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Apprentissage des langues

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Michèle Kail
, 
Michel Fayol
, 
Maya Hickmann

II. L’acquisition de la langue maternelle : perspectives translinguistiques

7. L'expression de la finitude chez les apprenants L1 et L2 du néerlandais, du français et de l'allemand

† Clive Perdue

Texte intégral

I. Introduction : le cas de auch

1Le français, le néerlandais et l’allemand font une différence entre les formes finies (je donne, ik geve, ich gebe) et non-finies (pour donner, te geven, zu geben) du verbe, et cette distinction doit faire l’objet d’une acquisition. Plusieurs auteurs ont souligné que cette distinction représente une tâche d’acquisition majeure, qui ne se réduit pas à la simple morphologie verbale. Ceci est particulièrement net dans le cas de l’allemand et du néerlandais, où la forme finie du verbe constitue la deuxième composante majeure de la proposition principale (« V2 ») et où la forme non-finie apparaît dans ce que l’on appelle la parenthèse droite. Le Tableau 1 montre comment Nederstigt (2002) résume les régularités d’ordre des mots en allemand.

2Tableau 1. Ordre des mots dans les propositions principales en allemand (Nederstigt, 2002).

Avant champ

Parenthèse gauche : Vfin (‘V2’)

Champ central

Parenthèse droite : Vinf

Champ final

Lisa
Lisa

hat
a

mit ihrer Puppe
avec sa poupée

gespielt
joué

Gestern
Hier

hat
a

L. mit ihrer Puppe
L. avec sa poupée

gespielt
joué

Gestern
Hier

hat
a

Lisa
Lisa

gespielt
joué

aber ohne Puppe
mais sans poupée’

Da

passt
va passer

die rote Kugel
le rouge ballon

Rein
dedans

ohne Problem
sans problème’

3L’avant-champ comporte une seule composante majeure et si cette composante n’est pas le sujet (exemple : ‘hier’, ‘là’), alors le sujet (exemple : ‘Lisa’, ‘la balle rouge’) se déplace dans le champ central. S’il n’y a pas d’auxiliaire, alors le verbe lexical fini se place dans la parenthèse gauche (passt  : ‘va passer’), séparé de sa particule (‘rein’) dans le cas des verbes prépositionnels. (Cette description simplifiée est, pour notre propos, aussi valable en néerlandais.)

4Comment les apprenants acquièrent-ils une organisation aussi complexe ? Tracy (1991, 2005) et de nombreux autres auteurs (Radford, 1990, sous l’appellation d’« arbre minimal » ; Meisel, 1994) associent l’acquisition de la morphologie des verbes finis à la perspective de « construction de la structure phrastique » dans le développement de la L1. Les catégories fonctionnelles associées à la finitude – personne et temps – et celles associées à la périphérie gauche de la phrase – complétiviseurs, phénomènes QU- – doivent faire l’objet d’une acquisition. L’ordre d’acquisition est implicationnel : à partir du VP, les catégories fonctionnelles sont construites selon une hiérarchie syntaxique VP > IP > CP (syntagme verbal, syntagme flexionnel, syntagme complémenteur) avec la contrainte implicationnelle selon laquelle l’IP doit être acquis avant que ne puisse débuter l’acquisition du CP.

5Tracy résume ainsi les données L1 en allemand :

6Tableau 2. Ordre d’acquisition de la L1 en allemand (18–40 mois) : VP > IP > CP

1. (nein)

Mama
maman

auch
aussi

Tür Tür
(la) porte

auf
aufmachen
ouvrir

2.

Mama
maman

kann
peut

(die) Tür
(la) porte

aufmachen
ouvrir

3. Wenn
si

mama
maman

die Tür
la porte

aufmacht
ouvre

7L’étape 1 montre l’organisation du VP, avec la particule et/ou le verbe lexical en dernière position, et la négation en dehors du VP ; l’étape 2 représente l’acquisition des auxiliaires finis (‘can’, etc.) et ainsi le début du contraste fini/non-fini. Ici, la négation se placerait après le verbe fini ; l’étape 3 montre l’acquisition des complétiviseurs et des propositions subordonnées, puisqu’en allemand le verbe fini intervient à la fin de la phrase subordonnée. Il existe ainsi une interaction forte entre l’acquisition des oppositions morphologiques et l’acquisition de l’ordre des mots. Dans l’acquisition de l’allemand L2, Parodi (2000) a aussi montré de manière convaincante l’existence d’une relation étroite entre l’acquisition de la morphologie des verbes finis et l’acquisition de l’ordre des mots.

8Ceci n’est pas la seule manière de rendre compte du processus d’acquisition (en allemand et en néerlandais). D’autres auteurs soutiennent qu’il est nécessaire, pour rendre compte de la nature même de la capacité linguistique du bébé, de postuler la présence d’un arbre syntaxique donné par l’UG (« Grammaire Universelle ») dès les débuts de l’acquisition grammaticale, incluant l’ensemble des nœuds fonctionnels, hiérarchiquement ordonnés. Pour que les données d’acquisition soient compatibles avec une configuration de base d’arbre semblable à la cible, on fait l’hypothèse d’une sous-spécification des nœuds individuels (Wexler, 1994, entre autres) ou d’un « élagage » de l’arbre syntaxique (Rizzi, 1994 ; Hamann, 1996). Nous y reviendrons section IV.

