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OpenEdition Books

Apprentissage des langues

 | 
Michèle Kail
, 
Michel Fayol
, 
Maya Hickmann

II. L’acquisition de la langue maternelle : perspectives translinguistiques

3. Relativité linguistique et développement : la représentation de l'espace

Maya Hickmann

Texte intégral

Introduction

1La relation entre langage et cognition figure certainement parmi les plus anciennes questions dans l’histoire des sciences. Cette question est actuellement vivement débattue à la lumière d’un nombre croissant de recherches comparatives en linguistique et en psycholinguistique, suggérant que la langue aurait un impact sur l’acquisition du langage et, au-delà, sur l’organisation cognitive. Après un bref résumé de ces débats, nous illustrons ici certains de nos résultats dans le domaine de l’espace, qui montrent des différences inter-langues importantes dans l’expression du mouvement, attestées aussi bien chez l’adulte que chez l’enfant. Cette variabilité indique que les propriétés spécifiques des langues ont un impact sur l’organisation de l’information au cours de l’acquisition du langage, mais des recherches futures devront aborder d’autres aspects de l’interface langage-cognition.

1. Langage et cognition

2Langage et cognition constituent deux facettes du comportement humain dont la relation reste controversée. Parmi les propositions divergentes qui sont actuellement disponibles, la position chomskienne postule que la compétence linguistique constitue un module autonome de connaissances, n’entretenant que peu de relations avec la cognition plus générale, qui ne se manifestent qu’au cours des périodes relativement tardives du développement. La faculté de langue serait elle-même constituée de différents sous-systèmes modulaires, formant une structure complexe universelle, préprogrammée dans notre héritage biologique. Ces capacités seraient spécifiques au domaine du langage et indépendantes d’autres capacités cognitives plus générales ou relatives à d’autres domaines.

3Les autres approches postulent au contraire une relation étroite entre langage et cognition, dont la nature diffère selon le modèle proposé, comme l’illustrent les théories du développement qui ont été prédominantes au cours du vingtième siècle. Une première conception adopte le principe d’un « déterminisme cognitif », selon lequel certaines contraintes du système cognitif rendraient compte de l’acquisition du langage. Ainsi, dans les modèles s’inspirant de la théorie piagétienne, le développement cognitif constitue le moteur sous-jacent de l’acquisition de toute connaissance, qui suit des étapes régulières liées à l’évolution de la structure cognitive de l’enfant. D’autres modèles ont postulé des contraintes plus spécifiques du système cognitif, liées par exemple à la conceptualisation des événements (Slobin, 1985) ou au traitement du langage en temps réel (Bates & MacWhinney, 1989). Inversement, certaines conceptions proposent un principe de « déterminisme linguistique », selon lequel le système de langue imposerait certaines contraintes sur la cognition humaine. Le langage est ici conçu comme un système symbolique qui structure partiellement la cognition. La nature de ce processus de structuration diffère selon que l’accent est mis sur certaines propriétés universelles du langage (Vygotsky, Wallon) et/ou sur certaines propriétés spécifiques des langues (approche whorfienne et ses applications récentes au développement).

1.1. Variabilité linguistique : lexicalisation et grammaticalisation du mouvement

4Depuis une quinzaine d’années, des travaux (Gentner & Goldin-Meadow, 2003 ; Gumperz & Levinson, 1996 ; Levinson & Wilkins, 2006 ; Lucy, 1992 ; Nuyts & Pederson, 1997) ont montré la variabilité considérable qui existe entre les langues et dont on commence à mesurer les implications cognitives. Une des dimensions de cette variabilité concerne la relation entre lexique et syntaxe, question ancienne et récurrente, qui se pose à nouveau à la lumière de travaux récents dans différents domaines. Le domaine de l’espace a fait l’objet d’un intérêt particulier, que ce soit en relation avec les relations spatiales (espace statique) ou avec le mouvement (espace dynamique), qui nous concernera plus particulièrement ici.

