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Apprentissage des langues

 | 
Michèle Kail
, 
Michel Fayol
, 
Maya Hickmann

II. L’acquisition de la langue maternelle : perspectives translinguistiques

2. Approche typologique de l’acquisition de la langue première

Wolfgang U. Dressler

Texte intégral

Introduction

1Ce chapitre a pour objectif de présenter les résultats intermédiaires d’un projet collectif consacré à l’acquisition de la morphologie dans 14 langues afin de montrer comment la perspective linguistique d’une « typologie ordonnante (ordering typology) » peut expliquer les similitudes et les différences que l’on peut observer d’une langue à l’autre au cours du processus d’acquisition.

2Les données d’acquisition sont issues du « projet inter-langues sur la pré- et la protomorphologie dans l’acquisition du langage » (cf. Gillis, 1998 ; Voeikova & Dressler, 2002 ; Bittner, Dressler & Kilani-Schoch, 2003). Ce projet étudie, dans plus d’une douzaine de langues, l’acquisition de la morphologie jusqu’à l’âge d’au moins trois ans, à partir d’une méthode strictement comparable de recueil, de transcription, de codage et d’analyse de corpus longitudinaux (cf. MacWhinney, 2000). L’analyse prend en compte la parole adressée à l’enfant, qui filtre le système du langage adulte pour le rendre transmissible au jeune enfant. Je remercie tous les chercheurs impliqués dans ce projet, dont j’utilise et cite ici les travaux (voir annexe).

3Il s’agit de parvenir à des généralisations universelles, typologiques et spécifiques d’une langue donnée, en parallèle avec le modèle grammatical adopté, celui de la Morphologie Naturelle (Dressler, Mayerthaler, Panagl & Wurzel, 1987 ; Kilani-Schoch & Dressler, 2005) et de ses trois composantes : les préférences universelles ou marquage universel, l’adéquation typologique et l’adéquation au système spécifique de la langue.

1. Typologie

4La composante théorique de l’adéquation typologique a emprunté de nombreuses idées à Skalička (1979 ; cf. Kilani-Schoch & Dressler, 2005), en particulier sa conception de types linguistiques comme constructions idéales dont les langues naturelles se rapprochent à des degrés divers. Ainsi, malgré leurs appellations largement identiques, ces types idéaux ne sont pas des classes au sens des types morphologiques de la typologie morphologique classique (cf. Ramat, 1995). De plus, la proposition de Skalička selon laquelle, dans une langue donnée, la composante flexionnelle et la formation des mots peuvent se distinguer sur le plan typologique doit être étendue aux sous-composantes et aux sous-modules de la typologie flexionnelle. Ainsi, la flexion des noms et celle des verbes peuvent présenter des propriétés typologiques différentes dans une même langue et suivre une évolution différente sur le plan diachronique.

5Les données longitudinales que nous avons recueillies sur un enfant ou qui sont disponibles dans la littérature me permettent d’aborder la question des types idéaux de Skalička en relation avec les langues flexionnelles-fusionnelles, agglutinantes et isolantes. Selon le cadre théorique de la typologie ordonnée, les systèmes de flexion du nom et du verbe dans différentes langues se situent, selon leur morphologie flexionnelle, le long des échelles continues suivantes : a) type idéal isolant ←→ à type idéal flexionnelle-fusionnelle, b) type idéal flexion-nelle-fusionnelle ←→ à type idéal agglutinant. Par exemple,

a) flexion nominale : français – espagnol – anglais – néerlandais – italien – allemand – grec – langues slaves – lithuanien
a’) flexion verbale : anglais – néerlandais – allemand – espagnol – français – italien – langues slaves – grec – lithuanien
b) flexion nominale et verbale : lithuanien – langues slaves – finnois – hongrois – turc.

6Les principaux critères typologiques utilisés pour l’acquisition sont la richesse morphologique (quantité de morphologie productive) et le paramètre de préférence universelle de transparence morphotactique.

