Version classiqueVersion mobile

Apprentissage des langues

 | 
Michèle Kail
, 
Michel Fayol
, 
Maya Hickmann

II. L’acquisition de la langue maternelle : perspectives translinguistiques

1. Développement du langage en contexte translinguistique

Elena Lieven

Texte intégral

  • 1 Mes remerciements à Sabine Stroll pour ces chiffres.

1Il existe environ 7 000 langues parlées de par le monde et à peu près 300 à 400 familles de langues. Tout enfant normal peut acquérir n’importe quelle langue, et une théorie globale de l’acquisition des langues nécessite la prise en compte de l’ensemble des caractéristiques typologiques majeures de toutes ces langues. Pourtant, actuellement, seulement 1 % des langues et 7 % des familles linguistiques font l’objet d’au moins une étude sur l’acquisition, et ces études concernent principalement un petit sous-ensemble de langues indo-européennes, ainsi que certaines langues de l’Est asiatique (le chinois, le coréen et le japonais) 1.

2Dans ce court chapitre, je m’intéresserai d’abord à ce que les enfants doivent être capables d’apprendre, en passant en revue certaines des caractéristiques typologiques majeures des langues. La partie suivante portera sur la manière dont les recherches ont étudié l’acquisition de ces caractéristiques par des comparaisons inter- ou intra-linguistiques. La dernière partie sera consacrée aux variations de l’environnement dans lequel s’effectue l’apprentissage des langues et aux points théoriques et méthodologiques qu’elles soulèvent. Deux importantes remarques préliminaires s’imposent. Premièrement, bien que je n’aborde pas l’acquisition de la langue des signes, toutes les études montrent que les enfants qui grandissent dans un environnement où la langue des signes est leur langue maternelle suivent les mêmes phases de développement que ceux qui sont immergés dans un environnement de langue orale (Anderson & Reilly, 2002). Deuxièmement, ce chapitre constitue une introduction à des recherches basées sur le développement monolingue, mais il faut remarquer que de nombreux enfants, voire la plupart d’entre eux, en fait acquièrent plus d’une langue au cours du développement avec des niveaux de maîtrise plus ou moins grands. Cependant, les différences entre les types d’environnements multilingues auxquels les enfants sont exposés et les manières dont ils les gèrent, constituent à juste titre une question à part entière qui ne sera pas abordée ici.

3Les caractéristiques typologiques de la langue jouent un rôle important dans la manière dont les enfants commencent à acquérir le vocabulaire et à découvrir sa structure au cours de l’acquisition. Dans leurs études fondatrices, Slobin (1973) et Peters (1983) ont souligné le rôle fondamental des schémas prosodiques des langues, de l’emplacement des morphèmes et de leur régularité, dans la facilité avec laquelle les enfants pourront identifier les mots et leur flexion à partir de ce qu’ils entendent. Les langues présentent d’importantes variations sur ces dimensions, ainsi que sur de nombreuses autres. Par exemple, l’ordre des mots peut marquer à différents degrés des distinctions syntaxiques (en anglais) ou pragmatiques (en turc) ; le ton constitue une marque syntaxique dans certaines langues (les langues bantu), lexicale dans d’autres (le chinois), et pragmatique dans d’autres encore (l’anglais). Les arguments principaux du verbe peuvent être marqués par l’ordre des mots uniquement (en anglais, sauf pour les pronoms), par le cas dans les syntagmes nominaux (dans les langues slaves) et/ou par l’accord des verbes (en hongrois). Certaines langues ont peu de morphologie flexionnelle (le chinois), d’autres plusieurs types de morphologie complexes (agglutinante en finnois, polysynthétique en inuktitut).