5Afin de représenter le mouvement, toutes les langues distinguent deux types de mouvements : ceux qui se situent à l’intérieur d’une localisation générale (le garage dans l’exemple (1)) et ceux qui impliquent un changement de localisation (du dehors au-dedans en (2)). Cette distinction s’effectue néanmoins avec des moyens très différents selon que la langue lexicalise ou grammaticalise l’information. En anglais, quel que soit le type de mouvement, le verbe exprime plutôt la manière avec laquelle celui-ci est effectué (run) et d’autres marques expriment les localisations (in) ou les changements de localisation (into). Le français se comporte comme l’anglais en (1), mais pas en (2), où le verbe lexicalise la trajectoire (entrer), alors que la manière (si elle est mentionnée) est exprimée à la périphérie (gérondif subordonné en courant). À partir de telles différences, Talmy (2000) propose une distinction entre deux familles de langues, dites « à satellites » et « à cadrage verbal » (par exemple, les langues germaniques et romanes, respectivement), se distinguant par l’existence ou non de constructions productives alliant lexique et satellites verbaux pour exprimer conjointement différents types d’informations relatives au mouvement.

6(1) Il court dans le garage./ He is running in the garage.

7(2) Il est entré dans le garage en courant./ He ran into the garage.

  • 1 Le français contemporain résulte d’une évolution diachronique au cours de laquelle il est passé d’u (...)

8Ces principes d’organisation correspondent à des « prototypes » dans chaque langue, qui n’excluent pas d’autres formes d’expression, mais qui induisent de fortes préférences de la part des locuteurs. Ainsi, le français permet bien sûr des énoncés tels que (3), qui expriment la manière dans le verbe et la trajectoire dans les prépositions. Cependant, ceux-ci sont plus marqués que (2) ci-dessus, indiquant par exemple qu’une trajectoire a été entièrement couverte d’une manière inhabituelle. Certains verbes français permettent également de lexicaliser manière et trajectoire (par exemple, grimper), mais peu d’entre eux caractérisent le registre quotidien de la langue orale. Enfin, le français fournit un sous-système de préfixes verbaux tels que (4), qui partagent certaines propriétés des satellites dans les langues germaniques, mais celui-ci est très peu productif (Kopecka, 2006).1

9(3) Jean a sauté à cloche-pied jusque dans le garage.

10(4) écrémer, transporter, traverser, atterrir, accourir, dévaler...

11Enfin, il faut souligner que ces différences typologiques vont bien au-delà de l’espace et envahissent d’autres domaines fondamentaux de la langue. Ainsi, elles sont responsables de l’existence de constructions causatives-résultatives dans les langues à satellites, illustrées en (5) et (6), qui n’existent pas en français, comme le montrent les traductions incomplètes, maladroites et moins compactes illustrées en (7) et (8).

12(5) He sneezed the vase off the table.

13(6) He kicked the door open and then kicked the dog out.

14(7) Il a fait tomber le vase de la table en éternuant.

15(8) Il a donné des coups de pieds pour ouvrir la porte et faire sortir le chien.

1.2. Implications cognitives

16En parallèle avec les travaux des linguistes, les psycholinguistes ont examiné les implications cognitives de cette variabilité linguistique, particulièrement dans le domaine de l’espace, où s’opposent des points de vue divergents. D’une part, l’espace est l’un des domaines les plus fondamentaux du comportement, constituant même pour certains une composante fondatrice du système cognitif. L’approche piagétienne a ancré la cognition dans l’activité sensori-motrice, à partir de laquelle l’enfant construit toutes ses représentations par une mise en relation de ses perceptions et de l’espace. Dans une perspective nativiste plus récente, certains travaux suggèrent l’existence très précoce (dès quelques mois après la naissance) d’un « noyau » de connaissances, présumé inné, concernant les propriétés des objets et les lois physiques qui régissent leurs déplacements dans l’espace (voir une synthèse dans Hickmann, 2003). Certains modèles (Jackendoff, 1996 ; Landau & Jackendoff, 1993) ont également avancé que toutes les langues différencient deux systèmes (What et Where), qui refléteraient des substrats neuronaux, l’un dédié aux entités et l’autre à leur localisation. L’étude de certaines pathologies cherche maintenant à tester ces hypothèses, en examinant par exemple les dissociations qui semblent exister entre cognition spatiale verbale et non verbale dans le syndrome de Williams (Landau & Lakusta, 2006).

