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Apprentissage des langues

 | 
Michèle Kail
, 
Michel Fayol
, 
Maya Hickmann

III. Bilinguisme et acquisition des langues secondes

1. Âge du début de l'acquisition successive du bilinguisme : effets sur le développement grammatical

Jürgen M. Meisel

Texte intégral

La capacité à construire la langue

1L'acquisition de la langue première (L1) présente plusieurs caractéristiques qui indiquent que les enfants sont dotés de ce que l'on peut appeler un héritage spécifique à l'espèce humaine pour le langage, y compris une capacité à construire la langue. L'observation la plus importante est sans doute que tous les enfants développent une compétence grammaticale totale dans la langue à laquelle ils sont exposés. Les caractéristiques individuelles des enfants, comme l'intelligence, la personnalité, etc., et les particularités du contexte d'apprentissage, par exemple le contexte social, déterminent sans aucun doute les aptitudes linguistiques des individus mais, sauf dans les cas pathologiques, les natifs réussissent toujours à acquérir l'ensemble des propriétés structurales qui sous-tendent les énoncés produits dans la langue ambiante. Il est important de noter que l'exposition à la langue cible dans l'interaction avec des locuteurs adultes suffit à rendre cette réussite possible. Contrairement à certaines croyances largement répandues, l'enseignement de la grammaire ou un encadrement spécifique de ces apprenants n'est pas nécessaire.

2Le développement de la L1, cependant, n'est pas seulement caractérisé par le fait qu'il aboutit toujours à une réussite ; un grand nombre de recherches ont montré que l'acquisition des propriétés grammaticales fondamentales de la langue s'effectue en séquences développementales strictement ordonnées. En d'autres termes, le développement de la perception et la production de la parole suit une trajectoire spécifique, dès le tout début, et une fois que les expressions grammaticales apparaissent dans le langage de l'enfant, elles apparaissent aussi dans un ordre fixe : par exemple, si l'accord sujet-verbe et objet-verbe est marqué explicitement dans le système cible, le premier est utilisé plus tôt que le second. Guasti (2002, chapitres 2-4) présente un résumé de ces résultats, en termes de « croissance » de la langue plutôt que d'« apprentissage », métaphore couramment utilisée dans la théorie de la Grammaire Universelle (UG). En fait, l'UG est conçue comme représentant le stade initial de la faculté de langue, c'est-à-dire comme une théorie de ce que l'enfant apporte à la tâche langagière, avant d'être confronté à l'expérience, et elle est aussi envisagée comme une part centrale du Mécanisme d'Acquisition de la Langue (LAD). Chomsky (2000, p. 4) suggère de « concevoir le stade initial comme un processus d'acquisition de la langue qui intègre l'expérience comme “input” et produit la langue comme “output” – un output qui a des représentations internes dans l'esprit/le cerveau. » Selon cette perspective, l'UG guide le développement de la langue et c'est ce qui rend compte de l'uniformité du développement, inter-individuel et inter-langues.

3Si l'on considère l'acquisition de la langue seconde (L2) dans la même perspective, il est évident que ces deux types d'acquisition ne partagent pas toutes ces caractéristiques (voir Meisel, 1991, pour une discussion de ces différences). Alors que le développement de la L1 se produit relativement tôt, celui de la L2 est généralement plus lent et, contrairement à l'homogénéité inter-individuelle dans l'acquisition L1, on trouve un large éventail de variations pour la L2, inter-individuelles et intra-individuelles, pendant le déroulement de l'acquisition L2. Par ailleurs, des séquences développementales invariantes ont également été découvertes dans le cas de la L2, mais ce ne sont pas les mêmes que pour la L1. La différence sans doute la plus importante est que, de toute évidence, tous les apprenants d'une L2 ne parviennent pas à la réussite – au contraire, l'acquisition d'une L2 conduit généralement à une connaissance incomplète de la grammaire, même après de nombreuses années d'exposition à la langue cible. Le débat reste ouvert quant à la possibilité pour les apprenants d'atteindre en L2 des compétences qui seraient du même niveau que celle acquises en L1 ; mais si de telles compétences étaient vraiment possibles, les apprenants « parfaits » ne représenteraient sans aucun doute qu'une infime minorité de ceux qui ont commencé à acquérir une L2. La question évidente soulevée par les observations auxquelles je fais allusion est la suivante : quelles sont les causes des différences entre les deux types d'acquisition ? Plus précisément, si le recours à l'UG peut expliquer les caractéristiques du développement de la L1 mentionnées ci-dessus, cela implique-t-il que l'UG guide l'acquisition de la L1, mais pas celle de la L2 ?

4Cette question fait l'objet d'un débat controversé dans les recherches sur la L2 depuis plus de 25 ans et je ne tenterai pas d'en résumer le propos. Pour pouvoir consacrer davantage de place à l'objectif principal de ce chapitre, l'âge du début de l'acquisition (age of onset, AO) je partirai plutôt du principe, sans entrer dans le débat, que les différences observées sont de fait fondamentales, ce qui suggère que le LAD qui guide le développement de la L1 n'est pas totalement accessible aux apprenants de la L2. Quant à la question de savoir pourquoi c'est le cas, j'adopte l'hypothèse de la maturation selon laquelle des parties de l'UG sont soumises à des contraintes liées à la maturation neuronale. En conséquence, l'âge du début de l'acquisition est repéré comme étant le seul facteur primordial qui distingue les types d'acquisition. Je proposerai que, malgré les objections formulées précédemment, l'Hypothèse de la Période Critique (CPH) peut contribuer significativement à l'explication du phénomène en question, du moment qu'elle est conçue comme incluant un ensemble de périodes sensibles qui affectent plusieurs phénomènes grammaticaux à des moments différents du développement. Cependant, l'âge où certains changements cruciaux interviennent est bien plus précoce qu'on ne l'affirme habituellement. Je ferai référence à des résultats linguistiques et neurologiques qui, selon moi, étayent cette hypothèse.

Acquisition simultanée et successive du bilinguisme

5Étant donné la quantité de recherches contrastant l'acquisition de la L1 et de la L2, il est surprenant de découvrir que seule une minuscule partie de cette littérature est consacrée à l'étude des langues premières dans des contextes bi- ou multi-lingues. L'acquisition monolingue est clairement considérée comme étant le cas « normal ». La surprise vient du fait que les études sur le multilinguisme ont fourni des résultats de plus en plus nombreux montrant clairement que les individus multilingues sont capables de développer une compétence dans chacune des qu'ils possèdent, qui n'est pas fondamentalement distincte de celle des monolingues des langues de référence. En fait, notre espèce est la seule qui est capable d'acquérir non seulement une langue, mais également plus d'une langue. Les comparaisons entre L1 et L2 devraient prendre ces résultats en compte, ne serait-ce que parce que la différence la plus évidente entre l'acquisition de la L1 et toute forme d'acquisition multilingue est la présence d'une autre langue dans l'environnement et, plus fondamentalement, dans la cognition de l'apprenant. Si l'on pouvait montrer qu'il existe une interaction entre les systèmes linguistiques dans la cognition des apprenants, ce fait constituerait un facteur primordial pouvant influencer le cours et le résultat de l'acquisition, et pouvant donc être responsable des différences observées entre L1 et L2.