9Il s’avère qu’à l’étape 1 de Tracy, on trouve le mot auch (‘aussi’). Penner, Tracy et Weissenborn ont été les premiers à remarquer que lorsque les formes finies (fin) des verbes sont en voie d’être acquises (étape 2), elles sont absentes des énoncés contenant auch, comme dans l’exemple suivant :

10(1) Alle hamen Augen... Sabine auch Augen (Penner, Tracy & Weißenborn, 2000, p. 8)

11(tous ont-fin yeux... .... ... ... Sabine aussi yeux)

12Cette observation a été confirmée par d’autres études – Lasser pour la L1 et Dimroth pour la L2 :

13(2) Mone auch Löffel haben (Simone 2 ;0, from Lasser, 1997, p. 203)

14(Simone aussi cuillère avoir-inf)

15(3) und die Mädchen und der Chaplin sind aufgestanden

16(et la fille et Chaplin (se) sont levés-PP)

17und die Polizei auch aufgestanden

18(et le policier aussi levé-PP) (Cevdet, apprenant de l’allemand L2 de niveau intermédiaire, racontant « Les Temps Modernes », Dimroth, 2002)

19La thèse d’Ulrika Nederstigt (2002) sur l’acquisition de auch est une étude longitudinale qui a commencé avec les premiers énoncés de Caroline, une petite fille allemande. Elle a observé que auch (accentué) est présent dès l’âge de 1 ;6 et que jusqu’à l’âge de 2 ans, moins de 20 % des énoncés de Caroline contiennent un verbe. Auch est ainsi utilisé très précocement, avant que la construction VP ne soit totalement en place. Il y a ainsi des raisons de scinder l’étape 1 de Tracy (VP) en une étape VP à part entière, précédée d’une étape où auch (et nein) sont déjà productifs :

20Nederstigt : AUCH > Vinf (=VP) > Vfin (=IP)

II. Autres candidats pour la parenthèse gauche en L1

21Les observations de la section précédente suggèrent que l’étape 1 de Tracy – VP – prend du temps avant de devenir systématique, et que auch interfère en quelque sorte dans le passage de l’étape 1 à l’étape 2. Deux questions évidentes se posent alors : (1) pourquoi auch interviendrait-il dans l’acquisition de la morpho-syntaxe finie en allemand ? (2) existe-t-il d’autres mots qui se comportent commeauch  ? Ces questions ont été étudiées par Dimroth, Gretsch, Jordens, Perdue et Starren (2003) (voir aussi Jordens, 2002 ; Gretsch, 2000 ; Gretsch & Perdue, 2007) en allemand et en néerlandais. Leurs résultats sont brièvement résumés ci-dessous, mais après une remarque quant à la méthodologie.

22Méthodologie. Les résultats présentés dans ce chapitre sont basés sur des données de production (plus ou moins spontanée). Le problème qui se pose est celui de l’interprétation contextuelle des énoncés présentés. Un tel corpus pose bien entendu non seulement le problème traditionnel de l’interprétation (comment peut-on être sûr des intentions de communication du bébé ?), mais aussi le problème de l’exhaustivité (le corpus reflète-t-il complètement les compétences de l’apprenant ?) et en relation avec ceci, le problème de la productivité (quels sont les critères, pour un corpus limité donné, qui permettent au chercheur de dire qu’un mot particulier ou qu’une règle sont acquis ?).

23Ces problèmes sont aggravés par la tendance de certains chercheurs (souvent formalistes) à faire une interprétation des énoncés des apprenants aussi proche que possible des énoncés de la LC (langue cible) « correspondante », au risque d’une (sur-) interprétation des performances de l’apprenant en direction des catégories de la LC. Ce problème devient d’autant plus aigu que l’on souhaite attribuer un savoir « fourni par l’UG » à l’apprenant à ses débuts. Ainsi, d’un problème méthodologique surgit un problème plus théorique qui est de spécifier l’état initial d’un apprenant (enfant ou adulte) et de décider s’il est plus économique de faire l’hypothèse d’une interprétation forte (innée) d’un savoir fourni par l’UG ou pas.

24De tels problèmes sont cependant atténués dans les données présentées ci-dessous par la perspective longitudinale adoptée, qui autorise l’analyse de performances comparables à travers le temps. Cette comparabilité est accrue dans le cas d’apprenants adultes par la comparaison directe, au cours du temps, de tâches verbales complexes identiques, comme les récits, les narrations de film, etc., dans lesquelles l’intention communicative du locuteur est dans une certaine mesure vérifiable. Mais, en ce qui concerne les énoncés linguistiques des enfants, leur interprétation et leur représentativité posent un défi global, tout particulièrement pendant les stades les plus précoces de l’acquisition de la L1. On peut cependant considérer les énoncés discutés ci-dessous comme représentatifs, dans la mesure où ce sont des exemples d’énoncés-types attestés indépendamment par différents observateurs.