17D’autre part, comme on l’a vu, les systèmes spatiaux présentent une variabilité considérable, qui a amené certains chercheurs à remettre ces universaux en question, ravivant ainsi la question de la relation entre langage et cognition. D’une façon générale, le débat est de savoir si la langue affecte de façon significative toutes nos représentations, au-delà de la production du langage spatial, en précisant par exemple les relations qui pourraient exister entre représentations verbales et non verbales de l’espace. Dans une perspective développementale, il s’agit de déterminer le degré de continuité qui caractérise l’évolution de la cognition spatiale dans la période pré-linguistique et après l’émergence du langage spatial.

2. Acquisition du langage spatial

18L’espace statique a fait l’objet de nombreuses études antérieures, concernant en particulier l’acquisition des prépositions spatiales (voir une synthèse dans Hickmann, 2003). Si ces recherches ont pour la plupart conclu à des progressions récurrentes, présumées refléter les étapes universelles du développement, peu d’entre elles ont adopté une perspective inter-langues (voir néanmoins, Hickmann & Hendriks, 2006 ; Johnston, 1988 ; Johnston & Slobin, 1979). Des travaux plus récents sont maintenant également consacrés à l’espace dynamique, examinant comment les enfants parlent des déplacements. Des analyses comparatives de productions narratives (Berman & Slobin, 1994 ; Hickmann, 2003 ; Slobin, 1996, 2004, 2006) montrent que les locuteurs (adultes et enfants à partir de trois ans) organisent le discours de façons différentes selon leur langue. Dans les langues à satellites (anglais, allemand, turc, chinois), ils fournissent des informations détaillées sur les déplacements et peu de localisations. Inversement, dans les langues à cadrage verbal (français, espagnol, hébreu), les informations dynamiques sont moins détaillées, mais fortement ancrées dans les localisations. À la lumière de ces résultats, Slobin propose que les processus de lexicalisation et de grammaticalisation ont un impact sur l’acquisition du langage, ainsi que sur les processus de focalisation par lesquels l’enfant organise le flot des informations dans le discours. Son hypothèse est que « l’activité de penser » est influencée par « l’activité de parler » (thinking for speaking), les deux processus étant fortement liés aux propriétés spécifiques des langues.

  • 2 Ces résultats sont issus d’un ensemble plus large de travaux, qui inclut d’autres situations (en pr (...)

19Dans ce contexte, peu de recherches sont disponibles sur l’acquisition du langage spatial en français, malgré l’intérêt de cette langue dans une perspective inter-langues. Nous résumons ici certaines de nos recherches inter-langues concernant l’expression du mouvement chez l’enfant et visant à comparer systématiquement son évolution en français et en anglais. Ces recherches comprennent des études expérimentales effectuées auprès d’adultes et d’enfants à partir de trois ans, ainsi que des analyses longitudinales de productions spontanées produites par des enfants plus jeunes.2 Les contraintes typologiques de ces langues conduisent à l’hypothèse que les énoncés exprimant le mouvement 1) devraient montrer une densité sémantique plus importante en anglais, 2) résultant de l’expression conjointe d’informations multiples en anglais, mais plus focalisée en français, 3) et ceci à tous les âges.