6En d'autres termes, une comparaison des différents types d'acquisition peut s'avérer d'une importance cruciale dans la recherche des facteurs distinguant l'acquisition de la L1 et de la L2. Malheureusement, la très grande majorité de ces recherches comparent les monolingues L1 et les adultes L2, confondant ainsi deux variables, l'âge du début de l'acquisition et la présence de plus d'une langue. Pour être capable d'isoler ces deux facteurs d'impact potentiel, il est nécessaire d'inclure d'autres types d'acquisition. Si l'objectif est d'étudier l'importance de l'influence inter-langues, le développement simultané de deux langues (2L1) devrait être comparé à une L1 monolingue, mais aussi à l'acquisition successive des langues qui fournit des informations sur le rôle d'un savoir acquis antérieurement. Et en ce qui concerne notre objectif ici, qui est d'examiner le rôle de l'âge et de la maturation dans l'acquisition, la discussion ne peut se limiter à une comparaison entre adultes L2 et apprenants L1, qu'ils soient bilingues ou monolingues. Nous devons aussi prendre en compte les changements qui se manifestent dans l'acquisition successive des langues pendant l'enfance et la manière dont ils influencent l'acquisition ultérieure des langues.

Acquisition simultanée de deux ou de plusieurs langues

7Comme le laissent apparaître les remarques précédentes, l'acquisition simultanée des langues constitue une référence essentielle quand on tente de mesurer l'importance relative des facteurs qui déterminent les différents types d'acquisition. En relation avec la discussion abordée ici, la principale découverte des recherches antérieures sur les enfants qui acquièrent deux langues ou plus dès leur naissance est que ce processus constitue un exemple d'acquisition multiple de langues premières (voir de Houwer, 1995, pour un résumé de ces résultats). Cette conclusion se fonde principalement sur les observations suivantes : 1) les systèmes linguistiques sont différenciés très tôt, 2) le développement grammatical s'effectue selon les mêmes séquences développementales que dans l'acquisition monolingue, et 3) la connaissance grammaticale finalement atteinte dans chacune des langues maîtrisées par l'enfant multilingue est identique à celle de leurs équivalents monolingues. Ces deux derniers points rappellent bien entendu immédiatement les propriétés définissant le développement monolingue L1, mentionnées au début du chapitre, l'uniformité et le succès final du développement grammatical. Ces résultats confirment l'hypothèse que l'acquisition simultanée dans le bilinguisme correspond à un type d'acquisition L1. En conséquence, tout comme en L1, ces propriétés de la 2L1 peuvent être attribuées à la disponibilité du LAD ; autrement dit, l'acquisition multilingue, comme l'acquisition monolingue, est guidée par les principes de l'UG.

8Remarquons que la première observation, la différenciation précoce des systèmes grammaticaux qui a été largement étudiée, peut être considérée comme un pré-requis nécessaire aux deux autres, et donc à l'absence de distinction qualitative de la 2L1 par rapport à la L1. S'il en est ainsi, c'est parce que la différenciation précoce des grammaires évite la nécessité de « réinitialiser » des paramètres fixés de manière inappropriée à une valeur non-cible – tâche que l'on peut qualifier d'impossible. Le fait que l'Hypothèse de Différenciation ait été confirmée par de nombreuses études se rapportant à des paires de langues très diverses est donc d'une importance considérable (voir Meisel, 2001, pour un résumé de l'état de la question sur le sujet). Cela montre que les bilingues 1) font une distinction fonctionnelle entre leurs langues dès 1 ;10 ans environ ; 2) développent des propriétés grammaticales distinctes dans leurs langues respectives avant l'âge de 2 ans, ayant à peine atteint une valeur MLU d'environ 2 ;0 ; 3) suivent le même parcours que leurs pairs monolingues en ce qu'ils développent différemment des expressions grammaticalement distinctes mais superficiellement équivalentes, comme l'exigent les systèmes cibles.

9J'ajouterai que la question de savoir si le développement ultérieur, une fois les grammaires différenciées, intervient de manière autonome, montre des effets d'interaction inter-langues, est une question davantage controversée dans la recherche actuelle. Mais, à ma connaissance, la possibilité d'influence inter-langues n'implique pas d'altérations qualitatives dans le développement des langues (Meisel, 2006) ; elle n'a pas d'effet, par exemple, sur l'ordre des phases dans les séquences de développement, qui ne varie pas par ailleurs. Elle semble plutôt conduire à des effets quantitatifs, autrement dit à une sur- ou sous-utilisation de formes ou de constructions spécifiques, et ceci n'a été détecté que chez certains enfants et dans certains contextes chez un individu donné. En d'autres termes, la possibilité de développements interdépendants ne nous condamne pas à réviser l'hypothèse que l'acquisition simultanée des langues représente un cas de développement de L1 multiples.

10En conclusion préliminaire, on peut ainsi affirmer que la présence d'une autre langue ne constitue pas un facteur qui engendre des différences substantielles entre ce type d'acquisition et le développement L1 monolingue – au moins pas dans le cas où les langues sont acquises simultanément.

Acquisition successive du bilinguisme : l'Hypothèse de la Différence Fondamentale

11Ceci m'amène à envisager la manière dont l'acquisition successive du bilinguisme diffère du développement monolingue et du développement bilingue L2. Étudier la question de savoir si les changements liés à la maturation engendrent des différences entre les types d'acquisition n'a évidemment de sens que si la (2)L1 et la L2 sont de fait différentes. Comme mentionné dans la partie précédente de ce chapitre, l'hypothèse que les différences entre L1 et L2 (adulte) existent vraiment n'est pas sujet à controverse dans la recherche L2. De fait, il est généralement admis qu'elles se rapportent au rythme et à l'uniformité de l'acquisition, ainsi qu'à l'évolution et au succès final du processus développemental.

12Pourtant, les chercheurs L2 ne s'accordent pas sur le fait que de telles différences reflètent des changements substantiels chez l'apprenant, comme le prétend l'Hypothèse de la Différence Fondamentale (FDH) selon laquelle l'UG, en tant que pièce maîtresse de la capacité à construire la langue, n'est plus accessible pour l'acquisition de la L2 (voir entre autres Bley-Vroman, 1989). Par ailleurs, certains soutiennent que le LAD reste totalement accessible (Hypothèse UG) et que les différences observées ne peuvent donc pas être dues à des changements dans les capacités des apprenants. Les différences entre ces types d'acquisition devraient plutôt être expliquées en termes de facteurs secondaires venant influencer le cours de l'acquisition. Un des facteurs possibles de ce type est issu du fait largement reconnu que les points de départ, les systèmes de connaissances dont les apprenants disposent au stade initial, sont très différents dans les deux cas. Il est, de fait, quasiment impossible de mettre en doute que les connaissances acquises préalablement façonnent le stade initial de la L2. D'un point de vue empirique, ceci signifie que les énoncés précoces de la L2 ont tendance à être plus longs et probablement plus complexes, par rapport aux productions précoces en L1, et qu'ils contiennent des éléments fonctionnels qui sont typiquement absents de l'usage précoce de la (2)L1 (voir entre autres Grondin & White, 1996 ou Parodi, 1998). Ainsi, même si le LAD était pleinement accessible aux apprenants de L2, ils suivraient nécessairement des trajectoires développementales distinctes, au moins temporairement, en raison de leurs points de départ différents. Cette observation montre la nécessité d'effectuer des études visant à différencier le poids relatif des connaissances antérieures et des changements liés à la maturation. Afin d'aborder cette question, il est nécessaire de comparer l'acquisition tardive de la L2 par des adultes ou à la fin de l'enfance et l'acquisition successive très précoce pendant les trois premières années de vie.

