J. & Schlyter, S. (2004). Cliticisation in the acquisition of French as L1 and L2. In P. Prévost & J. Paradis (Eds). (2005). Acquisition et production de la morphologie flexionnelle. Actes du Festival de la morphologie (mars 2005, Lund), PERLES no 20, Université de Lund. http://www.rom.lu.se/​durs/​morph.pdf.

84Gunnarsson, C. (2006). Fluidité, complexité et morphosyntaxe dans la production écrite en FLE. Études Romanes 78, Université de Lund.

85Hedbor, C. (2005). Le traitement implicite et explicite de l’inflexion de la 3e personne du pluriel du verbe chez les apprenants guidés du français LE. In J. Granfeldt & S. Schlyter (Eds.), Acquisition et production de la morphologie flexionnelle : Actes du Festival de la morphologie (mars 2005, Lund), PERLES no 20, pp. 151-166, Université de Lund.

86Herschensohn, J. (2000). The second time around : Minimalism and L2 acquisition. Amsterdam/Philadelphia : Benjamins.

87Herschensohn, J., (2003). Verbs and rules : Two profiles of French morphology acquisition. Journal of French Language Studies, 13, 23-45.

88Lardière, D. (1998). Case and tense in the “fossilized” steady state. Second Language Research, 14 (1), 1-26.

89Meisel, J.M. (1991). Principles of Universal Grammar and strategies of language use : On some similarities and differences between first and second language acquisition. In L. Eubank (Ed.), Point counterpoint : Universal Grammar in the second language (pp. 231-276). Amsterdam : John Benjamins.

90Meisel, J.M., (1994). Getting FAT : Finiteness, Agreement and Tense in early gram-mars. In J. M. Meisel (Ed.), Bilingual First Language Acquisition (pp. 89-129). Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins.

91Meisel, J.M., (1997). The acquisition of the syntax of negation in French and German : Contrasting first and second language development. Second Language Research, 13, (3), 227-263.

92Müller, N. & Hulk, A. (2001). Crosslinguistic influences in bilingual language acquisition : Italian and French as recipient languages. Bilingualism – Language and Cognition, 4 (1), 1-53.

93Paradis, J., Le Corre, M. & Genesee, F. (1998). The emergence of tense and agreement in child L2 French. Second Language Research, 14 (3), 227-257.

94Pierce, A.E. (1992). Language acquisition and syntactic theory : A comparative analysis ofFrench and English child grammars. Dordrecht, Boston and London : Kluwer.

95Pinker, S. (1998). Words and Rules. Lingua, 106, 219.

96Prévost, P. & White, L. (2000). Missing surface inflection or impairment in second language acquisition ? Evidence from tense and agreement. Second Language Research, 16 (2), 103-133.

97Rasetti, L. (2003). Optional categories in early French syntax. Thèse Université de Genève, Faculté des Lettres.

98Roulet, L. & Jakubowicz, C. (2005). Number agreement in French SLI. Paper presented at the X International Congress for the Study of Child Language. Berlin 25-29 July

99Schlyter, S. (2003). Development of verb morphology and finiteness in children and adults acquiring French. In C. Dimroth & M. Starren (Eds.), Information structure and the dynamics oflanguage acquisition (pp. 15-44). Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins.

100Schlyter, S., (2005). Adverbs and functional categories in L1 and L2 acquisition of French. In J. M. Dewaele (Ed.), Focus on French as a foreign language : Multidisciplinary approaches (pp. 36-62), Clevedon : Buffalo, Multilingual Matters.

101Schlyter, S. & Bartning, I. (2005). L’accord sujet-verbe en français L2 parlé. In J. Granfeldt & S. Schlyter (Eds.), Acquisition et production de la morphologie flexionnelle : Actes du Festival de la morphologie (mars 2005, Lund) PERLES no 20, Université de Lund.

102Thomas, A. (2005). Formes ambiguës en -E : input et catégories sémantiques. In J. Granfeldt & S. Schlyter (Eds.), Acquisition et production de la morphologie flexionnelle : Actes du Festival de la morphologie (mars 2005, Lund), PERLES no 20, pp. 35-50, Université de Lund.

© CNRS Éditions, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540