2.1. Mouvement volontaire

20Dans une première étude (Hickmann, 2006), les sujets ont décrit des animations montrant des déplacements volontaires effectués par des personnages selon différentes manières (nager, courir...) et trajectoires (mouvements ascendants et descendants, franchissements de frontières du type « traverser »). Les résultats principaux sont résumés dans le Tableau 1 (TM = Trajectoire+Manière, T = Trajectoire, M = Manière). En anglais, quels que soient l’âge et le déplacement, les réponses TM sont de loin les plus fréquentes (manière dans le verbe principal et trajectoire dans les satellites, to run up down, across). Néanmoins, les sujets ne mentionnent parfois que la seule trajectoire (to cross, to go up, to come down), surtout les plus jeunes (avec tous les déplacements) et/ou en relation avec le mouvement descendant (à tous les âges). En français, les enfants se focalisent le plus souvent sur la seule trajectoire (monter, descendre, passer/traverser) ou sur la seule manière (notamment avant sept ans et avec « traverser », il nage dans la rivière). Les adultes produisent des réponses TM plus souvent que les enfants, mais moins souvent que les adultes anglophones, exprimant les informations dans le verbe (grimper) ou dans des gérondifs subordonnés (avec « traverser », il traverse la route en courant). En résumé, malgré leur densité croissante dans les deux langues, les énoncés sont plus denses à tous les âges en anglais (TM) qu’en français (T ou M).

21Tableau 1. Résumé des réponses concernant le mouvement volontaire

22(Hickmann, 2006)

Monter

Descendre

Traverser

Français

T et M

Adultes ; 5-7 ans

Adultes ; 7 ans

Adultes*, 7 ans

T seule

Adultes ; 5-7 ans 3-4 ans*

Adultes* ; 3-7 ans*

Adultes ; 7 ans

M seule

(-)

(-)

7 ans ; 3-5 ans*

Anglais

T et M

Adultes* ; 3-7 ans

Adultes* ; 3-7 ans*

Adultes* ; 5-7 ans* ; 3 ans

T seule

3 ans

Adultes ; 3-7 ans

3-7 ans

M seule

(-)

(-)

3 ans

232/3 des réponses ou plus ; (-) réponses inexistantes ou rares.

2.2. Mouvement provoqué

  • 3 L’expérimentateur déplaçait les objets (« mettre »), puis effectuait le déplacement inverse (« enle (...)

24Deux autres études ont élargi ces résultats à l’expression du mouvement provoqué. Dans l’une d’entre elles (Hickmann & Hendriks, 2006), les sujets devaient décrire différents types d’actions, effectuées devant eux par l’expérimentateur et consistant à déplacer des entités. Ces actions étaient de plusieurs types, par exemple mettre un couvercle sur une casserole (items SUR), des jouets dans une boîte (DANS), des vêtements sur une poupée (HABITS) ou joindre des Légos ensemble (AJUSTEMENT). Le Tableau 2 résume les réponses des adultes, qui sont illustrées dans les exemples (9) à (11).3

25(9) Information dans le verbe (V+X-) : accrocher [à], coller [à], emboîter, fermer...

26(10) Information dans d’autres procédures (V-X+) : mettre sur/dans, put into/on...

27(11) Information dans les deux types de procédures (V+X+) : accrocher sur, emboîter dans, stick together...

28Les adultes francophones expriment principalement l’information dans le verbe (V+X-), utilisé le plus souvent seul ou avec une préposition neutre (à), et parfois avec des prépositions plus spécifiques (V+X+). En revanche, les anglophones utilisent principalement un verbe neutre (put « mettre ») avec d’autres procédures spécifiques (V-X+), utilisant parfois des verbes spécifiques avec d’autres procédures (V+X+). Par ailleurs, les verbes utilisés par les francophones se focalisent surtout sur la manière spécifique d’attachement de l’entité cible (coller, emboîter...) et dans une moindre mesure sur la configuration globale des relations spatio-fonctionnelles entre entités (fermer, couvrir...). En anglais, les verbes expriment aussi ces relations, mais moins souvent qu’en français, exprimant plutôt l’attachement de façon vague (to fix...) et la posture (to sit, stand « être assis, debout »).

29Tableau 2. Descriptions des adultes concernant des déplacements d’objets provoqués par l’expérimentateur (Hickmann & Hendriks, 2006)

Français

Anglais

Moyens*

+V-X

Ajustement***, Habits/Sur/Dans

Ajustement

+V+X

Ajustement***, Habits/Sur/Dans

Sur/Ajustement

-V+X

Habits

Habits/Sur/Dans***

Contenu**

MSA

Ajustement/Habits/Sur***

Habits/Sur***

ATV

Sur

Dans/Ajustement***

DIS

Habits/Sur/Dans

Dans

POS

(-)

Sur***

Autres

(-)

(-)

30*Moyens utilisés : verbe (+V-X), autres procédures (-V+X), verbe et autres procédures (+V+X).