4Slobin est à l’origine des comparaisons inter-langues de l’acquisition dans le cadre du projet translinguistique de Berkeley (Slobin & Bever, 1982) qui s’est soldé par une étude en cinq volumes sur l’acquisition de la langue première dans 23 langues (Slobin, 1985a, 1985b, 1992, 1997a, 1997b). Slobin en a déduit un ensemble d’heuristiques, qu’il a décrites de façon précise sous l’appellation de « principes opérationnels » déterminant selon lui les séquences d’acquisition du langage et la facilité avec laquelle sont acquises les caractéristiques d’une langue donnée. Il a ainsi proposé que la morphologie analytique, comme celle du turc qui présente une correspondance directe entre forme et signification, devrait s’avérer plus facile à apprendre que la morphologie synthétique, où des morphèmes « porte-manteaux » agrègent le sens (personne et temps dans les langues slaves). Les enfants apprenant des langues dans lesquelles l’ordre des mots est lié sans grande ambiguïté à des distinctions syntaxiques majeures (comme en anglais) devraient utiliser cet indice pour se guider dans la syntaxe, et ce de manière plus fiable que les enfants qui apprennent des langues dont l’ordre des mots est plus flexible (le russe ou l’italien).

5Il convient de souligner qu’au moment où les enfants commencent à parler, ils ont déjà passé quasiment une année complète (davantage si l’on tient compte du développement fœtal) à écouter les sons de leur langue. Ils peuvent très tôt distinguer la langue ambiante d’une autre langue (Mehler et al., 1988) et, au cours de la première année, ils parviennent progressivement à en identifier les principaux traits prosodiques et phonologiques (Jusczyk, 1997). Santelmann et Jusczyk (1998) ont montré que, dès 18 mois, les enfants ont une connaissance suffisante des régularités distributionnelles de l’anglais pour être à même de faire la différence entre une chaîne grammaticale (the car is running) et une chaîne agrammaticale (the car can running). En production, bien que la motricité articulatoire restreigne la capacité des bébés à reproduire les sons de la langue ambiante, le babillage révèle déjà aussi les traits de la langue dont la spécificité s’accentue au cours du développement (Vihman & Croft, 2007). Enfin, les développements socio-cognitifs majeurs que constituent le décryptage de l’intention et la communication interactive, qui semblent intervenir universellement au troisième trimestre de la première année, permettent à l’enfant de commencer à mettre en correspondance les sons et le sens (Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll, 2005). L’interaction entre l’apprentissage distributionnel, le décryptage de l’intention et les caractéristiques typologiques de la langue ambiante placent l’enfant sur la voie de l’apprentissage spécifique d’une langue.

6Une façon possible d’aborder la question de savoir comment l’enfant peut apprendre n’importe quelle langue est de postuler l’existence d’une Grammaire Universelle (GU) innée qui, conjointement avec la langue entendue par l’enfant, fait émerger la forme syntaxique sous-jacente à cette langue. Tous les chercheurs s’accordent, bien entendu, à reconnaître que les enfants doivent, à partir de ce qu’ils entendent, apprendre les formes phonétiques, phonologiques, morphologiques et lexicales réelles, ainsi que les nombreuses particularités et exceptions caractérisant le fonctionnement des constructions. L’hypothèse de la GU se résume donc à un ensemble de contraintes pré-établies concernant la construction des phrases et, dans certaines versions, à un ensemble de paramètres qui, une fois mis en place, aideront l’enfant à élaborer les propriétés plus spécifiques de la langue en question (par exemple, le paramètre « prodrop », qui détermine si l’omission de l’argument est autorisée, et le paramètre « head direction » qui détermine l’ordre dominant dans et entre les constituants).

7D’autres théories émergentistes (Elman et al., 1996) et basées sur l’usage (usage-based ou UB) (Tomasello, 2003) proposent que l’enfant construit la grammaire au cours de l’acquisition en partant d’un input localement fondé sur les items pour élaborer ensuite des représentations plus complexes et plus abstraites par le biais de processus de particularisation et de généralisation. En pratique, il peut s’avérer difficile de distinguer ces hypothèses puisque la théorie de la GU accorde un rôle de plus en plus grand à la fréquence et à l’apprentissage, et que celle de l’UB considère que la notion de généralisations partielles est centrale dans le processus conduisant à une grammaire plus abstraite. En principe, néanmoins, la GU prône une compréhension rapide des règles abstraites, alors que productivité partielle et apprentissage parcellaire sont au cœur des théories émergentistes (MacWhinney, 2004).