13Mais ceci n'est pas vraiment le problème de fond en jeu ici. Celui-ci s'articule plutôt sur la question de la nature de l'influence exercée par les langues précédemment acquises sur les langues acquises par la suite, à savoir selon que l'on postule un transfert de connaissances substantiel ou une influence plus subtile, par exemple par l'intermédiaire de stratégies de parsing (voir Carroll, 2001). Selon l'hypothèse du Transfert Total/Accès Total de Schwartz et Sprouse (1996, p. 40 et suiv.), « l'état initial dans l'acquisition de la L2 est l'état final dans l'acquisition de la L1... à l'exception des matrices phonétiques des items lexicaux/ morphologiques ». Cette hypothèse et d'autres scénarios semblables prédisent ainsi un transfert massif des connaissances grammaticales de la L1, qui a pour effet des différences radicales d'acquisition de la L1 et de la L2 au stade initial. En termes de théorie des paramètres, ceci implique de « réinitialiser » des paramètres pour lesquels les deux systèmes cibles nécessitent des configurations différentes et qui ont été initialement établis en L2 à leur valeur en L1. Il se peut cependant que ceci ne soit pas possible pour des raisons de principe, comme le soutiennent Clahsen (1991), Müller (1994) et d'autres. Rappelons que, dans le cas de l'acquisition simultanée du bilinguisme, ce problème est évité par la différenciation précoce des systèmes grammaticaux, comme nous l'avons vu ci-dessus.

14Pour éviter les malentendus, il est sans aucun doute possible d'apprendre les différents phénomènes de surface liés à un paramétrage spécifique. Néanmoins, je soutiens que l'apprentissage n'est pas un cas de paramétrage dans cette situation. En d'autres termes, le problème n'est pas de savoir s'il est possible pour (certains) apprenants de L2 de maîtriser quasiment comme les locuteurs natifs l'usage de certains schémas – c'est de toute évidence possible – cela concerne plutôt la nature des connaissances linguistiques sous-jacentes et le rôle de l'UG dans le processus d'acquisition. Proposer que la valeur des paramètres a été « réinitialisée » n'est qu'un postulat vain tant que les partisans de la théorie de l'UG ne fournissent pas des bases empiriques pouvant différencier un processus de « réinitialisation » des paramètres et un apprentissage inductif. Autant que je puisse en juger, ceci reste à faire (voir Meisel, 1998).

15Mais une question aussi vaste ne peut bien évidemment être traitée correctement dans le cadre d'un seul chapitre, et ces remarques visent simplement à justifier l'Hypothèse de la Différence Fondamentale. Notons que l'adoption de cette hypothèse ne signifie pas que l'accès à l'UG est nécessairement exclu en totalité, mais elle implique le rejet de l'hypothèse d'un « accès complet » à l'UG dans l'acquisition de la L2. L'un des présupposés intéressants de la FDH, d'abord énoncé par Towell et Hawkins (1994) et par Smith et Tsimpli (1995), affirme que seuls les principes paramétrés sont en cause lorsqu'apparaissent les différences fondamentales d'acquisition entre L1 et L2 ; Eubank et Gregg (1999) partagent une approche similaire. En fait, Smith et Tsimpli (1995) ont trouvé des résultats qui leur ont permis d'affirmer que seuls les principes paramétrés sont sujets à maturation. Ce point est particulièrement important, car il établit une relation entre maturation linguistique et maturation neuronale, soulignant l'organisation modulaire de la cognition et de la grammaire. Dans cette perspective, il est plus plausible de faire l'hypothèse, je pense, que les principes paramétrés deviennent inaccessibles, plutôt que simplement « peu à peu résistants à une réinitialisation » (Towell & Hawkins, 1994, p. 126). La thèse, en d'autres termes, est que les apprenants de L2 n'ont pas d'accès direct aux options fournies par les principes paramétrés de l'UG (voir Meisel, 2000 pour une discussion). Ainsi, bien qu'ils puissent utiliser des connaissances grammaticales acquises antérieurement, ils ne peuvent fixer la valeur d'un paramètre qui n'a pas été établie dans l'acquisition L1 et ils doivent donc avoir recours à d'autres ressources cognitives pour compenser celles qui ne sont plus disponibles. Par conséquent, ils doivent vraisemblablement s'appuyer sur un apprentissage inductif lorsque le déclenchement du savoir implicite est devenu impossible. Par ailleurs, les principes non paramétrés de l'UG contraignent l'acquisition de la L2 essentiellement de la même façon que pour la (2)L1. Par conséquent, les connaissances en L2 ne se conforment qu'en partie aux principes de l'UG, tandis que d'autres parties du système ne sont pas contraintes par des principes cognitifs spécifiques au domaine du langage, mais sont le résultat d'opérations générales. C'est en ce sens que les connaissances en L2 sont un système hybride.

16Pour résumer brièvement, l'Hypothèse de la Différence Fondamentale, telle que je l'interprète, nous permet de faire des hypothèses spécifiques sur les domaines grammaticaux où l'on s'attend à ce que la L2 diffère de la (2)L1. En outre, elle identifie les changements de maturation chez l'individu comme étant la cause principale de ces différences. Rappelons que les résultats des travaux sur le développement de la (2)L1 ont permis de conclure que la présence d'une autre langue ne peut être considérée comme une cause suffisante de ces effets. Une conclusion différente est possible dans le cas de l'acquisition successive des langues. Mais dans la mesure où c'est bien le cas, il ne faut pas oublier que dans l'acquisition simultanée des langues la différenciation des grammaires intervient très tôt et sans effort apparent, alors qu'ajuster des états initiaux qui sont déviants par rapport à la cible L2 est beaucoup moins aisé, voire impossible. Ceci confirme le soupçon que l'âge du début de l'acquisition joue un rôle crucial dans la distinction de ces types d'acquisition.

17Dans ce qui suit, je vais d'abord tenter d'éclaircir l'idée que la Capacité de Construire la Langue subit des changements substantiels pendant la période de maturation, puis je mentionnerai des résultats linguistiques et neurologiques montrant que les périodes sensibles du développement grammatical se terminent plus tôt que ne le laissent penser les estimations habituelles.

Périodes sensibles dans le développement de la langue

18L'hypothèse d'une relation causale entre les changements maturationnels et les changements dans la capacité d'acquisition de la langue n'est certes pas nouvelle, puisqu'elle s'appuie sur l'Hypothèse de la Période Critique (CPH) proposée par Penfield et Roberts (1959). Grâce aux travaux princeps de Lenneberg (1967), cette idée a également suscité une grande attention dans les sciences du langage, et bien que Lenneberg se soit principalement intéressé au développement de la langue première, il l'a élargie à l'acquisition de la L2 (1967, p. 167).

« ...L'acquisition automatique suite à la simple exposition à une langue donnée semble disparaître [après la puberté], et les langues étrangères doivent être enseignées et apprises par un travail et un effort conscient. Les accents étrangers sont difficiles à surmonter après la puberté. Néanmoins, une personne peut apprendre à communiquer à 40 ans. Ceci ne remet pas en cause notre hypothèse de base. »

19Les études qui ont suivi ont montré que l'hypothèse d'origine devait être révisée par rapport à plusieurs points importants, par exemple par rapport au rôle présumé de la latéralisation dans ce processus, et plus fondamentalement en ce qui concerne la présente discussion, par rapport aux tranches d'âge proposées au départ (voir Long, 1990 ; Hyltenstam & Abrahamsson, 2003 pour des bilans de la question dans une perspective de recherche sur l'acquisition). Ces problèmes n'affectent cependant pas le concept fondamental de la CPH et il faut s'étonner du grand scepticisme avec lequel il a été accueilli par les chercheurs en L2, comme le montrent, par exemple, certaines contributions à l'ouvrage édité par Birdsong (1999). Certaines des critiques envers la CPH et les résultats contradictoires des études empiriques sont certainement dus au manque de précisions dans la définition de la CPH, comme l'ont fait remarquer Eubank et Gregg (1999), et au fait que dans sa conceptualisation courante, celle-ci couvre en réalité plusieurs hypothèses, comme l'a justement remarqué Birdsong (1999).