31**Contenu exprimé par le verbe : manière spécifique d’attachement (MSA), attachement vague (ATV), disposition spatio-fonctionnelle (DIS), posture (POS).

32***Volume des réponses : plus de la moitié ; (-) réponses rares.

33D’un point de vue développemental, on observe une progression significative avec l’âge chez les enfants francophones (entre trois et sept ans). Les réponses des plus jeunes comprennent souvent un verbe neutre (mettre) et des prépositions exprimant les changements de localisation, ressemblant ainsi à celles des adultes anglophones (-V+X). Néanmoins, ces réponses ne mentionnent jamais la posture et se focalisent souvent sur la manière d’attachement ou sur la disposition globale des entités, ressemblant en cela à celles des adultes francophones. Avec l’âge, les enfants font une utilisation croissante des verbes spécifiques, ressemblant de plus en plus aux adultes. En résumé, les réponses des adultes francophones et anglophones diffèrent nettement par les moyens utilisés et les informations qu’ils expriment. Néanmoins, les enfants francophones évoluent avec l’âge, notamment dans leur maîtrise du lexique verbal nécessaire pour utiliser le système adulte.

34Dans la deuxième étude (Hickmann, Hendriks & Champaud, 2005), les sujets devaient décrire des animations qui montraient un personnage effectuant une action (A), provoquant le déplacement d’un objet selon différentes manières (M) et trajectoires (T). Les résultats principaux sont résumés dans le Tableau 3. Quels que soient l’âge et le déplacement, la densité des énoncés est plus importante en anglais qu’en français, et elle augmente avec l’âge de façon plus importante chez les enfants francophones, qui montrent certaines difficultés à exprimer des informations multiples entre trois et cinq ans (enrouler le ballon [=« faire rouler »], traverser le cheval [=« faire traverser »]). Dans les deux langues et à tous les âges, les sujets expriment la causalité (quasi-obligatoire dans cette situation), principalement dans le verbe principal. Cependant, les sujets anglophones expriment conjointement la cause, l’action et/ou la manière dans le verbe, ainsi que la trajectoire dans d’autres procédures (he pushes it up, he rolls it up) et parfois des informations complémentaires dans les subordonnées (he rolls it up, pushing it all the way « il la roule en haut, en la poussant tout le long »). En français, le verbe peut exprimer conjointement la cause avec la trajectoire (monter la valise), la manière (faire rouler) ou l’action (pousser), mais il n’exprime pas plus de deux informations à la fois. Avec l’âge, des informations complémentaires sont parfois exprimées dans les subordonnées (monter le ballon en le poussant), mais surtout dans les réponses des adultes. En résumé, à tous les âges, les descriptions du mouvement provoqué montrent à nouveau une plus forte densité sémantique et un caractère plus compact en anglais qu’en français à tous les âges.

35Tableau 3. Descriptions des déplacements provoqués présentés dans des animations (Hickmann, Hendriks & Champaud, 2005)

Français

Anglais

Contenu *

● verbe

C, M, A ou T

CM ou CA

● autres procédures

M ou T

T

Densité **

● 5 ans

1

1-2

● 10 ans

1

2

● Adultes

2

3

36* Contenus exprimés : causalité (C), action provoquant le déplacement (A), manière du déplacement (M), trajectoire (T).

37** Densité globale des énoncés : nombre moyen de composantes informationnelles exprimées.

2.3. Émergence du langage spatial

  • 4 Les corpus comprennent quatre périodes développementales, montrant toutes les mêmes résultats, horm (...)