7La valeur typologique des concepts de morphologie agglutinante et flexionnelle-fusionnelle a fait l’objet de critiques,entre autres par Anderson (1985, p. 10), Bauer (1988, p. 170), Plank (1998 ; mais cf. Bossong, 2001 ; Plungian, 2001). Néanmoins, ces critiques ne différencient pas les notions de classe et de type morphologique, pas plus qu’elles n’envisagent la possibilité que la flexion nominale, la flexion verbale, la morphologie dérivationnelle et les règles de composition des mots puissent être typologiquement différentes au sein d’une même langue. La typologie est plus qu’une simple comparaison inter-langues et diffère de la recherche sur les universaux. Ce point de vue en appelle un autre, plus vigoureusement défendu par Coseriu (1970), selon lequel la typologie constitue un fondement, et non un épiphénomène, dans l’étude des généralisations linguistiques. Selon ces deux conceptions, et d’un point de vue mentaliste, nous pouvons faire l’hypothèse que les généralisations typologiques de la morphologie sont elles-mêmes fondamentales. Les théories psycholinguistiques (par exemple, Jakobson, 1941) et les résultats expérimentaux concernant le traitement (voir Bonin, Barry, Méot & Chalard, 2004) postulent que ce qui est acquis tôt par l’enfant fait l’objet d’une représentation plus fondamentale dans le système adulte par rapport à ce qui est acquis plus tard. On peut donc s’attendre à ce que les généralisations typologiques de base apparaissent tôt dans l’acquisition de la langue première.

8De la même façon, ceteris paribus, les options non marquées dans une langue devraient être acquises plus tôt que leurs contreparties marquées, comme Jakobson (1941) l’avait déjà affirmé (cf. Mayerthaler, 1981).

2. Approche développementale

9Notre approche développementale est constructiviste (cf. Karmiloff-Smith, 1992 ; Karpf, 1991) : nous ne partons pas du principe qu’il existe des (sous)modules grammaticaux dans notre héritage génétique, mais postulons plutôt qu’ils font l’objet d’une construction progressive par l’enfant, qui élabore un système primitif de grammaire. Lorsque ce système global devient trop complexe par l’accumulation des schémas acquis, il se scinde d’abord en deux modules, l’un syntaxique et l’autre morphologique. Par la suite, au sein de ce dernier, apparaissent les sous-modules de flexion et de formation de mots, grâce auxquels on considère que la sélection de schémas et l’auto-organisation chez l’enfant prennent en compte les préférences de la Morphologie Naturelle (cf. Dressler & Karpf, 1995).

10On peut diviser le développement morphologique précoce en trois phases successives :

  1. Prémorphologie : phase d’apprentissage par cœur, pendant laquelle la production orale de l’enfant est limitée à un nombre restreint de formes fléchies stockées lexicalement.

  2. Protomorphologie : phase pendant laquelle l’enfant commence à établir des généralisations parmi les formes apprises par cœur, détectant par là le principe morphologique de la forme de (dé)composition et de signification au sein du mot.

  3. Morphologie à proprement parler ou morphologie modulaire : phase pendant laquelle (selon Dressler & Karpf, 1995) l’enfant construit des modules et des sous-modules et acquiert une morphologie qualitativement comparable à celle de l’adulte, possédant déjà toutes ses propriétés typologiques de base.

11Les études comparatives concernant l’acquisition de la morphologie sont rares et presque toujours insuffisantes. À l’exception notable des travaux princeps de Slobin (1985-1997, 1997) et de Peters (1997), ces recherches juxtaposent simplement les processus d’acquisition d’une langue à l’autre, soit sans les comparer entre eux au sens de la linguistique typologique comparative, soit en les contrastant selon une seule variable (par exemple, l’ordre des mots).