25Enoncés L1 : allemand et néerlandais. Les tableaux suivants sont repris des études longitudinales de Gretsch (2000) et Jordens (2002) à l’étape où les enfants commencent à produire des verbes proches des modaux (semblables à kann chez Tracy) dans la parenthèse gauche de leurs énoncés :

26Les énoncés (a) des Tableaux 3 et 4 montrent des items proches des modaux. Proches des modaux, car tous les items ne reflètent pas directement l’usage en LC ; ainsi le handigniet de Jasmijn, par exemple, est idiosyncrasique. Le répertoire de Jasmijn comprend deux oppositions affirmative/négative : kan vs. kanniet/wil vs. wilniet, mais les équivalents affirmatifs de hoeniet, handigniet ne sont pas observés. Les énoncés (c) illustrent la forme générale des énoncés négatifs avec la négation simple dans la parenthèse gauche. Les deux enfants produisent des particules de portée additive et restrictive – auch, ook, etc. – dans la parenthèse gauche de leurs énoncés (b), à l’exclusion d’autres items, comme les sujets de Penner, Tracy et Weissenborn et ceux de Lasser, cités plus haut. La négation (c) se présente de la même façon. Les énoncés (d) sont des cas d’assertion implicite, que l’on retrouve en néerlandais dans l’utilisation de marqueurs d’affirmation emphatique wél, doettie. Le contexte plus large de l’énoncé avec wél présenté Tableau 4 (d) illustre la maîtrise par Jasmijn de l’affirmation contrastive : Ruti wél bad zitte, poppie NIET (‘R peut tout à fait s’asseoir dans le bain, Dolly NON’). En même temps que l’affirmation implicite, les données de Tracy montrent aussi des « remplisseurs » dans la parenthèse gauche, par exemple : ich [eee] hose maln (‘je [eee] pantalon dessiner’). Tous les verbes lexicaux de la parenthèse droite sont très approchants de la prononciation de l’infinitif de la LC.

27Tableau 3. Débuts en allemand (Valle 1 ;11, d’après Gretsch, 2000).

Avant champ

Parenthèse gauche : Vfin(“V2”)

Champ central

Parenthèse droite : Vinf(“Vend”)

Type

(a)

da

dama

aufmachen’

Modaux : (+ soll, muss)

peut

ouvrir’

i

will

da

<sitz>

je

veux

<assis>’

(b)

des

auchnoch

rausmach

Particules de répétition

ça

aussi-encore

sortir’

(c)

des

net

gummi

Nicht

ça

pas

gomme’

(négation)

(d)

jetzt

0

was

baun

Assertion implicite/explicite

maintenant

0

quelque chose

bâtir’

der bahnhof

is

pät

kommen

la gare

est

tard

arriver’

28Tableau 4. Débuts en néerlandais (Jasmijn 1 ;10-1, d’après Jordens, 2002).

Avant champ

Parenthèse gauche : Vfin(“V2”)

Champ central

Parenthèse droite : Vinf (“Vend”)

Type

Peter
Pierre

moet
doit

zitte
asseoir

Modaux : kan(niet) (capacité), (doe) maa (stp), wil (veut), moet(obl), hoeniet (obl pas), handigniet(vaut mieux pas)

(a)

disse
this

hoeniet
obl-not

meeneme
with-take

Mijne
Minje

ook
aussi

heppele
aider’

(b)

Particules à portée

Mijne
Minje

zelf
soi-même

doen
faire’

poppie
poupée

nee
non

ape
dormir’

(c)

Négation

dit
ça

nee
non

afdoen
enlever’

poesje
chat

0

vinger
doigt

bitje
mordre

(d)

Ruti
Ruti

wél
bien

zitte
sit

Assertion implicite/explicite

ik
moi

doette
en effet

bad
bain

opzitte
asseoir

29La composante de l’avant-champ est souvent une expression qui fait référence à une entité qui peut ou non être le sujet d’un énoncé « correspondant » de la LC. D’autres expressions observées dans cette position sont des adverbes (déictiques) de lieu ou de temps. Il faut remarquer que si une expression autre que le sujet figure dans le pré-champ, alors le sujet reste implicite (observation faite par Jordens, 2002). Ainsi l’exemple (d) de Valle, Tableau 3, répété ici :

30(4) der bahnhof is pät kommen

31(la gare est tard arriver)

32intervient dans un contexte où Valle voit un homme rater son train. Sa mère réagit en disant « la gare ? » et Valle répond nicht der bahnhof, der MANN (« pas la gare, l’HOMME ») : le problème de Valle est, semble-t-il, de trouver où placer « l’homme » dans son énoncé. L’omission d’une composante que l’on ne peut retrouver par le contexte discursif renforce l’observation selon laquelle le passage de l’étape 1 à l’étape 2 de Tracy s’effectue progressivement : l’acquisition de la règle de la « V2 » n’est pas instantanée.