38Afin de déterminer si l’impact de la langue, qui est clairement mis en évidence dans ces situations expérimentales à partir de trois ans, peut être également observé chez des enfants plus jeunes, des analyses longitudinales (Hickmann, Hendriks & Champaud, 2008) ont examiné l’expression des déplacements (volontaires ou provoqués) dans les productions spontanées précoces de quatre enfants (deux francophones, deux anglophones) depuis l’émergence du langage et jusqu’à l’âge de trois ans. Le Tableau 4 résume les résultats principaux4. Les énoncés des enfants sont à nouveau plus denses en anglais qu’en français. Dans les deux langues, lorsque les enfants parlent de mouvement provoqué, ils expriment le plus souvent la causalité, mais rarement l’action qui est à l’origine du déplacement. En revanche, la manière est plus fréquente en anglais et la trajectoire en français. De plus, les enfants francophones utilisent principalement les verbes pour exprimer les informations relatives au mouvement (nager, partir), réservant les prépositions pour exprimer les localisations (nager dans). Les enfants anglophones, eux, omettent souvent les localisations, produisant des énoncés dans lesquels la racine verbale et d’autres procédures expriment le mouvement dans des énoncés intransitifs (mouvement volontaire, fly up « monter en courant ») et transitifs (mouvement provoqué, fly a kite « faire voler un cerf-volant »).

39Tableau 4. Productions spontanées concernant le mouvement entre 2 et 3 ans (Hickmann, Hendriks & Champaud, 2008)

Français

Anglais

Densité*

1

2

Contenus**

C, T, L > M > A

C, M > T, L, A

Moyens***

V0 > VX

VX > V0

40* Densité globale des énoncés : nombre moyen de composantes informationnelles exprimées

41** Contenus exprimés : C = cause, T = trajectoire, M = manière, L = localisation, A = action provoquant un déplacement,

42*** Moyens utilisés : V0 = verbe seul, VX = verbe+autres procédures.

3. Discussion et conclusion

43Conformément à nos hypothèses, nos études concernant l’expression du mouvement montrent des variations importantes à tous les âges, conformes aux propriétés des systèmes spatiaux (français et anglais) auxquels les enfants sont confrontés au cours de l’acquisition de leur langue maternelle. Tout d’abord, la densité sémantique des énoncés produits par les enfants (et par les adultes) varie systématiquement avec leur langue maternelle. En particulier, dans toutes les situations étudiées, les enfants expriment plus d’informations en anglais qu’en français. Ce résultat est attesté avec les déplacements volontaires, que les enfants décrivent par des constructions simples en anglais (verbe+satellites exprimant la manière et la trajectoire, respectivement), alors qu’ils utilisent principalement le verbe en français (exprimant soit la trajectoire, soit la manière). Il est également attesté avec les déplacements provoqués, que les enfants décrivent avec des structures causatives-résultatives en anglais (exprimant conjointement cause, manière et/ou trajectoire). Enfin, cette différence s’observe également dans les productions spontanées des jeunes enfants dès l’émergence du langage.

44Ces résultats montrent l’impact conjoint de deux types de facteurs sur le processus d’acquisition de la langue maternelle. Tout d’abord, ils sont conformes à ceux des études antérieures (concernant d’autres langues des mêmes familles), montrant l’impact des contraintes typologiques des langues sur l’acquisition. Néanmoins, la densité croissante des réponses dans les deux langues montre aussi l’impact de facteurs cognitifs généraux (capacité de traitement de l’information, complexité croissante des structures de la langue), qui affectent vraisemblablement le développement dans toutes les langues. Ce deuxième résultat n’est pas surprenant, si l’on suppose simplement qu’il est plus facile pour le système cognitif de l’enfant d’exprimer une seule information que plusieurs à la fois. À ce propos, il faut cependant noter deux points. Tout d’abord, ce n’est pas une coïncidence si, quelle que soit la langue, c’est la trajectoire qui est mentionnée par les jeunes enfants lorsque leurs énoncés sont peu denses. La trajectoire constitue en effet l’aspect le plus basique des déplacements, qui a le plus de conséquences pour l’organisation discursive, en ce qu’elle est indispensable pour situer les référents pendant le déroulement du discours. Par ailleurs, certains aspects des données étayent l’hypothèse que c’est bien l’absence de structures compactes permettant d’exprimer conjointement manière et trajectoire en français qui est responsable de la plus faible densité des énoncés dans cette langue. On observe une augmentation massive avec l’âge des phrases complexes comprenant des subordonnées, qui permettent aux adultes et aux enfants à partir d’un certain âge d’exprimer conjointement des informations multiples (il traverse en courant, il fait monter la valise en la poussant). Parmi les plus jeunes enfants, en revanche, l’information est souvent répartie sur plusieurs énoncés (il court... il traverse... il repart), alors qu’elle est exprimée de façon compacte dans un même énoncé chez les enfants anglophones du même âge (he runs across and away). Certaines de ces réponses montrent d’ailleurs que les enfants francophones remarquent et traitent toutes les informations, même s’ils ne les mentionnent pas toutes simultanément, et que l’impact de la langue se situe donc plutôt dans l’organisation de l’information que dans la capacité à la traiter.