3. Premières différences typologiques dans l’acquisition

12Les premières différences typologiques apparaissent dès la prémorphologie : en réaction à l’input, l’enfant sélectionne et stocke les schémas morphologiques des occurrences de fréquence élevée, qui se présentent dans les schémas syntaxiques de base que l’enfant retient de l’input. Ces schémas sont principalement composés de formes non marquées, comme les nominatifs singuliers des noms à dominante singulier, les pluriels des noms à dominante pluriel (par exemple, G. Haar-e « chevelure », Ei-er « œufs »), les infinitifs, l’impératif singulier, les formes de la première ou de la troisième personne du singulier au présent (en particulier des verbes atéliques). Le processus a des implications typologiques, par exemple selon que ces formes sont ou non de base zéro (Peters, 1997, p. 179 et suivantes). Ainsi, le 3.Sg. Pres. est de base zéro en turc, en hongrois, en finnois, en lithuanien, en polonais, en croate, en espagnol, en français et (partiellement) en italien, mais pas en allemand, en russe ou en grec. Si, cependant, la forme 3.Sg. Pres. comporte un affixe, tandis que la première personne est une forme de base zéro, comme en anglais et en néerlandais, alors le 3.Sg. Pres. apparaît plus tard (cf. Bittner et al., 2003). Ceci constitue une des manifestations inter-langues du principe mentionné plus haut du « non-marqué avant le marqué ».

13Il existe une seconde option typologique du 3.Sg. Pres. comme forme de base : dans certaines langues, il comporte une voyelle thématique ou un autre indicateur de radical (une propriété du type fléchi), comme en lithuanien, en croate, en espagnol, en italien, mais pas dans d’autres langues telles les langues agglutinantes comme le turc, le hongrois, le finnois et de type plus isolant comme le français (cf. Dressler & Kilani-Schoch, 2004). Dans le deuxième cas, l’enfant peut commencer à se concentrer sur la forme non fléchie, et c’est souvent effectivement ce qu’il fait. Dans le premier cas, toutes les premières formes des verbes sont d’une certaine manière fléchies (cf. Kilani-Schoch, 2003, p. 288).

14Même des langues très apparentées et semblables peuvent différer sur le plan typologique. Ainsi, en espagnol, mais pas en italien, le 3.Sg. Ind. est toujours identique au 2.Sg. Imp., par exemple, Habla « il (elle) parle, parle ! ». Par conséquent, chez les enfants qui apprennent l’espagnol, cette forme par défaut apparaît toujours très tôt et est dominante. Par contre, chez les enfants italiens, le 3.Sg. entre en compétition avec le 1.Sg.

15Sur le plan typologique, la richesse relative de la morphologie dans une langue est un facteur des plus importants. Dans les langues à morphologie riche, les marques remplissent davantage de fonctions, déjà visibles par un plus grand nombre de correspondances forme-sens (cf. Slobin, 1985, 2001) et elles sont donc plus « informatives » (Wijnen, Kempen & Gillis, 2001) que dans les langues à morphologie plus pauvre. Ceci est tout à fait évident en turc où la morphologie joue un rôle plus important et où, parallèlement, le rôle de la syntaxe est moindre que dans des langues flexionnelles-fusionnelles, et particulièrement dans celles présentant une flexion faible, qui partagent certaines propriétés du type isolant. Les enfants prennent conscience du rôle de la morphologie dans la langue qu’ils sont en train d’acquérir, et sont donc plus « sensibles » à la morphologie s’ils apprennent une langue à morphologie riche. Ainsi, on peut s’attendre (cf. Slobin, 1985) à ce que ces enfants détectent la morphologie plus tôt que ceux qui acquièrent des langues à morphologie plus pauvre.

16Mais comment peut-on déterminer si l’enfant détecte la morphologie (cf. Dressler et al., 2003) ? Pour aborder cette question, Kilani-Schoch et Dressler (2002) ont élaboré le concept d’émergence des mini-paradigmes, c’est-à-dire des paradigmes incomplets (du point de vue de l’adulte). Par exemple, le premier mini-paradigme produit par Jan, un garçon viennois de 1 ;10 (Klampfer, 2003, p. 314) est :

17Inf. machen, 3.Sg. Pres. Ind. macht, PPP gemacht‚ « faire ».