Le développement morphologique

8Les enfants font preuve d’une sensibilité précoce aux propriétés typologiques de la morphologie dans leur langue, par exemple, le système binyan de voyelles infixées en hébreu (Berman, 1985), les marqueurs verbaux en tzeltal (Brown, 1998), les marqueurs casuels nominaux en polonais (Dabrowska, 2001). Mais ce point de départ est loin de correspondre à une compréhension complète du système sous-jacent. Malgré cette sensibilité typologique, les enfants font preuve d’une production limitée, plus développée dans certaines parties du système que dans d’autres, et des recherches récentes montrent qu’une partie importante de leurs productions est déterminée par les fréquences relatives caractérisant les types et les occurrences des formes morphologiques et des racines auxquelles celles-ci sont rattachées dans l’input que reçoit l’enfant (Köpcke, 1998 ; Dabrowska, 2001 ; Aguado-Orea, 2004 ; Maslen, Theakston, Lieven & Tomasello, 2004 ; Laaha, Ravid, Korecky-Kröll, Laaha & Dressler, 2006). Ces études montrent combien il est essentiel de disposer d’une mesure claire de la productivité. Pour les études en milieu naturel, il est important de pouvoir mesurer les erreurs de généralisation. Celles-ci nous permettent d’être certains que l’enfant n’apprend pas par cœur le mot et le morphème comme un tout. Mais, selon la densité de l’échantillon, les erreurs de généralisation peuvent s’avérer difficiles à découvrir (Tomasello & Stahl, 2004). Une autre méthode consiste à comparer la productivité des enfants à celle des adultes, mais là il est important de prendre en compte la taille plus limitée du lexique et du répertoire morphologique de l’enfant. Lorsque Aguado-Orea a utilisé cette technique avec deux enfants hispanophones, en comparant les mêmes radicaux de verbes et les mêmes flexions chez l’enfant et chez l’adulte, il a trouvé que les adultes faisaient preuve d’une plus grande flexibilité à combiner ces éléments (Aguado-Orea, 2004).

L’apprentissage de la structure de l’argument

9Une des capacités les plus fondamentales de l’enfant dans l’apprentissage de sa langue est celle qui consiste à pouvoir exprimer qui a fait quoi à qui, à savoir la structure argumentale des verbes. Les langues utilisent différents moyens, seuls ou en combinaison : les marqueurs de cas dans les expressions nominales sujet et objet (comme dans les langues slaves) ; la marque d’accord du sujet (et parfois de l’objet) dans le verbe (comme en hongrois) ; et l’ordre du sujet et de l’objet par rapport au verbe (comme en anglais et en français). D’importantes recherches ont examiné quand ces propriétés sont acquises, leur ordre d’acquisition dans les langues qui en utilisent plusieurs et l’importance relative de ces caractéristiques pour l’apprentissage dans une perspective inter-langues.

10Deux programmes de recherche importants ont fourni un cadre pour aborder ces questions. Le premier est issu du projet trans-linguistique de Slobin, mentionné ci-dessus, et a étudié l’importance relative de l’ordre des mots et du marquage flexionnel en turc, en serbo-croate, en italien et en anglais, au moyen de phrases grammaticales et agrammaticales dans une série de tâches mimées en compréhension (Slobin & Bever, 1982). Dans le second, une série d’expériences réalisées par Bates et MacWhinney (Bates et al., 1984) a étudié la capacité des enfants à identifier l’agent d’une action en fonction d’un ou de plusieurs indices qui, dans certaines langues, peuvent entrer en compétition : l’ordre des mots, le cas, l’accord, le caractère animé et l’accentuation. Ces deux séries d’études ont montré que les enfants sont sensibles très tôt aux indices de leur langue, c’est-à-dire qu’ils n’ont pas recours aux mêmes indices ou n’attribuent pas les mêmes priorités à ces indices selon les langues. Par ailleurs, les enfants ne se comportent tout à fait de la même façon que les adultes parlant leur langue. Bates et MacWhinney ont développé un modèle rendant compte des résultats dans différentes langues à partir de mesures concernant la disponibilité des indices (fréquence d’apparition quand l’enfant comprend que le locuteur essaie d’exprimer une fonction particulière) et de sa fiabilité (fréquence à laquelle il signale cette fonction lorsqu’il est présent). Le modèle permet donc de prendre en compte le renforcement mutuel des indices ou leur mise en compétition. Plusieurs études ont suivi cette approche (Kail, 1989 ; Kempe & MacWhinney, 1998).