20Pour éviter cette erreur, il est nécessaire de définir la période critique de façon plus stricte. D'abord, il faut souligner que ce n'est pas la « langue » qui est affectée par les changements, mais plutôt certains domaines de la grammaire. Par exemple, aucune prédiction n'est censée concerner les connaissances lexicales, en aucune façon. Deuxièmement, il n'est pas raisonnable de s'attendre à ce que tous les domaines grammaticaux soient atteints simultanément, dans une seule tranche d'âge. Les recherches passées indiquent plutôt que les sous-composantes de la grammaire – la syntaxe, la phonologie et la morphologie – ne suivent pas le même parcours développemental (voir Eubank & Gregg, 1999). En fait, même au sein de ces sous-composantes, on devrait s'attendre à des développements asynchrones, associés à des phénomènes grammaticaux assez spécifiques. Par conséquent, il est préférable de concevoir la période critique comme un ensemble de périodes sensibles pendant lesquelles le LAD est parfaitement prêt à intégrer des informations nouvelles dans des grammaires en développement.

21Une des questions les plus difficiles en relation avec ce problème concerne la tranche d'âge pendant laquelle interviennent certains changements cruciaux. Je citerai à nouveau Hyltenstam et Abrahamsson (2003) pour une discussion complète et approfondie de ce sujet. Comme les remarques précédentes le font déjà apparaître, il s'agit de multiples périodes sensibles sujettes, en outre, à des variations individuelles. De plus, des notions telles que « la période critique » ou « la phase sensible » n'impliquent pas des changements brusques, comme si la capacité en question était déclenchée ou non. Nous faisons plutôt l'hypothèse qu'après un démarrage relativement bref, chaque phase est caractérisée par une période optimale, suivie d'une disparition progressive. Étant donné ces considérations, il devient évident que toute tentative visant à déterminer la tranche d'âge de la période critique dans l'acquisition successive des langues ne peut qu'être approximative, devant estimer au mieux la période pendant laquelle plusieurs phases sensibles liées à un domaine grammatical particulier sont synchrones, notamment par rapport à la fin de la période optimale de chacune de ces phases, à savoir le moment où celle-ci commence à disparaître.

22Hyltenstam et Abrahamsson (2003, p. 575) concluent que « Au moins jusqu'à un AO [âge du début de l'acquisition] de 6 ou 7 ans, tous les apprenants vont automatiquement atteindre des niveaux qui leur permettront de passer pour des locuteurs natifs – à condition qu'ils bénéficient d'un input suffisant et que le contexte de l'apprentissage ne soit pas appauvri. » À partir des résultats présentés, cette conclusion semble bien optimiste, même si elle n'est sûrement pas impossible, et les âges du début correspondent à peu près aux estimations de Long (1990). Après cet âge, les facteurs socio-psychologiques jouent un rôle grandissant dans l'acquisition de la L2, alors que leur influence est négligeable dans la petite enfance. En d'autres termes, bien que le type de compétence qui est possible dans l'acquisition successive des langues ne dépende pas d'un seul facteur, la maturation est le déterminant majeur au cours des premières années de l'enfance. En fait, Hyltenstam et Abrahamsson (2003, p. 570) suggèrent que « les effets de maturation peuvent être détectés beaucoup plus tôt, peut-être dès 12 mois », notamment dans le développement phonologique, et ils soulignent que ces effets de maturation sur le développement du langage peuvent être remarqués dès la naissance et jusqu'à l'âge de 15 ans, moment où, selon eux, la période de maturation prend fin.

23Le tableau qui émerge de ce bilan concernant l'acquisition successive des langues nous montre que, dans ce type d'acquisition, l'apprenant L2 peut ne jamais atteindre une connaissance grammaticale identique à celle du locuteur natif, bien que les différences entre apprenants et natifs soient très subtiles et limitées à certains aspects de la grammaire, si l'âge du début se situe dans la petite enfance. Par ailleurs, je crois qu'il est possible d'affirmer que les changements n'interviennent pas de manière continue pendant toute la période de maturation. Certains aspects de la grammaire sont plutôt affectés de manière plus décisive dans certaines tranches d'âge spécifiques.

24Afin de tester de telles hypothèses, il est nécessaire de se consacrer à des tranches d'âge assez précises, même si celles-ci sont nécessairement approximatives. Moyennant cette mise en garde, je veux proposer des tranches d'âge qui semblent cruciales pour le développement de la morpho-syntaxe, composante de la grammaire qui m'intéresse en premier lieu. Les comparaisons avec le développement de la L1 montrent des différences notables qui apparaissent, selon moi, dès un âge du début se situant entre 3 et 4 ans, et j'appellerai donc l'acquisition successive dans laquelle la première exposition à la langue seconde se situe après cet âge « acquisition enfant de la langue seconde » (cL2). Avant cette tranche d'âge, je pars du principe que l'on peut parler d'un développement simultané de L1 (2L1), bien que des recherches futures montreront peut-être des différences dès cet âge précoce. Si l'âge du début intervient après 6-7 ans environ, comme mentionné ci-dessus, j'appellerai ce type d'acquisition « acquisition L2 adulte » (aL2), même si l'on peut sans aucun doute détecter des différences entre les apprenants, selon que leur première exposition à la L2 a eu lieu bien avant ou bien après cet âge.

25Tranches d'âges proposées

262L1 ≤ 3

27cL2 ≥ 4

28aL2 ≥ 8

29Bien que la définition exacte des tranches d'âge soit toujours matière à spéculation, il ne peut y avoir de doute que les périodes optimales du développement grammatical se situent bien plus tôt qu'on n'a pu le penser à partir de l'idée de Lenneberg (1967) selon laquelle la puberté constituerait la période cruciale. Entre parenthèses, McLaughlin (1978) a déjà placé la frontière entre l'acquisition de la langue première et celle de la langue seconde à l'âge de 3 ans, et bien qu'il ait considéré cela comme une décision arbitraire, il s'était basé sur des données empiriques (limitées). Jusqu'à présent, l'acquisition successive dont le début se situe avant 8 ans reste largement inexplorée. En ce qui concerne les trois premières années, les études sont très peu nombreuses, et ce n'est que très récemment que les chercheurs ont commencé à s'intéresser davantage aux AO entre 3 et 6 ans. Dans ce qui suit, j'espère néanmoins pouvoir présenter des données linguistiques et neuropsychologiques venant corroborer les tranches d'âge proposées ici.