33Enoncés L1 : français. Les données proviennent des deux premiers enregistrements de Grégoire de la base de données CHILDES (MacWhinney & Snow, 1985), mis à notre disposition par Christian Champaud. Les enregistrements ont eu lieu à un intervalle de dix jours alors que Grégoire avait 1 ;9.18 et 1 ;9.28 ans, avec des notes prises par Champaud pendant la période entre ces deux enregistrements. Ces enregistrements ont été sélectionnés parce que la morpho-syntaxe traditionnellement associée à la finitude en est absente : la période se caractérise par une absence complète de pronoms de la 1re et de la 2e personne, et une quasi absence d’articles définis et indéfinis. Par contre, on trouve un pronom démonstratif ça, et les débuts timides de l’utilisation des auxiliaires et des modaux. Il n’y a pas non plus d’opposition morphologique dans les verbes lexicaux : les verbes du premier groupe se terminent par le son [e], ce qui correspond à la fois à la prononciation de l’infinitif et à celle du participe passé du français LC.

34Cependant, on trouve aussi des items correspondant à ceux décrits dans la parenthèse gauche des données en allemand et en néerlandais. Les énoncés en français n’obéissent pas aux mêmes schémas que les énoncés allemand ou néerlandais : on placera provisoirement ces items dans une colonne « B », la colonne « A » contenant le matériel qui les précède (‘0’ dans la colonne A représente l’anaphore zéro, l’antécédent étant donné entre parenthèses immédiatement dessous), et la colonne « C » ce qui suit (la MLU de Grégoire à cet âge est de 1.87, et il n’y a pratiquement pas d’énoncés de plus de trois mots).

35Tableau 5. Débuts en français (Grégoire, 1 ;9-10, d’après Jordens, Matsuo & Perdue, 2008).

A

B

C

Champ final

Type

(a)

singe

[vœ]

[mõte]

[vœ]
Modal

(b)

[əkok]

aussi

dents

Particules de portée

0
(kleenex)

[pa]

propre

(c)

[pa], [apy]
Négation

0
(maintenant ?)

[apy]

papa

(d)

crocodile
Pinpin
là-bas
télé

0
0
0
0

joli
lapin
voiture
papa

Implicite (relations de prédication, de spécification, d’existence, de possession)

(d’)

maman
ça
christian

[E]
[E]
[ija]

beau
[mãze]
cheveux

[E], [ija] (Relations de prédication, de spécification, d’existence, de possession)

36On remarque pour les exemples (a), (b), (c) une organisation semblable à celle des énoncés en allemand, bien que de tels exemples soient moins nombreux dans les données en français (il y a deux occurrences de [voe], et une de [va] dans les données). Les exemples (d) sont cependant plus nombreux et ils impliquent (implicitement) des relations prédicationnelles, spécificationnelles, existentielles et possessives entre leurs deux composantes. Ces mêmes relations sont rendues explicites dans les exemples (d’) du Tableau 5.

37(d’) : Le chercheur et le codeur ont tous deux remarqué un élément transcrit comme [E], qui intervient entre le topique et le prédicat. Cet élément fait l’objet de commentaires récurrents car « sa fonction n’apparaît pas clairement » :

38(5) *CHI : maman est beau ! < mummy is beautiful >

39% pho : /mamã E bo ! /

40% com : notice the e or E in in < mamã E bo >, its function seems still dubious

41[E]correspond à ‘est’, ‘et’, et à la première personne de ‘avoir’ en français écrit. [E] est transcrit par Champaud comme est lorsque le contexte imposerait est à un locuteur adulte, dans des phrases identificationnelles et prédicatives, parmi lesquelles on trouve les participes passés résultatifs. Ainsi, il y a 20 occurrences de ‘est’ dans le premier enregistrement de Grégoire, dont 17 ont pour prédicat soit tombé, soit cassé. D’autres items dans le même contexte sont retranscrits [i (ja)] (‘il (y) (a)’ ?). Ces formes, et les relations qu’elles expriment, justifient le parallèle fait entre les énoncés (d) et (d’).

III. Résumé et hypothèse

42Les Tableaux 3 à 5 résument les principales régularités de ces ensembles de données. Il y a des exceptions, mais le manque de place n’autorise pas d’en discuter, et le lecteur est renvoyé à Jordens (2002) et Jordens, Matsuo et Perdue (2008). Les items de la parenthèse gauche et de la colonne B présentent des similitudes remarquables entre les langues, et ils apparaissent au même stade de développement – « entre » les stades 1 et 2 de Tracy. On rencontre ainsi un nombre (limité) d’items avec la même distribution que auch, à un stade où ces items sont en opposition à une forme verbale finie.

43Dans son analyse des fonctions de la forme verbale finie, Klein (1998) propose l’exemple suivant :

44(6) ‘le livre ÉTAIT sur la table’

45où ÉTAIT est accentué contrastivement. Il remarque que : « ÉTAIT comporte deux composantes de sens distinctes : 1. la composante de temps : il marque le passé, par contraste avec le présent et le futur ; 2. il marque “l’affirmation” – le fait que la situation décrite... est bien en vigueur, par contraste avec l’affirmation contraire » (1998, p. 227).

46La forme finie du verbe a ainsi une double fonction, dont une, dans les phrases déclaratives simples, est d’affirmer qu’une situation est bien valable pour le moment dont on parle.