18Si l’enfant produit spontanément, dans des contextes différents, trois lemmes de la même classe de mots, dont aussi trois membres du paradigme morphotactiquement et morphosémantiquement clairement distincts émergent, alors on peut en conclure qu’il dispose d’une variété de schémas suffisante dans sa compréhension pour détecter le principe morphologique de la forme de (dé)composition et de signification au sein du mot. Ce principe semble alors bientôt s’étendre de la morphologie liée à la morphologie des mots fonctionnels (généralement) monomorphémiques. Ainsi, la morphologie liée, en particulier la morphologie (liée) productive, a tendance à se développer plus vite que les morphèmes libres (mots fonctionnels, cf. Dressler, Kilani-Schoch & Klampfer, 2003 ; Peters, 1997, p. 180). Nous faisons l’hypothèse que le moment où les oppositions de formes émergent est déterminé par le degré de richesse morphologique du langage cible en question.

19L’acquisition des flexions verbales vient étayer cette hypothèse. Le critère du mini-paradigme est rempli en turc à 1 ;7 ans (Aksu-Koç & Ketrez, 2003 ; les premières oppositions de verbes apparaissent même à 1 ;5 ans), pour l’anglais après 2 ;5 ans (Gülzow, 2003, cf. de Villiers & de Villiers, 1985) (cf. pour l’apparition précoce de la morphologie turque en général, Aksu-Koç & Slobin, 1985 ; Stephany, 2002 ; Voeikova, 2002). À première vue, ces résultats peuvent paraître paradoxaux, parce qu’il devrait être beaucoup plus facile pour l’enfant d’acquérir les systèmes flexionnels très pauvres de l’anglais que ceux très riches du turc. Néanmoins, ce qui détermine l’acquisition, c’est l’utilité majeure de la morphologie flexionnelle en turc, plutôt que la simplicité superficielle de celle en anglais, ainsi que la grande différence dans la variation systématique des inputs respectifs.

20Si nous comparons maintenant les langues agglutinantes avec les langues flexionnelles-fusionnelles à flexion faible ou forte, nous devons garder à l’esprit que, pour chaque langue, le critère du miniparadigme n’a été étudié que chez très peu d’enfants (Bittner et al., 2003), et que des différences aussi flagrantes qu’entre turc et anglais n’ont pas été trouvées ailleurs. Il est cependant compatible avec notre hypothèse que le critère du mini-paradigme ne soit rempli au même âge (qu’en turc) que par un enfant finnois (à 1 ;8 ans par l’autre), c’est-à-dire seulement dans l’autre langue fortement agglutinante de l’échantillon inter-langues de Bittner et al. (2003). Ces deux langues agglutinantes sont suivies de près (à 1 ;10 ans) par les noms et les verbes lithuaniens, les verbes croates et espagnols (des systèmes assez fortement fléchis) et les verbes chez un garçon italien et une fille apprenant le français (l’autre à 2 ;1 ans), suivi par le grec (1 ;11 ans). Le maya du Yucatan, le russe, l’italien (sauf pour le garçon que nous venons de mentionner), l’allemand et le néerlandais arrivent après.

21Les résultats de notre projet présupposent que nous distinguions, comme proposé ci-dessus, des systèmes morphologiques différents au sein de chaque langue. Par exemple, en français, le système nominal est d’un type très isolant, le système verbal l’est beaucoup moins. Ainsi, c’est dans les verbes français que les enfants doivent d’abord détecter la morphologie. En revanche, en allemand, ils disposent également de la flexion des noms et des noms composés (cf. Dressler et al., 2003), puisque des schémas nettement différents dans la morphologie nominale sont productifs et présentent les mêmes caractéristiques flexionnelles-fusionnelles que dans la morphologie des verbes. Par exemple, Jan (garçon autrichien) produit au début de la proto-morphologie (1 ;8 ans) les premières oppositions entre mots composés et leurs composantes :

22Feuer(wehr)auto « feu (brigade)-auto » et les mots simples Auto « auto », Feuer « feu », mot composé Doppeldeckerbus « bus à double étage » et son composant Doppeldecker « double-étage », mot composé Segelschiff « bateau à voile » et le mot simple Schiff « bateau ».