11Ces recherches posent problème car elles utilisent des verbes connus des enfants participant à l’expérience. Ce souci compréhensible de rendre la tâche conviviale pour l’enfant introduit le risque que l’enfant en sache long sur la structure argumentale des verbes qu’il connaît bien, sans pour autant avoir une représentation suffisamment abstraite leur permettant de produire des énoncés avec un verbe nouveau, dans une construction transitive par exemple. On trouve une illustration de ce problème dans le fait que dans un certain nombre de langues, les enfants de moins de 5 ans privilégient le caractère animé des nominaux au détriment du cas ou de l’ordre des mots. Il est donc très important dans ce genre d’expériences d’utiliser des verbes nouveaux ou des verbes dont la fréquence est très faible, comme nous le faisons actuellement dans notre institut à Leipzig (Dittmar, Abbot-Smith, Lieven & Tomasello, 2008 ; Chan, Lieven & Tomasello, 2007). Un second problème est que certaines études utilisant le paradigme du regard préférentiel suggèrent que, dans certaines conditions expérimentales, les enfants semblent capables de différencier les structures argumentales de verbes nouveaux, et ceci de nombreux mois avant d’y parvenir dans des tâches de production ou de compréhension (Gertner, Fisher & Eisengart, 2006). Des recherches futures devront s’attacher à comprendre les bases sur lesquelles les enfants effectuent ces discriminations à partir des représentations dont ils disposent, et des relations qu’elles entretiennent avec celles dont ils auront besoin plus tardivement pour résoudre les tâches de production et de compréhension (Tomasello & Abbot-Smith, 2002).

12Une série d’expériences achevées suggère sans aucun doute que la connaissance de la structure argumentale varie chez les enfants en fonction de leur degré de familiarité avec les verbes utilisés. Akhtar (1999) a utilisé ce qu’elle appelle la technique de « l’ordre des mots bizarre », consistant à présenter conjointement un événement agent-action-patient et un énoncé dans un ordre non-canonique (par exemple, Elmo the cow meeked pour Elmo meeked the cow). On leur demande ensuite de dire ce qui se passe. Les enfants anglophones de 4 ; 4 ans remettent les phrases dans l’ordre canonique de l’anglais, que le verbe soit familier ou non, mais les groupes d’enfants de 2 ;8 ans et 3 ;6 ans n’y parviennent que dans le cas des verbes familiers. Leur taux de réussite est significatif pour les phrases contenant des verbes non-familiers. Nous avons dupliqué ces résultats avec des enfants plus jeunes (âge moyen 2 ;2 ans et 2 ;6 ans) en utilisant des phrases intransitives avec des verbes nouveaux (Abbot-Smith, Lieven & Tomasello, 2001) et en utilisant des verbes de fréquence faible en anglais et en français (Matthews, Lieven, Theakston & Tomasello, 2005 ; Matthews, Lieven, Theakston & Tomasello, 2007). Il est intéressant de noter que les enfants francophones sont beaucoup plus susceptibles que les anglophones d’omettre l’objet du verbe dans des énoncés partiellement corrects (réponse en SV, alors que les anglais utilisent souvent la structure VO), résultat qui pourrait, selon nous, s’expliquer par les variations dans l’ordre des mots pour les objets lexicaux (Marie pousse John) et pronominaux (Marie le pousse). Si notre explication est juste, elle signale un effet intéressant de différents ordres de constituants sur l’abstraction de la construction transitive.