Acquisition de la L2 enfant : données linguistiques

30Depuis le début de ce chapitre, j'ai soutenu que le développement monolingue et bilingue diffère clairement de l'acquisition de la langue seconde, adoptant une version de l'Hypothèse de la Différence Fondamentale qui rend compte de ces différences en termes de changements maturationnels touchant différents domaines spécifiques de la grammaire. Les bases empiriques corroborant cette approche sont cependant principalement issues de comparaisons entre l'acquisition de la L1 et celle de la L2 chez l'adulte. En distinguant entre acquisition cL2 et aL2 définies ci-dessus, je fais l'hypothèse supplémentaire que les apprenants enfants dont la première exposition à une autre langue se situe aux environs de 4 ans ou après, partagent certaines des propriétés spécifiques de l'acquisition de la L2 par les adultes. Je souligne que je reste neutre en ce qui concerne la question de savoir s'ils peuvent, au final, parvenir à une connaissance identique à celle des locuteurs natifs. Je souligne encore que mon hypothèse n'est pas que la langue des apprenants cL2 est identique en tous points à celle des apprenants aL2. Après tout, même les apprenants aL2 ne diffèrent pas en tous points des enfants (2)L1, et il est raisonnable de prédire aussi des similitudes entre cL2 et aL2. Mais si mon hypothèse est juste, elle prédit des similitudes entre apprenants cL2 et aL2 quant à certaines propriétés centrales de la grammaire que l'on ne devrait pas retrouver chez les (2)L1. Dans ce qui suit, je résume des études sur l'acquisition L2 chez l'enfant. Pour des raisons de place, il s'agit d'une sélection de travaux, plutôt que d'un exposé exhaustif (voir Unsworth, 2005, pour une revue complète des travaux sur la cL2).

31Une des premières études sur l'acquisition de la grammaire L2 par les enfants est celle de Pienemann (1981) qui analyse les productions de deux enfants italiens, dont l'AO est de 8 ans environ. Cette étude longitudinale sur 60 semaines est consacrée à différents aspects de la grammaire, parmi lesquels l'ordre des mots en allemand, et parvient à la conclusion que l'acquisition grammaticale chez ces enfants ressemble à l'acquisition L2 adulte de l'allemand en tous points. En particulier, on observe la même séquence développementale que celle des aL2 étudiés par Meisel, Clahsen et Pienemann (1981), bien que leur rythme d'acquisition ait tendance à être plus rapide que celui des adultes. Ceci peut être considéré comme une preuve importante étayant l'hypothèse que l'acquisition de la L2 à l'âge de 8 ans (AO) est de fait essentiellement semblable à l'acquisition aL2 dans un bon nombre de cas impliquant des principes paramétrés.

32Une autre étude particulièrement intéressante est celle de Hyltenstam (1992) consacrée à la tranche d'âge autour de 6 ans, soit vers la fin de ce que j'ai appelé l'acquisition cL2. Hyltenstam a étudié 24 apprenants adolescents de très bon niveau en suédois, 12 L1 espagnol et 12 finnois, plus 12 locuteurs natifs du suédois comme groupe contrôle. Pour 16 des apprenants, l'AO était inférieur à 6 ans, et pour 8 d'entre eux, il était à 7 ans ou plus. Les différences dans les taux d'erreurs entre chacun des groupes bilingues et le groupe monolingue étaient statistiquement significatives, mais pas celles entre les deux groupes bilingues et le groupe monolingue. Notons que certains types d'erreurs ne se rencontrent que chez les apprenants L2, par exemple un échec dans le placement des verbes finis en position de proposition seconde (*V3), ou une utilisation de l'accord des temps et du genre qui n'est pas conforme à la cible, reflétant toutes, sans conteste, des différences paramétriques entre la L1 et le suédois L2. Plus important, le regroupement des apprenants à partir de leur taux d'erreurs a révélé que les apprenants à AO tardif appartiennent tous au groupe présentant les fréquences les plus fortes, tandis que les apprenants à AO plus précoce se comportent de manière plus hétérogène. Hyltenstam en conclut que l'AO est une condition nécessaire mais non suffisante pour un résultat final proche de celui des locuteurs natifs. Cependant, ces résultats sont aussi compatibles avec une autre interprétation. À savoir, si les tranches d'âge proposées reflètent bien les périodes de changement, la raison de l'hétérogénéité du groupe dont l'AO est de 6 ans, voire moins, est que celui-ci inclut des enfants cL2 et 2L1. En d'autres termes, les résultats obtenus par Hyltenstam ne sont pas nécessairement en conflit avec l'hypothèse selon laquelle les changements interviennent autour de 4 ans – ils pourraient en fait venir indirectement corroborer cette hypothèse.

33Examinons maintenant brièvement les travaux de Paradis, Le Corre et Genesee (1998), qui analysent le développement des temps verbaux et de l'accord en français L2 enfant chez 15 enfants de langue anglaise (AO de 5 ans environ) scolarisés dans des écoles francophones. Ils ont trouvé que l'accord est systématiquement acquis avant le temps et ils ont conclu que ce résultat reflète des changements dans les compétences des apprenants (p. 250). En fait, le même profil de développement a été trouvé chez des enfants en train d'acquérir simultanément le français et l'allemand (voir Meisel, 1994). Les clitiques sujets en français sont analysés comme des marques d'accord dans ces études, un fait sur lequel nous reviendrons plus loin.

34Il semble donc que certains résultats empiriques corroborent l'hypothèse selon laquelle la période autour de 7 ans peut définir une frontière et que les différents types d'apprenants L2 partagent plusieurs propriétés grammaticales les différenciant des enfants (2)L1. Mais bien qu'il soit aussi possible de citer des études montrant l'existence de changements dans les connaissances des apprenants à des âges plus précoces, il reste à démontrer que ces changements justifient la distinction supposée entre l'acquisition de la L1 et de la L2 et que celle-ci se situe bien à un âge aussi précoce qu'entre 3 et 4 ans.

35Schwartz (2004), en fait, situe l'acquisition de la L2 enfant dans la tranche d'âge entre 4 et 7 ans, mais elle conçoit cL2 comme un intermédiaire entre l'acquisition L1 et aL2, et si elle n'évoque pas explicitement la question de la maturation neuronale ou cognitive, elle considère les apprenants cL2 comme “arguably cognitively closer to L1 children than to L2 adults” (Schwartz, 2004, p. 99). Si l'on suppose que cette affirmation est censée s'appliquer au développement linguistique, il n'est pas très évident de voir comment elle peut se justifier. Dans sa comparaison de l'acquisition L1 et L2, elle distingue à juste titre le niveau final et le cours du développement, ainsi que la syntaxe et la morphologie. En ce qui concerne le niveau final, elle trouve qu'il existe des différences entre les enfants L1 et (au moins) les adultes L2. Quant au cours du développement, elle affirme que l'acquisition L2 enfant est comparable à l'acquisition L2 adulte (et que les deux diffèrent de l'acquisition L1 enfant) dans le domaine de la syntaxe, mais que l'acquisition L2 enfant ressemble à l'acquisition L1 (se distinguant de l'acquisition L2 adulte) dans le domaine de la morphologie flexionnelle. Cette proposition est tout à fait surprenante puisque la présentation même rapide de certaines études en cL2 ci-dessus suggère fortement que les cL2 sont identiques aux aL2, au moins dans certains domaines de la morphologie flexionnelle (temps, accord) et dans l'utilisation de l'ordre des mots. En fait, la morphologie flexionnelle semble présenter davantage de problèmes à ces enfants que la plupart des composantes de la syntaxe. Ceci est cependant une question empirique à laquelle répondront, je l'espère, les recherches futures. À ce stade, je propose une réponse provisoire, à partir des premiers résultats d'un projet de recherche en cours.

36Cette étude contraste l'acquisition simultanée du français et de l'allemand avec l'acquisition successive du français chez des enfants dont la première exposition à la langue s'est faite lors de leur entrée au lycée français de Hambourg vers 3 ans. C'est une étude transversale pilote, analysée auparavant par Loewe (2004) et Stöber (2004), et quasi longitudinale, les enfants étant enregistrés à des intervalles de trois à six mois sur une période de deux ans (voir Meisel, 2007). Elle porte sur le développement des formes des verbes finis. Comme je l'ai mentionné plus haut, l'accord en français est acquis avant le temps par les enfants (2)L1 (Meisel, 1994). Il faut noter qu'on ne trouve normalement aucune erreur d'accord de personne. En français courant, les pronoms clitiques sujets (SCL) peuvent être analysés comme des marqueurs d'accord (voir Kaiser, 1994, et plus récemment Bonnesen & Meisel, 2005). Indépendamment des détails de cette analyse, retenons seulement le fait important que ces éléments entretiennent un lien étroit avec le verbe fini.