23Chez le sujet de 1 ;9 ans, les premiers exemples d’analogie fournissent la preuve de l’utilisation créative de la formation des mots composés. La récurrence des noms autonomes et au sein des mots composés doit l’avoir conduit à identifier les bases de la composition des mots. Parmi toutes les langues de notre projet, seule la composition des mots en allemand semble d’une richesse suffisante pour stimuler les enfants dans leur utilisation productive à un âge précoce. Ceci vient corroborer le point de vue de Skalička (1979) selon lequel des sous-composantes différentes de la morphologie se rapprochent de différents types idéaux.

4. Types de langues

24Le type flexionnel-fusionnel diffère du type agglutinant par la complexité de son système de classes de flexions (cf. Kilani-Schoch & Dressler, 2005), alors que le type idéal agglutinant n’en comporte pas. Ainsi (cf. Pöchtrager, Bodó, Dressler & Schweiger, 1998), la quasi totalité des noms et des verbes turcs sont fléchis selon un type unique, le hongrois comporte peu de différences de classes et des différences hiérarchiquement faibles, le finnois en a déjà plus, alors que l’estonien est aussi dans ce domaine une langue assez flexionnelle-fusionnelle, semblable à la flexion des verbes en italien. Par conséquent, les diminutifs sont fléchis en turc de la même manière que n’importe quel autre nom commun, alors que dans les autres langues riches en diminutifs, ceux qui sont (dérivationnellement) productifs appartiennent aux classes des flexions productives. Par exemple, It. tribù « tribu » ne se décline pas, poeta « poète », amico « ami » et pelle « peau » appartiennent à des classes improductives, alors que leurs diminutifs tribu-ina, poet-ino, amich-etto, pell-icina appartiennent à des classes productives. Puisque, ceteris paribus, les schémas productifs ont une plus forte probabilité d’être repris par les enfants que les improductifs (cf. Dressler, Drążyk, Drążyk, Dziubalska-Kołaczyk & Jagła, 1996 ; Peters, 1997, p. 180 et suivantes), les diminutifs des mots simples appartenant à des classes improductives apparaissent plus tôt que leurs bases simples et ainsi aident les enfants à acquérir la flexion (cf. Gillis, 1998 ; Savickiene, 2003 ; Savickiene et al., 2007). Un tel effet n’existe pas en turc.

25Dans les langues flexionnelles-fusionnelles, les diminutifs ont tendance à appartenir à des classes très transparentes sur le plan morphotactique, cf. It. ami [k] o, Pl. ami [c] -i, uomo, Pl. uom-ini « homme », mais les diminutifs respectifs ont des pluriels plus transparents : ami-chetto, amichetti ; omicino, omicini. À nouveau, il est notoire que la transparence morphotactique, de même que la productivité, facilite l’acquisition précoce (cf. Slobin, 1985, p. 1216 ; Peters, 1997, p. 181 ; Savickiene, 2003 ; Aksu-Koç & Slobin, 1985, p. 847 ; Savickiene et al., 2007).