Développement des marques de finitude : explication des différences translinguistiques

13Il est notoire que les enfants qui apprennent l’anglais, le néerlandais et l’allemand traversent une période assez longue pendant laquelle ils utilisent des formes de verbes non-finies où des formes finies sont obligatoires (par exemple, That go there pour That goes there, « ça aller là » pour « ça va là », Er laufen pour Er läuft, « il courir » pour « il court » « il faire » pour « il fait »). Un certain nombre d’études de cas ont tenté d’expliquer comment les enfants parviennent à l’usage correct des formes finies. L’étude de Jordens (1990) portant sur des enfants apprenant le néerlandais et l’allemand en est un bon exemple : il suggère que la « prise de conscience » par les enfants du caractère non optionnel de la finitude est étroitement liée à leur apprentissage de la syntaxe des auxiliaires et illustre ensuite cette hypothèse par une étude de cas détaillée de l’apprentissage du néerlandais (Jordens, 2002).

14Du point de vue d’une théorie affirmant que les enfants ont la connaissance du temps et de l’accord de par leur héritage de la GU, cette période prolongée, pendant laquelle ils ne semblent pas tenir compte du caractère obligatoire du marquage de la finitude, pose problème. La tentative la plus complète pour rendre compte de ce phénomène, ainsi que des différences translinguistiques, est la proposition de Wexler selon laquelle les enfants traversent une étape d’infinitif optionnel (optional infinitive, OI) (Schütze & Wexler, 1996 ; Wexler, 1998) qui, à cause de la « contrainte de la vérification unique », se solde par une sous-spécification du temps et/ou de l’accord (Modèle d’Omission Accord/Temps, Agreement-Tense Omission Model, ATOM). Dans les langues prodrop, l’accord du sujet n’a pas besoin d’être vérifié car il est absent, le résultat étant un marquage correct du temps. Dans les langues qui ne sont pas prodrop, les enfants omettent souvent les marques du temps et de l’accord lorsqu’il y a un sujet, utilisant donc des formes verbales non finies. Bien que cette théorie fournisse une bonne description du phénomène, c’est au prix de devoir postuler une connaissance innée du temps et de l’accord d’une part, et de ne pas pouvoir rendre compte des processus d’affaiblissement puis de disparition de la contrainte de la vérification unique d’autre part.

15Certains chercheurs proposent une autre théorie selon laquelle ce sont les caractéristiques typologiques de l’input qui déterminent le degré de marquage de la non finitude au cours de l’apprentissage de différentes langues chez les enfants. Wijnen, Kempen et Gillis (2001) soulignent que, pour les verbes complexes en néerlandais, l’auxiliaire se place en seconde position, et le participe ou l’infinitif à la fin de la phrase. Ils proposent que ce facteur jouerait un rôle important expliquant que les enfants apprennent les formes non finies séparément des formes finies correspondantes (auxiliaires). Cette approche semble être fortement corroborée par les analyses computationnelles de l’anglais, du néerlandais, de l’allemand et de l’espagnol faites par Freudenthal, Pine, Aguado-Orea & Gobet (2007). Un apprenant computationnel a été utilisé pour traiter des corpora de Discours Adressé à l’Enfant (Child Directed Speech, CDS) dans ces langues. Cet apprenant avait pour caractéristique importante de commencer les énoncés par la fin et de remonter la phrase à l’envers, en enregistrant des séquences de mots et en générant de nouveaux liens entre les mots en fonction de ces séquences, le modèle n’ayant par ailleurs subi aucun ajustement en fonction des différentes langues traitées. Les fichiers obtenus les plus proches de la longueur moyenne des énoncés de l’enfant ont été analysés et comparés aux données des enfants sur la base de la proportion des verbes simples finis et des verbes complexes finis et non finis. Cette procédure a réussi à modéliser la proportion relative d’énoncés non finis produits par les enfants en anglais, en néerlandais et en allemand, et la faible quantité de formes non finies produites en espagnol. Une même procédure a donc produit des résultats complètement différents en fonction de l’input linguistique fourni au modèle. Elle a aussi modélisé le développement (autrement dit, la réduction progressive des formes non finies) résultant directement de l’apprentissage de séquences de plus en plus longues jusqu’au moment où l’auxiliaire fini au début des énoncés commence à être intégré.