37Il est intéressant de noter que dans l'étude transversale la flexion des verbes pose problème à la plupart des apprenants cL2 étudiés, même après six années d'exposition, c'est-à-dire qu'ils utilisent parfois les formes verbales non finies dans des contextes où les formes finies sont obligatoires. En revanche, une seule erreur de ce type est présente dans les enregistrements des enfants 2L1. Ce résultat constitue une première différence entre les apprenants cL2 et les (2)L1. Notons que les enfants L2 ressemblent aux apprenants adultes L2 dans ce domaine (voir Parodi, 1998). Encore plus révélateur est le fait que les apprenants cL2 combinent à l'occasion des SCL avec des formes verbales non finies, erreur qui n'est pas attestée dans les données des enfants (2)L1, ni dans le présent corpus, ni dans d'autres corpora publiés. L'étude longitudinale examine les productions d'enfants dont l'âge du début de l'acquisition du français se situe entre 2 ;11 ans et 3 ;07 ans et qui ont été exposés à cette langue pendant 5 mois (groupe A), 1 an et 4 mois (groupe B) et 2 ;04 ans (groupe C). Les enfants du groupe A n'utilisaient pas encore les formes verbales finies de manière productive. Quant à ceux des groupes B et C (cinq chacun), ils présentaient une variation inter-individuelle considérable, avec deux enfants du groupe B et un du groupe C qui n'avaient pas encore acquis l'utilisation productive de la finitude. Un autre résultat potentiellement intéressant est que trois des enfants du groupe B utilisaient des constructions combinant deux verbes finis, schéma qui n'est pas attesté dans le développement de la (2)L1. Plus fondamentalement, cependant, trois des cinq enfants de chaque groupe combinaient parfois des SCL avec des verbes non finis ; ils partagent avec les apprenants étudiés transversalement cette propriété les distinguant des enfants (2)L1.

38Le point le plus important à retenir de cette discussion est que le schéma SCL + V non fini non seulement différencie la cL2 de la (2)L1, mais la rapproche également de la aL2, puisque l'on sait que cette construction est utilisée par les apprenants adultes du français L2 (voir Granfeldt & Schlyter, 2004). Les auteurs examinent l'acquisition des clitiques sujet (SCL), des clitiques objet (OCL) et des déterminants en français, tous analysés comme des clitiques, contrastant leur développement chez des apprenants adultes suédois et chez des bilingues suédois-français. Selon leur analyse, les apprenants adultes L2 ne traitent pas les pronoms sujet et objet comme des clitiques, mais traitent plutôt les pronoms comme des arguments (XPs) en surface, alors que les enfants 2L1 les traitent comme des têtes-X0 dès le début. Cette analyse est corroborée par certaines propriétés de l'ordre des mots. Par exemple, les syntagmes sujet pleins ne sont pas toujours adjacents au verbe, étant placés dans un premier temps en position finale de l'énoncé. En revanche, les SCL ne sont jamais séparés du verbe fini. Cependant, dans l'acquisition aL2, les SCL sont accentués et peuvent être séparés du verbe, les clitiques doubles sont très rares et les syntagmes nominaux sujet sont systématiquement placés en position préverbale. De telles différences sont attestées dans la grammaire des clitiques objet. Ce n'est qu'au cours d'une phase relativement avancée de l'acquisition L2 que les clitiques deviennent possibles.

39Ces résultats préliminaires suggèrent ainsi que, contrairement à ce qu'avance Schwartz (2004), c'est précisément dans le domaine de la morphologie que la cL2 ressemble à la aL2 et se distingue de la (2)L1. En ce qui concerne l'ordre des mots, Loewe (2004) conclut que les données transversales ne montrent pas l'existence de problèmes de ce type. C'est aussi vrai de l'étude longitudinale, mais ces données ne suffisent pas à exclure cette possibilité. En d'autres termes, bien que je n'aie pas trouvé de résultats étayant l'hypothèse de Schwartz selon laquelle l'acquisition de la L2 enfant est identique à celle de la L2 adulte et diffère de la L1 enfant dans le domaine de la syntaxe, cette possibilité ne peut être exclue à partir de ces seules données.

40En bref, bien que je ne prétende certainement pas avoir présenté des données concluantes, j'espère avoir montré que des résultats importants peuvent être invoquées pour étayer l'hypothèse selon laquelle la nature des connaissances grammaticales acquises pendant l'acquisition successive des langues diffère selon l'âge du début de cette acquisition ; les tranches d'âge entre 3 et 4 ans et entre 6 et 7 ans s'avérant être d'une importance particulière, de ce point de vue. En outre, je pense avoir montré que l'on peut trouver un soutien empirique à l'hypothèse que l'acquisition cL2 partage des propriétés cruciales avec l'acquisition aL2, qui les distinguent de l'acquisition (2)L1. Les caractéristiques grammaticales qui font que cL2 et aL2 se ressemblent incluent sans aucun doute des exemples de morphologie flexionnelle, mais aussi probablement des aspects de la syntaxe. Nous manquons toujours d'une définition précise et motivée sur le plan théorique des domaines grammaticaux affectés par le changement maturationnel.

Acquisition de la L2 enfant : données neuropsychologiques

41Dans ce chapitre, j'ai soutenu l'idée que l'acquisition successive des langues engendre d'importantes différences concernant le cours du développement et les propriétés cruciales des connaissances grammaticales, par rapport à l'acquisition simultanée des langues ou au développement monolingue. L'âge du début de l'acquisition est présenté comme la cause majeure de ces différences, principalement en raison de la maturation neuronale. La composante neuronale de l'hypothèse défendue ici fait que la discussion ne peut se limiter à ses implications grammaticales. Il est plutôt nécessaire d'indiquer quel type de données viennent à l'appui de l'hypothèse que les changements dans l'organisation fonctionnelle du cerveau sont largement responsables des différences observées dans le langage de différents types d'apprenants. Bien que les limitations d'espace ne permettent de traiter cette question que de manière superficielle, un bref aperçu des études en neuro-imagerie devrait suffire à confirmer le bien-fondé de l'argumentation développée dans cette présentation. En fait, de telles bases empiriques nous permettent de dresser un tableau plus clair des changements développementaux et des périodes sensibles que les données comportementales issues des études linguistiques, dans lesquelles les effets des changements maturationnels peuvent être « masqués » (voir Gregg & Eubank, 1999, p. 82) si les apprenants ont recours à des opérations non spécifiques au domaine du langage.

42Les études de neuro-imagerie partent de l'idée que les changements dans l'organisation fonctionnelle du cerveau dans le temps devraient engendrer des schémas d'activation différents et une organisation spatiale du cerveau différente dans le traitement des langues si le début de l'exposition à une langue ne coïncide pas avec la période optimale, tandis que l'on ne s'attend à aucune différence si la première exposition à la langue coïncide avec cette période. Des résultats venant à l'appui de cette hypothèse sont de fait disponibles depuis quelques années dans des études utilisant des méthodes électrophysiologiques et diverses techniques hémodynamiques (imagerie à résonance magnétique fonctionnelle, IRMf, ou tomographie à émission de positons, PET). Il faut cependant noter que la plupart de ces recherches s'intéressent à la comparaison entre l'acquisition de la L2 et celle de la L1 monolingue ; très peu incluent des bilingues ayant acquis leurs deux langues dès la naissance.