47Jordens résume ainsi ses propres résultats :

48« Dans les premiers stades de la grammaire enfantine, les éléments d’une catégorie de classe fermée sont utilisés pour exprimer la force illocutoire... cela peut être des éléments de type adverbe comme nee ‘non’, handigniet ‘vautmieuxpas’, and niet ‘pas’, des lexèmes dérivés de modaux tels que kanniet ‘peutpas’ and magwel ‘peutbien’, et des particules de portée et de modalité telles que g (r) aag ‘stp’, eve ‘juste’, wel ‘en effet’, ook ‘aussi’, zelf ‘(soi-) même’. Dans le cas d’affirmations simples, l’emplacement... peut même rester vide. » (Jordens, 2002, p. 744)

49Si l’on revient aux observations de départ concernant auch, on remarque que sa fonction à cette étape du développement est bien d’exprimer la force illocutoire. Nederstigt l’expose ainsi :

50(7) Auch est un marqueur explicite d’assertion.

51[...] « L’utilisation par Caroline de cette particule reflète clairement un conflit entre AUCH et le verbe fini. Ce conflit entre la position de la particule et le verbe fini vient corroborer l’analyse selon laquelle AUCH est un marqueur d’assertion explicite car, sans cette fonction, l’apparition du verbe fini dans les énoncés avec AUCH ne serait pas problématique. » (Nederstigt, 2002, p. 275)

52Comme auch et le verbe fini partagent la même fonction à cette étape du développement, ils se disputent la parenthèse gauche, et le terme de « conflit » utilisé par Nederstigt est approprié, comme le montrent les exemples suivants :

53(8) mann auch schlaf möchte (Penner, Tracy & Weissenborn, 2000)

54(‘homme aussi dorm voudrait’)

55(9) (La mère de Benny apporte du café)

56ich AU will [fE : ]/ich AU [fE : ] will (Benny 2 ; 02)

57(‘moi aussi veux (ca) fé/moi aussi (ca) fé veut’)

58En (8), on trouve möchte, une forme finie LC, dans la parenthèse droite d’un énoncé contenant auch, et en (9), on voit que Benny n’accepte pas auch et une forme finie dans la parenthèse gauche de ses énoncés et il s’auto-corrige avec pour résultat la forme finie non-LC will dans la parenthèse droite aussi. Nous faisons alors l’hypothèse que, tout comme les formes verbales finies dans les assertions simples, les items comme auch marquent explicitement l’assertion, c’est-à-dire que les énoncés dans lesquels ils apparaissent sont sémantiquement finis (« finitude-S »), et nous allons brièvement développer cette idée.

IV. Vers une définition de la finitude sémantique

59Dimroth et al. (2003) analysent les énoncés à l’étape du développement qui nous intéresse ici comme constitués de trois composantes informationnelles, appelées « topique », « prédicat » et « lien ». Le Tableau 6 montre les correspondances entre les analyses de Tracy (2005), Nederstigt (2002) et Perdue, Benazzo & Giuliano (2002) utilisées jusqu’ici, dans la terminologie de Dimroth et al.

60Tableau 6. Correspondances terminologiques.

Avant champ

Parenthèse gauche : Vfin (“V2”)

Champ central

Parenthèse droite : Vinf(“Vend”)

A

B

C

Topique

Lien

Prédicat

61Dimroth et al. décomposent « l’affirmation » de Klein – en termes énonciatifs, l’implication du locuteur dans le contenu de son énoncé – en deux opérations : l’« ancrage » par lequel le locuteur établit le topique (temps, lieu, sujet), et la « validation » par laquelle le locuteur affirme que le prédicat vaut pour le topique. Cette dernière fonction détermine la classe d’éléments de liaison lexicaux mais non-verbaux observés dans le corpus. Ainsi :

62AUCH (ook, aussi)  : a pour fonction d’affirmer que le précédent prédicat est approprié au topique actuel (souvent déterminé par le contexte).

63ZELF (NL) : que le prédicat est approprié au topique actuel (à l’exclusion de tout autre).

64Auchnoch/nochmal (nog, encore) : que la précédente relation topique (sujet) – prédication est valable une seconde fois.

65Wél (NL) : que le prédicat est tout à fait valable pour le topique, contrairement à l’affirmation contraire.

66NICHT (accentué) (NIET, PAS) : que le prédicat n’est pas valable pour le topique, contrairement à l’affirmation contraire. Ou : que le présent topique n’est pas valable pour le prédicat précédent.

67nicht (non accentué) (etc.) : que le prédicat n’est pas valable pour le topique.

68Et l’absence de marqueur indique simplement que le prédicat vaut pour le topique.

69Pour résumer les données L1 : l’analyse de Klein considère le verbe fini comme un support (1) de temps/personne et aussi (2) d’affirmation, la revendication selon laquelle le prédicat vaut pour le (temps) topique. On a vu que les enfants commencent par (2). Les enfants séparent ainsi les deux composantes, validant le contenu descriptif d’un énoncé vis-à-vis de sa composante topique avant le stade où les catégories grammaticales associées à la finitude – personne (grammaticale) et temps – apparaissent sur le verbe fini. Selon les termes de Lasser, l’expression de la finitude-S est en place avant que la finitude-M ne soit maîtrisée.