16Il s’agit bien entendu d’un modèle extrêmement simple, qui ne capture au mieux que quelques-uns des facteurs permettant d’expliquer le développement des marques de la finitude chez les enfants. En particulier, il ne répond pas à la proposition de Jorden selon laquelle interviendrait une brusque réorganisation de la production des auxiliaires chez l’enfant, au sens où celui-ci mettrait dès lors en place une « règle » grammaticale pour le marquage obligatoire de la finitude. Qu’un changement aussi radical intervienne ou non, le développement des auxiliaires, au moins en anglais, commence et se poursuit quelques temps par un apprentissage qui est encadré par les items, autour de certaines formes d’auxiliaires particuliers et parfois de sujets (Theakston, Lieven, Pine & Rowland, 2005 ; Lieven, 2008). Récemment, Rowland (2007) a montré que ces cadres de faible portée permettent d’expliquer le profil des erreurs d’inversion dans les questions des enfants anglophones. De nombreuses recherches sont encore nécessaires pour examiner l’interaction entre l’apprentissage des formes non finies à la fin des énoncés et celui des cadres de faible portée au début de l’énoncé, afin d’identifier l’ensemble des facteurs impliqués dans le développement du marquage obligatoire de la finitude.

17Les résultats de Freudenthal et al. (2007) soulignent néanmoins qu’avant d’invoquer une explication fondée sur des caractéristiques innées très abstraites, l’étude approfondie des caractéristiques de l’input pourrait conduire à établir les bases d’une réponse plus directe et plus satisfaisante.

Importance des différences interculturelles dans les environnements d’apprentissage des langues

18Par ailleurs, si l’input s’avère d’une telle importance, il faut accorder la plus grande attention aux différences d’environnements dans lesquels les enfants apprennent les langues. Nous ignorons quelle quantité d’input un bébé doit entendre pour être capable d’effectuer le genre de discriminations observées dans les études brièvement abordées ci-dessus. Selon une approche fondée sur l’usage, la quantité et le type d’input sont des facteurs importants déterminant le rythme du développement et ses caractéristiques spécifiques. Cette approche repose sur une analyse de l’input qui est progressive et centrée sur le sens, et nécessite que les enfants du monde entier enregistrent une quantité suffisante de langage leur permettant de se créer un répertoire croissant de constructions et de relations entre elles. Bien que les théories linguistiques plus innéistes admettent bien entendu que les enfants doivent apprendre les spécificités de la phonologie, de la morphologie et de la syntaxe (sans parler du discours et de la pragmatique), elles soutiennent que des « connaissances » innées jouent un rôle central dans l’apprentissage de la syntaxe. Les approches centrées sur les paramètres suggèrent que l’enfant a seulement besoin d’entendre un petit nombre de phrases pour fixer les paramètres innés spécifiques au langage (par exemple, prodrop et direction de tête, Hyams, 1994, mais voir Meisel, 1995).

19De nombreux résultats attestent de corrélations entre la quantité de discours adressé à l’enfant (child directed speech, CDS) et le rythme du développement du langage (Barnes, Gutfreund, Satterly & Wells, 1983). On observe aussi des relations entre diverses caractéristiques du CDS et certaines particularités du langage de l’enfant, par exemple entre la proportion d’auxiliaires antéposés et le développement de la syntaxe des auxiliaires chez l’enfant (Newport, Gleitman & Gleitman, 1977 ; voir aussi Pine, 1994 ; Richards, 1994), entre l’utilisation des noms dans le CDS et les proportions relatives des noms dans le lexique précoce (Pine, 1992), ainsi qu’entre la proportion d’énoncés syntaxiquement complexes dans le CDS et l’utilisation de la syntaxe complexe par l’enfant (Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman & Levine, 2002).