45Certaines recherches antérieures ont proposé des hypothèses plus fortes, qui ont ravivé la question de la relation entre langage et cognition. Selon ces hypothèses, au-delà de leur impact sur l’acquisition du langage, les propriétés spécifiques des langues affecteraient le traitement de l’information et donc l’organisation du système cognitif. La langue « canaliserait » l’information, amenant les locuteurs (enfants et adultes) à prêter plus ou moins d’attention à différents aspects de leur environnement. Elle induirait ainsi des différences, massives ou subtiles, dans l’organisation des informations lors de la planification du discours. L’implication principale de ces propositions est que l’impact de la langue dépasse la production de la parole, affectant non seulement nos représentations linguistiques, mais également nos représentations non verbales. Cette hypothèse est celle qui présente le défi le plus important pour les recherches futures, qui devront apporter les bases empiriques nécessaires concernant ces deux types de représentations, leur rôle relatif et leurs relations, à différents âges et dans différentes langues.

46Dans le contexte de ces débats, les priorités futures sont de plusieurs types. Une première priorité est d’élaborer un ensemble de mesures adéquates permettant d’accéder aux représentations non verbales des locuteurs et de confronter les résultats ainsi obtenus à ceux qui sont issus de tâches verbales. Des voies prometteuses comprennent, par exemple, l’étude des gestes co-verbaux, l’analyse des mouvements du regard pendant la production ou la compréhension ou encore les performances dans des tâches non verbales de mémorisation et de catégorisation. Par ailleurs, si l’impact de la langue a été mesuré principalement à travers la production chez l’adulte et chez l’enfant à partir de deux-trois ans, une question fondamentale concerne le moment le plus précoce à partir duquel celui-ci peut être détecté chez le nourrisson pendant la période prélinguistique. Enfin, d’autres pistes à parcourir impliquent l’étude du cerveau bilingue, puisque l’utilisation de deux ou plusieurs langues devrait impliquer des organisations cognitives différentes chez le même individu. Ces remarques montrent l’étendue des travaux qui sont encore nécessaires pour aborder ces questions dans différentes directions de recherche et disciplines. Ce n’est que par des indices multiples, visant à mettre en relation représentations verbales et non verbales à différents niveaux d’analyse, que les hypothèses les plus fortes de la démarche relativiste pourront être testées.

Références

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52Hickmann, M. & Hendriks, H. (2006). Static and dynamic location in French and in English. First Language, 26 (1), 103-135.

53Hickmann, M., Hendriks, H. & Champaud, C. (2005). Children’s expression of caused motion in French and in English. International Association for the Study of Child Language, Berlin, 24-27 juillet 2005.

54Hickmann, M., Hendriks, H. & Champaud, C., (2008). Typological constraints on motion in French and English child language. In J. Guo, E. Lieven, N. Budwig, S. Ervin-Tripp, K. Nakamura & Şeyda Özçalışkan (Eds.), Crosslinguistic approaches to the psychology of language : research in the tradition of Dan Isaac Slobin. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

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57Johnston, J.R. & Slobin, D.I. (1979). The development of locative expressions in English, Italian, Serbo-Croatian and Turkish. Journal of Child Language, 6, 529-545.