V. Apprenants adultes

70En ce qui concerne la finitude, il existe deux grandes différences évidentes entre les apprenants enfants et adultes d’une langue. Contrairement aux premiers, les seconds maîtrisent la manière dont la finitude est exprimée dans leur L1 et leur tâche d’apprentissage consiste (principalement) à découvrir de nouveaux moyens linguistiques pour exprimer ce concept. Et contrairement aux premiers, il est exceptionnel que des apprenants adultes acquièrent la maîtrise de la morpho-syntaxe de la langue nouvelle. Dans le cas de L2 romanes ou germaniques, la morphologie des verbes finis et les opérations syntaxiques qui leur sont associées ne sont généralement pas maîtrisées, et il existe en outre de grandes variations inter-individuelles dans le niveau de cette maîtrise. Klein et Perdue (1992) ont identifié et décrit un stade initial de fossilisation (appelé « variété de base ») qu’ils ont intitulé « organisation non-finie des énoncés » (infinite utterance organisation, IUO) caractérisé par la maîtrise de la structure du syntagme verbal (VP) de la LC, par une absence totale de morphologie flexionnelle, mais par l’utilisation de la copule (non-fléchie). Chacune des quarante études de cas longitudinales analysées par Klein et Perdue ont fait apparaître ce niveau, et un tiers de ces apprenants n’ont pas progressé au-delà. Pour ceux d’entre eux qui y sont parvenus, le dépassement de l’IUO a commencé par l’utilisation des auxiliaires fléchis et des verbes modaux (voir aussi Parodi, 2000). Vainikka et Young-Scholten (1996) ont décrit cette évolution comme VP > IP, et il est alors intéressant de comparer le stade IUO (et l’évolution initiale qui en découle) avec les données L1 que l’on vient d’examiner.

71Le Tableau 7 présente des exemples d’énoncés d’apprenants au stade IUO, avec quelques exemples des premiers modaux observés. La similitude superficielle de l’organisation avec les énoncés L1 est frappante, bien qu’il existe des différences importantes de contenu au sein de chaque unité d’information, que l’on peut rapporter pour notre propos à la compréhension par les adultes du temps dans la langue : les énoncés des adultes sont moins limités à l’ici et maintenant. Pour une étude plus détaillée de la manière dont les adultes utilisent l’organisation du discours et une gamme d’adverbes de temps dans la construction de structures temporelles complexes, voir Dietrich, Klein et Noyau (1995) et Starren (2001).

72Le Tableau 7 présente une composante topique plus complexe sur le plan de l’information que les données des enfants, avec en particulier des adverbes anaphoriques. Dans une étude postérieure portant sur l’utilisation des particules de portée additives aussi, à nouveau et leur traductions, Benazzo, Dimroth, Perdue et Watorek (2004) ont trouvé que les jeunes enfants les utilisent pour établir des liens entre des référents extra-linguistiques, alors que chez les adultes, ils peuvent aussi faire référence de manière anaphorique à des expressions topiques. La colonne « Lien » contient précisément ces items déjà rencontrés dans les données L1. Comme dans les données des enfants, la copule et les modaux, lorsqu’ils apparaissent, s’insèrent dans l’organisation informationnelle de ces énoncés simples, et ils ne sont pas fléchis. Le [se] utilisé par les hispaniques apprenant le français (d’) peut être utilisé avec des topiques singuliers ou pluriels et avec une référence présente ou passée. L’énoncé contenant le modal moet (a, répété ici en 10) se rencontre dans un contexte qui fournit une belle illustration de cet ajustement informationnel. L’apprenant raconte à nouveau un dialogue au style direct, où un policier dit « vous devez aller en prison » :

73(10) jij moet *hapis* gaan

74et le suspect répond ‘je ne vais pas aller en prison’ :

75(10’) ik NIET *hapis* gaan

76NIET est en opposition directe avec moet, et (10’) ne comporte pas de verbe fini.

77Il semble que les apprenants adultes des langues examinées ici commencent aussi par l’utilisation de moyens semblables pour exprimer la finitude sémantique, mais contrairement aux enfants, ils ne poursuivent pas nécessairement dans l’acquisition de la finitude morphologique.

78Tableau 7. Enoncés d’apprenants L2 adultes.

Informateur

Topique

Lien

Prédicat

Source

(a)

TD : ER

jij
‘toi

moet
doit

*hapis* gaan
*prison* aller

Coenen & van Hout (1987)

PG : URZ

kind‘enfant

will veut

telefonieren
téléphoner

Dimroth et al.