43Ces remarques concernent surtout l'activation des aires du cerveau typiquement impliquées dans le traitement du langage, principalement l'aire de Broca (l'aire de Brodmann (BA 44-45, 46) et l'aire de Wernicke (BA 22) (voir Friederici, 2002). En ce qui concerne notre discussion, c'est en particulier l'aire de Broca, qui comprend la pars opercularis du gyrus frontal inférieur gauche (BA 44) et la partie postérieure de la pars triangularis (BA 45) qui nous concerne, car elle est présumée jouer un rôle déterminant dans le traitement syntaxique lors de la compréhension des phrases.

44Les recherches électrophysiologiques utilisent l'électroencéphalographie (EEG), technique non invasive dans laquelle les variations électriques induites par l'activité neuronale sont enregistrées à la surface du crâne. À partir de ces enregistrements, on dérive des potentiels cérébraux liés à l'événement (ERP). L'EEG permet de localiser l'activité cérébrale du cerveau dans différentes zones critiques, même si l'avantage principal des études des ERP réside dans leur résolution temporelle élevée (elles n'atteignent pas la résolution spatiale plus élevée des méthodes hémodynamiques).

45Plusieurs études ERP, comme celles de Weber-Fox et Neville (1996, 1999) ont montré que la distribution spatiale des schémas d'activation de l'hémisphère gauche change lorsque l'âge du début de l'acquisition est plus tardif ; la spécialisation de l'hémisphère gauche se réduit et l'hémisphère droit est de plus en plus activé. La tranche d'âge critique semble se situer autour de 4 ans et à nouveau autour de 7 ans ; si l'âge du début intervient à 4 ans ou plus, cet effet de distribution spatiale plus diffuse et d'accroissement du traitement par l'hémisphère droit devient de plus en plus marqué. Il est important de noter que Weber-Fox et Neville (1999) et d'autres ont observé des différences non seulement dans la distribution spatiale, mais aussi dans la qualité des réponses ERP en fonction d'un âge de début plus tardif. Le résultat le plus crucial est que de telles différences entre les apprenants L1 et L2 ne sont détectables que si les sujets sont exposés à des phrases déviantes sur le plan syntaxique, alors que l'exposition à des phrases mal formées sur le plan sémantique ne produit pas un tel effet. Weber-Fox et Neville (1999, p. 35) concluent que « les apprenants plus tardifs utilisent des systèmes neuronaux et un traitement de la syntaxe anglaise qui ont été modifiés ».

46Dans plusieurs études ERP, on a observé en fait une dissociation fonctionnelle dans la base neurale du traitement auditif des phrases (voir Friederici, 2002 pour une revue critique et pour un aperçu d'un modèle de traitement du type « primauté à la syntaxe »). Par exemple, Hahne et Friederici (2001) comme Weber-Fox et Neville, trouvent que les apprenants des langues premières et secondes diffèrent principalement dans leur traitement de la syntaxe. Chez les locuteurs natifs, les processus sémantiques sont marqués par une négativité centro-postérieure bilatérale de 300 à 500 ms, que l'on appelle N400. Le processus syntaxique est corrélé à deux composantes ERP, une négativité antérieure gauche (left-anterior-negativity LAN) qui intervient tôt, entre 100 et 500 ms, et une positivité centro-pariétale plus tardive, P600, entre 500 et 1 000 ms. Les sujets de cette étude, des locuteurs japonais qui avaient appris l'allemand à l'âge adulte, ont été exposés à des phrases en allemand qui étaient grammaticales ou agrammaticales et sémantiquement bien formées ou non. Aucune différence entre les apprenants L1 et L2 n'a été détectée en ce qui concerne les stimuli sémantiquement mal formés : les deux groupes ont montré un effet N400. Dans le traitement des stimuli grammaticaux et agrammaticaux, cependant, le schéma d'activation des apprenants L2 se distingue clairement de celui des locuteurs L1, à savoir que ni l'effet LAN précoce, ni l'effet P600 n'ont été détectés chez les apprenants L2. Ceci peut s'interpréter comme une indication que les aspects syntaxiques, formels de la langue subissent des changements maturationnels.

47Les études utilisant des méthodes d'investigation hémodynamiques corroborent ces résultats. Elles trouvent des différences en ce qui concerne la différenciation spatiale et l'intensité de l'activation cérébrale entre les locuteurs natifs et les apprenants L2, à nouveau en relation avec le traitement morpho-syntaxique et non sémantique ou pragmatique. En imagerie à résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), les variations de l'activité cérébrale sont enregistrées sous forme de tomogrammes, c'est-à-dire des coupes du cerveau mesurant le flux sanguin cérébral de la zone (rCBF). Ces enregistrements sont à leur tour interprétés comme un reflet de l'activation cérébrale de la zone.

48Dans leur étude IRMf, Kim, Relkin, Lee et Hirsch (1997) ont comparé six enfants bilingues depuis « la prime enfance » avec six enfants ayant acquis leurs langues successivement (âge moyen du début de l'acquisition 11 ;2 ans). Ils ont trouvé que chez les bilingues précoces, les deux langues sont traitées dans des zones de l'aire de Broca qui se chevauchent largement, alors que chez les bilingues successifs, le traitement des deux langues est spatialement distinct.

49Dans une autre étude IRMf, Dehaene et al. (1997) ont trouvé que le traitement de la L2 s'appuie sur des réseaux plus larges et spatialement plus diffus que celui de la L1 et ils concluent que « l'acquisition de la langue première s'appuie sur un réseau cérébral de l'hémisphère gauche dédié [au langage], alors que l'acquisition tardive de la langue seconde n'est pas nécessairement associée à un substrat biologiquement reproductible. » Les auteurs mentionnent une activation cérébrale plus importante du lobe temporal et de l'hémisphère droit, et globalement davantage de variations inter-individuelles chez les apprenants L2 par rapport aux locuteurs natifs.

50Il faut noter que ces études ont fait l'objet de critiques concernant certains problèmes méthodologiques. Puisque l'on a fait écouter des « histoires » aux sujets, ou qu'ils ont dû produire un « discours intérieur », il n'y a pratiquement aucun contrôle des stimuli et de l'activité mentale provoquée. Il est donc difficile de déterminer si les différences entre les groupes sont liées à l'AO ou à des différences de stimuli ou d'activité mentale. Une autre faiblesse réside dans le fait que ces études n'ont pas envisagé la possibilité que la maîtrise d'une langue particulière puisse être à l'origine des différences neurolinguistiques observées, ou qu'elles n'ont pas évalué correctement la maîtrise linguistique des apprenants. Malgré ces problèmes, on ne peut ignorer le fait que ces recherches suggèrent très fortement l'existence de différences liées à l'âge du début de l'acquisition des langues respectives. Plus important encore, les points cruciaux dans les résultats obtenus par ces études ont été corroborés par de récentes recherches IRMf.