20Toutefois, il existe des cultures où les adultes parlent à peine aux enfants ou leur parlent d’une manière présumée néfaste au développement du langage, en utilisant par exemple un style impératif, extrêmement directif. Pour donner quelques exemples : Ratner et Pye (1984) rapportent que les mères Quiche Maya murmurent aux oreilles de leurs enfants plutôt que d’employer le discours socialement exagéré qui est utilisé par les mères dans certaines autres cultures (Fernald et al., 1989). Schieffelin (1985) rapporte que les adultes découragent le babillage et le parler bébé et qu’ils considèrent qu’ils « apprennent » à leurs enfants à parler en leur indiquant ce qu’ils doivent dire. Dans son étude du Piedmont de la Caroline, Brice Heath (1983) rapporte que, selon les adultes, on ne peut rien apprendre aux enfants et ils doivent apprendre par eux-mêmes – on ne parle donc pas trop aux enfants jusqu’à ce qu’ils essaient par eux-mêmes de prendre la parole et accéder au langage. Un dernier exemple nous est fourni par Ochs (1982). Elle soutient que le CDS qui est fortement dépendant de l’enfant et qui a été corrélé avec les niveaux du langage dans plusieurs études, est incompatible avec les statuts hiérarchiques imposés par la culture samoane et que les parents utilisent plutôt l’impératif avec leurs bébés ou demandent à des enfants plus âgés d’interagir avec les plus jeunes. Dans beaucoup de ces cultures, il semble bien que le bébé passe davantage de temps avec des groupes de personnes, plutôt que seul avec un adulte, et que ce sont souvent des enfants plus âgés qui s’en occupent, plutôt que les adultes.

21Il est difficile d’apprécier les implications de telles études car elles sont descriptives et non quantitatives. Ce problème est tout à fait compréhensible puisque ces études utilisent des méthodes ethnographiques plutôt que psycholinguistiques et qu’elles ont été faites le plus souvent avant que l’importance de l’évaluation quantitative n’ait été clairement établie. Il reste encore vraiment difficile de recueillir des données suffisantes pour évaluer de façon quantitative les différentes caractéristiques de l’input dans des cultures qui sont très différentes des cultures industrialisées ayant fait l’objet de la plupart des recherches de ce genre. De nombreuses recherches futures devront permettre de préciser les caractéristiques quantitatives et qualitatives de l’input et l’ensemble des variables nécessaires à l’apprentissage du langage par l’enfant. En attendant, on peut cependant déjà se livrer à certaines observations (Lieven, 1994).

22Premièrement, il est possible que les différences ne soient pas aussi radicales qu’il y paraît. Les ethnographes n’ont peut-être pas accès à tous les environnements dans lesquels on parle à l’enfant (pas plus que les psychologues immergés dans les cultures technologiques). Par exemple, de León (1998) affirme que les enfants qui apprennent le tzotzil entendent du CDS, mais généralement de la part des grand-mères qui les gardent souvent pendant la journée et à l’intérieur de la maison où les chercheurs ne vont pas. Deuxièmement, dans ces cultures plus rurales, il se peut que les enfants acquièrent le langage un peu plus lentement à cause d’un input moindre. Il se peut en fait que le type d’enfants généralement étudiés par les psychologues soit « en avance » par rapport à la plupart des enfants normaux, même dans des cultures largement identiques.