(b)

MF : ZA

Rachid

encore

mal le ventre

Starren (2001)

PG : IV

rote mann
rouge homme

noch
encore

bier trinken
bière boire

Dimroth (2002)

TD : ER

daar

ook
aussi

die man
cet homme

Dimroth et al. (2003)

PG : JA

jetzt mein bruder‘
maintenant mon frère

auch
aussi

zweiund-zwan zig jahr
vingt-deux ans

Dimroth et al. (2003)

(c)

IG : AN

mein kind
mon enfant

nix
pas

in schul
dans école

Becker (2005)

TD : MA

ik Ankara
moi Ankara

niet
pas

school gaan Ramadan
école aller ramadan

Starren (2001)

SF : PA

il

pas

l’école

Perdue et al. (2002)

(d)

MF : ZA

toujours moi

[fe] la cuisine ce soir

Starren (2001)

TD : MA

en dan‘
et puis

politie komen
policier
arriver

Dimroth et al. (2003)

TD : MA

taxi
taxi

wél
bien

duur
cher

Dimroth et al. (2003)

(d’)

SF : BE

après

[se]

[lemarʃe]
à pied

Perdue et al. (2002)

SF : PA

côté *del*restaurant

[se]

un kiosque

Perdue et al. (2002)

79NB. Les deux premières lettres de la colonne « Informant » indiquent la L1 et la L2 de l’apprenant : TD : turc L1 et néerlandais L2. Autres L1 : P (polonais), M (arabe marocain), I (italien), S (espagnol). Autres L2 : G (allemand), F (français).

80**indique une séquence L1 et [] une séquence en transcription phonétique.

VI. Discussion

81Ce chapitre présente une vue d’ensemble des analyses des tout premiers stades de structuration des énoncés chez des apprenants du néerlandais, du français et de l’allemand, L1 et L2. Les analyses montrent une similitude de correspondance entre le contenu informationnel des énoncés, décrits en termes de « topique, lien, prédicat » et l’ordre de surface des composantes chez les deux types d’apprenants et pour les trois langues.

82Il existe néanmoins des différences évidentes entre apprenants adultes et enfants dans la vitesse et le succès du processus d’acquisition. Cela demande à l’enfant quelques mois au plus pour franchir toutes les étapes en question, alors que l’adulte peut avoir besoin de beaucoup plus de temps, voire ne pas réussir à développer une morphosyntaxe de type LC. Alors que la variation inter-individuelle chez les adultes est frappante, celle des enfants ne devrait cependant pas être sous-estimée. La plupart des exemples en néerlandais et en allemand L1 ont été empruntés à Jasmijn (1 ;10 ans) et Valle (1 ;11 ans), mais les autres enfants des études de Jordens et Gretsch – Andrea et Benny – n’ont présenté la même organisation d’énoncés que quelques mois plus tard, à 2 ;2-3 ans.

83Bien que la vitesse et le succès du processus d’acquisition varient grandement entre les apprenants, sa structure est comparable. Les résultats présentés ici sont compatibles avec l’approche qui voit le processus d’acquisition comme la construction progressive d’une structure phrastique et ils mettent en évidence qu’une structure d’énoncés reconnaissable est en place avant la maîtrise de VP. La séquence de Nederstigt présentée section I (11a) peut être reformulée à la lumière de nos résultats comme (11b), et comparée avec la séquence de Tracy (11c) :

84(11)Structure du processus d’acquisition  :

(a) Nederstigt (cf. section I.)

AUCH

>

Vinf

>

Vfin

(b) Reformulé comme :

Lexème

>

Vinf

>

Vfin

(c) Séquence Tracy (2005) :

VP

>

IP

85Mais les énoncés de ces apprenants comportent la pragmatique – pas la syntaxe – de phrases LC complètes, contextualisées, c’est-à-dire des phrases dominées par CP. Est-il alors nécessaire de suivre les auteurs cités dans la section I qui prônent l’existence d’un arbre syntaxique complet, même tronqué, dès les débuts du processus d’acquisition ? Nous n’avons pas de réponse convaincante à cette question, mais nous hésiterions (voir section II) à surinterpréter les énoncés des apprenants en direction des énoncés LC correspondants. Il semble plutôt que la tâche d’apprentissage est triple : premièrement, trouver des moyens (sans doute propres à chaque apprenant) d’exprimer la finitude-S ; puis découvrir la morpho-syntaxe de la finitude-M (éventuellement, si l’on est un apprenant adulte : l’absence même de réussite de certains adultes à maîtriser la finitude-M renforce empiriquement la distinction finitude-S/finitude-M) ; et, dans le même temps, découvrir la correspondance entre les deux niveaux. Le conflit entre auch et le verbe fini, par lequel nous avons débuté (voir exemples 8 et 9), constitue bien entendu une illustration probante de cette dernière tâche, tout autant que la difficulté concomitante que rencontrent les apprenants en langues germaniques à maîtriser V2.

86En conclusion, nous avons vu que les apprenants étudiés, enfants et adultes, développent d’abord un petit nombre d’items lexicaux de « lien » pour valider la relation topique-prédicat avant que cette fonction ne soit remplie par la forme finie du verbe. Si les analyses présentées ici s’avèrent fiables, elles permettent de nuancer une généralisation largement acceptée dans les études sur l’acquisition, à savoir, qu’une des différences fondamentales entre apprenants enfants et adultes des langues (romanes et germaniques) est que les premiers, mais pas les seconds, développent d’abord, rapidement et sans effort, la morphologie verbale et la syntaxe associée, ce que nous avons appelé la finitude-M et nous avons proposé d’autres résultats d’acquisition venant étayer la distinction analytique, établie entre autres par Klein (1998) et par Maas (2004) entre la finitude-M et la finitude-S.