51Wartenburger et al. (2003) ont également recueilli des réponses cérébrales à des phrases bien ou mal formées sur les plans syntaxique et sémantique. Ils ont aussi trouvé que les activités cérébrales dépendent de l'âge du début de l'acquisition (âge critique 6 ans environ), mais seulement dans le traitement de la grammaire (y compris les accords), et pas dans le traitement de l'information sémantique. Ayant contrôlé leurs stimuli ainsi que le niveau de maîtrise des participants, un de leurs résultats intéressants est que la maîtrise ne joue aucun rôle dans le traitement syntaxique, alors qu'elle a un impact sur le traitement des phrases mal formées sur le plan sémantique. La comparaison entre apprenants L2 tardifs de bon niveau et locuteurs L1 montre une activation bilatérale supplémentaire dans le gyrus frontal inférieur (BA 44, 47), l'insula antérieure, le putamen, le thalamus, le meso-cortex frontal (BA 8), dans l'operculum frontal gauche (BA 44/6), le lobule pariétal inférieur gauche (BA 40), le noyau caudé gauche et dans le gyrus frontal médian droit (BA 46/9) (voir Wartenburger et al., 2003, p. 160). Ces auteurs en concluent que l'AO influence le traitement syntaxique, tandis que la maîtrise influence le traitement sémantique. Un des problèmes potentiels de cette étude est que l'on n'a pas évalué la maîtrise chez tous les sujets et que certains d'entre eux n'ont été évalués qu'un an après l'expérience IRMf.

52La plupart des études mentionnées jusqu'ici ont comparé des locuteurs L1 monolingues et des apprenants L2. L'expérience IRMf de Saur et al. (2008) a comparé des sujets 2L1 qui avaient acquis simultanément le français et l'allemand à des Français apprenant l'allemand L2 et à des Allemands apprenant le français L2 (12 par groupe), tous de très bon niveau dans les deux langues, dont l'âge du début de l'acquisition se situait à 10 ans ou plus. Les auteurs ont été particulièrement attentifs à mesurer le degré de maîtrise de la langue pour pouvoir distinguer l'effet potentiel de ce facteur de celui de l'âge du début de l'acquisition. Les stimuli étaient des phrases grammaticales et agrammaticales, avec des variations de l'ordre des mots dans les deux cas, dont un ordre agrammatical dans le cas des phrases mal formées. Cette analyse a révélé des schémas d'activation similaires dans les deux groupes L2. Le traitement syntaxique des phrases dans ces groupes présentait une activation qui était supérieure à celle du groupe L1 dans le gyrus frontal inférieur gauche (y compris les pars opercularis et triangularis), les ganglions de la base et le gyrus temporal inférieur gauche. Les bilingues précoces ne présentaient cependant pas de différences d'activation dans ces zones pour les deux langues. Ces résultats suggèrent que le traitement syntaxique de la langue seconde déclenche une activation plus forte du réseau langagier que la L1. Puisqu'aucun effet de ce genre n'a été rencontré chez les bilingues précoces, on peut affirmer que l'âge du début de l'acquisition est à l'origine de ces différences.

53En conclusion, ces études en neuro-imagerie viennent toutes appuyer l'hypothèse d'une différenciation fonctionnelle, avec dissociation de la syntaxe par rapport à la sémantique et à la pragmatique. En outre, elles corroborent l'hypothèse selon laquelle l'âge du début de l'acquisition est une cause principale des différences observées dans le traitement de l'information grammaticale. Elles confirment aussi que des changements importants interviennent aux environs de 6-7 ans, et certains des résultats ERP montrent en outre que des changements cruciaux interviennent à 4 ans environ. De telles recherches ne peuvent cependant offrir de réponse plus détaillée à la question de savoir quels domaines grammaticaux particuliers de la morpho-syntaxe sont principalement affectés par les changements liés à la maturation neuronale – du moins pour l'instant.

Conclusions et questions ouvertes

54Ma discussion a pris comme point de départ l'observation que la faculté de langue est suffisamment robuste pour assurer la réussite dans l'acquisition du langage, qu'elle soit monolingue ou bilingue, même lorsque les conditions ne sont pas optimales. Ceci n'est cependant pas vrai de l'acquisition successive des langues, du moins lorsque l'âge du début de l'acquisition se situe après la prime enfance. En partant du principe que certaines propriétés spécifiques de l'acquisition de la L2 illustrent des différences fondamentales entre L1 et L2, j'ai adopté l'hypothèse selon laquelle les parties cruciales du LAD devenaient inaccessibles en raison de la maturation neuronale. L'Hypothèse de la Période Critique devrait cependant être interprétée comme un ensemble de périodes sensibles, n'affectant que certains domaines spécifiques de la grammaire et à des périodes différentes au cours du développement. Des changements importants semblent intervenir vers 4 ans environ, puis à nouveau vers 6-7 ans environ. Ces tranches d'âge émergent de la recherche linguistique ainsi que neuropsychologique, mais des travaux plus approfondis seront nécessaires afin de déterminer quels aspects de la grammaire font l'objet de changements maturationnels.

55J'ajouterai enfin que, si l'âge du début de l'acquisition lors des trois-quatre premières années de vie semble être nécessaire au développement d'une compétence native dans deux langues, ce facteur n'est sans doute pas suffisant. En fait, on a identifié plusieurs contextes (voir à nouveau Hyltenstam & Abrahamsson, 2003), dans lesquels persiste un risque d'acquisition incomplète dans certains domaines au moins. Un input massivement réduit, comme dans le cas de l'otitis media, peut engendrer un effet de la période sensible, même si le début de l'acquisition se situe pendant les trois premières années. De même, un tel phénomène peut se produire dans le cas d'une acquisition différée, comme chez les enfants qui présentent un handicap auditif et commencent tardivement l'acquisition de la langue des signes ou d'une langue orale après la pose d'implants cochléaires. Nous avons encore beaucoup à apprendre sur le début de l'acquisition lors des trois ou quatre premières années de la vie.

Remerciements

56Cette étude a été menée dans le cadre d'un projet que je dirige, intitulé « Acquisition simultanée et successive du bilinguisme ». Il fait partie d'un ensemble de 14 recherches financées par le DFG (Deutsche Forschungsgemeinschaft) au sein du Centre de Recherches Pluridisciplinaire sur le Multilinguisme de l'Université de Hambourg. Je remercie le DFG pour son financement. Je souhaite aussi remercier les chercheurs de mon équipe actuelle pour leur précieuse contribution, Matthias Bonnesen, Noemí Kintana, Susanne Rieckborn et Claudia Stöber. Je remercie aussi ceux qui ont accepté de discuter des questions abordées dans ce chapitre, en particulier Susanne E. Carroll et Monika Rothweiler. Des extraits de ce chapitre ont été présentés à la Georg August-Universität Göttingen (Linguistisches Kolloquium, 2005), à l'université McGill (Department of Linguistics & Centre for Research on Language, Mind and Brain, 2005), au 17th Workshop on Theoretical and Applied Linguistics (Thessalonica, 2005) et au colloque international : Apprentissage des langues premières et secondes (Paris, 2006). Je remercie encore les personnes qui m'ont écouté à ces différentes occasions pour leurs appréciations.

Références

57Birdsong, D. (Ed.). (1999). Second language acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.

58Birdsong, D. (1999). Introduction : Whys and why nots of the Critical Period Hypothesis for second language acquisition. In D. Birdsong (Ed.), Second language acquisition and the Critical Period Hypothesis (pp. 1-22). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.

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60Bonnesen, M. & Meisel, JM. (2005). Die ‘Subjekt-Verb Inversion' in Interrogativkonstruktionen des gesprochenen Französischen : Zum Problem der syntaktischen Variation. In G.A. Kaiser (Ed.), Deutsche Romanistik – generativ (pp. 31-48). Tübingen : Narr.

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64de Houwer, A. (1995). Bilingual language acquisition. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of child language (pp. 219-250). Oxford : Blackwell.

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