26Un résultat remarquable de notre projet a été de découvrir (Voeikova, 2002, cf. Stephany, 2002) que les distinctions casuelles semblent émerger avant les distinctions de nombre dans les langues agglutinantes, alors que c’est l’inverse dans les langues flexionnelles (exception : le lithuanien, voir Savickiene, 2003). Le nombre est une catégorie plus basique que le cas et on s’attendrait donc à ce qu’il apparaisse plus tôt en acquisition. Mais pourquoi l’ordre d’acquisition est-il inverse en turc, en finnois et en hongrois ? Le pluriel et le cas sont marqués séparément dans ces langues agglutinantes, et le cas est marqué après le pluriel, par exemple en turc :

27N. sg. ev « maison », N. Pl. ev-ler, Loc. Sg. ev-de, Loc. Pl. ev-ler-de

28Ainsi, dans les formes casuelles obliques plurielles, il est plus facile pour l’enfant d’identifier le suffixe casuel que celui du pluriel. En outre, à cause de l’effet de récence, la fin des mots est plus facile à segmenter que le début (cf. Slobin, 1973, p. 191 et suivantes ; Peters, 1997, p. 181 et suivantes).

29Il existe un lien étroit entre les propriétés morphologiques et syntaxiques dans la typologie linguistique, et les types idéaux de Skalička sont donc caractérisés simultanément par ces deux types de propriétés. La force de ces liens, s’ils sont considérés comme appartenant à un niveau typologique de base de la langue, est problématique pour une approche modulaire innéiste, dans laquelle morphologie et syntaxe sont identifiées comme des modules innés distincts, car l’interaction entre modules est limitée à leurs outputs superficiels, mais bannie de leur structure de base. Cependant, puisque nous avons étayé notre hypothèse en montrant que les propriétés typologiques de base sont acquises dans la phase protomorphologique, c’est-à-dire avant que les modules de la morphologie et de la syntaxe soient dissociés, ce problème n’existe pas dans notre approche constructiviste. Dans la protomorphologie, les composantes de la morphologie et de la syntaxe qui sont en émergence mais encore non modularisées, peuvent interagir librement. De cette manière, les données d’acquisition de la langue première peuvent corroborer l’approche selon laquelle la typologie est un niveau de base de la langue.

30Les concepts et les données développementales discutées dans ce chapitre montrent la pertinence mutuelle de l’acquisition précoce de la langue et de la typologie linguistique, au moins dans le cadre de la typologie ordonnée des langues. Dans notre projet, nous travaillons actuellement sur les liens entre l’acquisition morphologique et la typologie quantitative des langues, qui est épistémologiquement supérieure à la typologie ordonnante (voir Laaha & Gillis, 2007).

Bibliographie

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Wijnen, F., Kempen, M. & Gillis, S. (2001). Root infinitives in Dutch early child language : An effect of input. Journal of Child Language, 28, 629-660.

Annexes

Responsables par langues des études longitudinales sur l’acquisition dans le cadre du « projet inter-langues sur la pré- et la protomorphologie dans l’acquisition du langage » présentées ci-dessus :

Croate : Melita Kovačevićć, Marijan Palmovič (Zagreb), Antigone Katičićć (Wien) ; néerlandais : Steven Gillis (Antwerpen) ; finnois : Klaus Laalo (Tampere) ; français : Marianne Kilani-Schoch (Lausanne) ; allemand : Wolfgang U. Dressler, Sabine Laaha, Katharina Korecky-Kröll (Wien), Dagmar Bittner (Berlin) ; grec : Ursula Stephany (Köln), Anastasia Christofidou, Evangelia Thomadaki (Athenai) ; hongrois : Péter Bodor, Virág Barcza (Budapest) ; italien : Sabrina Noccetti (Pisa), Anna de Marco (Cosenza), Livia Tonelli (Genova) ; lituanien : Ineta Savickiene (Kaunas), Pawel Wójcik (Vilnius) ; russe : Maria Voeikova (St. Petersburg), Natalia Gagarina (Berlin), Elena Protassova (Moskva) ; espagnol : Carmen Aguirre, Victoria Marrero (Madrid) ; turc : Ayhan Aksu-Koç (Istanbul), Nihan Ketrez (Yale) ; maya du Yucatan : Barbara Pfeiler (Merida).

© CNRS Éditions, 2009

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