58Kopecka, A. (2006). The semantic structure of motion verbs in French : Typological perspectives. In M. Hickmann & S. Robert (Eds.), Space acrosslanguages : Linguistic systems and cognitive categories (pp. 83-101). Amsterdam : John Benjamins.

59Landau, B. & Jackendoff, R. (1993). What and Where in spatial language and spatial cognition. Behavioral and Brain Sciences, 16 (2), 217-38.

60Landau, B. & Lakusta, L. (2006). Spatial language and spatial representation : autonomy and interaction. In M. Hickmann & S. Robert (Eds.), Space across languages : Linguistic systems and cognitive categories (pp. 309-333). Amsterdam : John Benjamins.

61Levinson, S.C. & Wilkins, D.P. (2006). Grammars of space : Explorations in cognitive diversity. Cambridge : Cambridge University Press.

62Lucy, J. (1992). Language diversity and thought : A reformulation of the linguistic relativity hypothesis. Cambridge : Cambridge University Press.

63MacWhinney, B. & Bates, E. (Eds.). (1989). The cross-linguistic study of sentence processing. Cambridge : Cambridge University Press.

64Nuyts, J. & Pederson, E. (Eds.). (1997). Language and conceptualization. Cambridge : Cambridge University Press.

65Slobin, D.I. (Ed.). (1985). The cross-linguistic study of language acquisition. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum.

66Slobin, D.I. (1996). From « thought to language » to « thinking for speaking ». In J.J. Gumperz & S.C. Levinson (Eds.), Rethinking linguistic relativity (pp. 70-96). Cambridge : Cambridge University Press.

67Slobin, D.I. (2004). The many ways to search for a frog. In S. Strömqvist & L. Verhoeven (Eds.), Relating events in narrative : Typological and contextual perspectives (pp. 219-257). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum.

68Slobin, D.I. (2006). What makes manner of motion salient ? Explorations in linguistic typology, discourse, and cognition. In M. Hickmann & S. Robert (Eds.), Space across languages : Linguistic systems and cognitive categories (pp. 59-81). Amsterdam : John Benjamins.

69Talmy, L. (2000). Towards a cognitive semantics. Harvard : MIT Press.

Notes

1 Le français contemporain résulte d’une évolution diachronique au cours de laquelle il est passé d’un type de système (satellites) à un autre (cadrage verbal). L’ancien français permettait des combinaisons libres entre préfixes et racines verbales, qui sont maintenant limitées à un nombre restreint de morphèmes, dont la plupart ne constituent pas des entrées lexicales à part entière (atterrir = a+terrir). De plus, la plupart des verbes exprimant manière et trajectoire (accourir, dévaler...) appartiennentt à un registre qui n’est pas dans l’input quotidien de l’apprenant. Enfin, un verbe commun tel que grimper représente la trajectoire (vers le haut) avec la manière, alors que l’équivalent dans les langues à satellites n’implique que la manière (climb up, down, across, away...).

2 Ces résultats sont issus d’un ensemble plus large de travaux, qui inclut d’autres situations (en production et en compréhension), d’autres âges (enfants de neuf mois à dix ans), d’autres populations (bilinguisme, acquisition d’une langue seconde, patients aphasiques) et d’autres langues (romanes, germaniques, chinois).

3 L’expérimentateur déplaçait les objets (« mettre »), puis effectuait le déplacement inverse (« enlever »). Les différences inter-langues obtenues avec « enlever » sont encore plus marquées que celles concernant « mettre » (présentées dans le Tableau 2). D’autres informations sont plus rarement exprimées (propriétés des entités en français, actions provoquant le mouvement en anglais...). Un recueil complémentaire en cours vise à tester l’hypothèse que les productions anglophones sont semblables chez les enfants et les adultes.

4 Les corpus comprennent quatre périodes développementales, montrant toutes les mêmes résultats, hormis une augmentation (dans les deux langues) des énoncés concernant le mouvement provoqué, qui deviennent même plus fréquents que ceux qui concernent le mouvement spontané en français (mais pas en anglais).

© CNRS Éditions, 2009

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