Références

87Benazzo, S., Dimroth, C., Perdue, C. & Watorek, M. (2004). Le rôle des particules additives dans la construction de la cohésion discursive en langue maternelle et en langue étrangère. Langages, 155, 76-105.

88Dietrich, R., Klein, W. & Noyau, C. (1995). Temporality in a second language. Amsterdam : Benjamins.

89Dimroth, C. (2002). Topics, assertions and additive words : How L2 learners get from information structure to target language syntax. Linguistics, 40 (4), 891- 923.

90Dimroth, C., Gretsch, P., Jordens, P., Perdue, C. & Starren, M. (2003). How to express finiteness in Germanic languages : A stage-model for first and second language acquisition. In C. Dimroth & M. Starren (Eds.), Linguistic structure and the dynamics of acquisition (pp. 65-94). Amsterdam : Benjamins.

91Gretsch, P. (2000). Fokale Ellipsen in Erwachsenen- und Kindersprache. Tübingen : Niemeyer.

92Gretsch, P., & Perdue, C. (2007). Finiteness in first and second language acquisition. In F. Planck & I. Nikolaeva (Eds.), Finiteness. Theoretical and Empirical Foundations (pp. 432-484). Oxford : Oxford University Press.

93Hamann, C. (1996). Null arguments in German child language. Language Acquisition, 5, 155-208.

94Jordens, P. (2002). Finiteness in early child Dutch. Linguistics, 40 (4), 687-766.

95Jordens, P., Matsuo, A. & Perdue, C. (2008). Comparing the acquisition of finiteness. A cross-linguistic approach. In B. Ahrenholz, U. Bredel, W. Klein, M. Rost-Roth & R. Skiba (Eds.), Empirische Forschung und Theoriebildung. Beiträge aus Soziolinguistik, Gesprochene-Sprache-und Zweitspracherwerbsforschung. Festschrift für Norbert Dittmar zum 65. Geburtstag (pp. 261-276). Frankfurt am Main : Peter Lang.

96Klein, W. (1998). Assertion and finiteness. In N. Dittmar & Z. Penner (Eds.), Issues in the theory of language acquisition (pp. 225-245). Bern : Peter Lang.

97Klein, W. & Perdue, C. (1992). Utterance structure : Developing grammars again. Amsterdam : Benjamins.

98Lasser, I. (1997). Finiteness in adult and child German. Nijmegen : MPI Series in Psycholinguistics.

99Maas, U. (2004). “Finite” and “non-finite” from a typological perspective. Linguistics, 42 (2), 359-386.

100MacWhinney, B. & Snow, C. (1985). The child language data exchange system. Journal of Child Language, 12, 271-296.

101Meisel, J. (1994). Getting FAT : Finiteness, Agreement and Tense in early grammars. In J. Meisel (Ed.), Bilingual first language acquisition : French and German grammatical development (pp. 89-129). Amsterdam : John Benjamins.

102Nederstigt, U. (2002). AUCH and NOCH in child language and adult spoken German. Thèse de Doctorat, Humboldt-Universität.

103Parodi, T. (2000). Finiteness and verb placement in second language acquisition. Second Language Research, 16 (4), 355-381.

104Penner, Z., Tracy, R. & Weissenborn, J. (2000). Where scrambling begins : Triggering object scrambling at the early stage in German and Bernese Swiss German. In S. Powers & C. Hamann (Eds.), The acquisition of scrambling and cliticization (pp. 127-164) Dordrecht : Kluwer.

105Perdue, C., Benazzo, S. & Giuliano, P. (2002). When finiteness gets marked : The relationship between morpho-syntactic development and use of scopal items in adult language acquisition. Linguistics, 40 (4), 849-890.

106Radford, A. (1990). Syntactic theory and the acquisition of English syntax : The nature of early child grammar of English. London : Blackwell.

107Rizzi, L. (1994). Some notes on the linguistic theory and language development : The case of root infinitives. Language Acquisition, 3, 371-393.

108Starren, M. (2001). The second time. The acquisition of temporality in Dutch and French as a second language. Utrecht : LOT.

109Tracy, R. (1991). Sprachliche Strukturentwicklung : Linguistische und kognitionspsychologische Aspekte einer Theorie des Erstspracherwerbs. Tübingen : Narr.

110Tracy, R. (2005). “Children’s early clauses from an L1, 2 x L1 and early L2 perspective”. (Seminar UMR 7023, CNRS, juin).

111Vainikka, A. Young-Scholten, M. (1996). Gradual development of L2 phase structure. Second Language Research, 12 (1), 7-39.

112Wexler, K. (1994). Optional infinitives, head movement and the economy of derivations. In D. Lightfoot & N. Hornstein (Eds.), Verb movement (pp. 305-382). Cambridge : Cambridge University Press.

© CNRS Éditions, 2009

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