23Le point le plus important est que, puisque tous les enfants doivent apprendre la langue à partir des correspondances forme-sens disponibles dans leur environnement, il faut déterminer comment celles-ci leur sont fournies, et ce qu’ils apportent eux-mêmes. Les jeunes enfants ne disposent que d’un nombre limité de formes d’interaction les confrontant avec ces correspondances, et celles-ci sont probablement très répétitives, et associées à un langage prévisible. Les bébés ont besoin d’être calmés, distraits et occupés, ce qui nécessite de réguler leur attention et d’y réagir de façon appropriée. Ce comportement implique probablement l’utilisation du langage, qui fournit à l’enfant les prémices de la correspondance forme-sens. Un premier exemple provient de Schieffelin (1985) qui rapporte la stratégie « elema » utilisée par les adultes kaluli pour apprendre à leurs bébés à parler. Ces énoncés accompagnent généralement l’attention ou la réaction de l’enfant, si par exemple un autre enfant a volé de la nourriture. Ils associent ainsi un énoncé à une structure d’événement. Un second exemple est fourni par la plus grande fréquence de l’impératif observée dans plusieurs de ces cultures. Ici encore, les impératifs sont souvent liés à ce que l’enfant fait (ou ne fait pas) et l’idée qu’ils puissent être non contingents pourrait donc bien être erronée. Il existe, de fait, des études qui montrent qu’aux stades précoces du développement du langage, l’impératif peut aider l’enfant (Barnes et al., 1983). Il serait nécessaire de préciser plus clairement la manière dont l’impératif fonctionne en relation avec le niveau de développement des enfants dans ces cultures, avant de conclure que les enfants n’apprennent rien à partir de l’impératif, du moins aux stades précoces de leur développement langagier.

24Enfin, nous en savons peu sur la facilité avec laquelle les enfants extraient les correspondances formes-sens de leurs observations dans l’interaction. Nous savons que, dès l’âge de 11-12 mois, les enfants peuvent déjà dégager des « schémas d’événements » (Baldwin, Baird, Saylor & Clark, 2001) et quelques études ont montré qu’ils peuvent utiliser des paroles entendues (Oshima-Takane, 1988 ; Akhtar, Jipson & Callanan, 2001), mais il n’existe quasiment aucune autre recherche. Le fond du problème est que les enfants doivent apprendre les spécificités de leur langue à partir de ce qu’ils entendent et que nous en savons peu sur la quantité d’input nécessaire, pas plus que sur la manière dont la correspondance forme-sens est extraite de l’input.

Conclusions

25Il apparaît clairement que, même après 25 années de recherche, il reste encore beaucoup à faire dans le domaine de l’acquisition du langage dans une perspective translinguistique. En tout premier lieu, il faudrait étudier un ensemble plus vaste de langues et de typologies. Il faudrait aussi comparer des langues proches sur le plan typologique. Souvent, des différences qui semblent être minimes s’avèrent très instructives (Strömqvist et al., 1995 ; Pye, Pfeiler, de León, Brown & Mateo, 2008). Les différents types d’études que j’ai mentionnées, que ce soit sur le développement de la discrimination de la parole chez le bébé, la discrimination par le regard préférentiel dans l’apprentissage des mots et de la structure argumentale, sur le développement de la productivité morphologique, sur la compétition des indices dans l’acquisition ou sur la nature de l’environnement d’apprentissage, bénéficieraient largement d’une perspective typologique et transculturelle. En l’absence d’une telle perspective, toutes les approches théoriques sont sérieusement limitées dans leur potentiel de généralisation et, par conséquent, dans leur capacité à fournir des explications psychologiquement réalistes des processus par lesquels les enfants apprennent à parler.

Bibliographie

Références

Abbot-Smith, K., Lieven, E. & Tomasello, M. (2001). What preschool children do and do not do with ungrammatical word orders. Cognitive Development, 16 (2), 679-692.

Aguado-Orea, J. (2004). The acquisition of morpho-syntax in Spanish : Implications for current theories of development, Unpublished Ph. D thesis, University of Nottingham.

Akhtar, N. (1999). Acquiring basic word order : Evidence for data-driven learning of syntactic structure. Journal of Child Language, 26 (2), 339-356.

Akhtar, N., Jipson, J. & Callanan, M.A. (2001). Learning words through overhearing. Child Development, 72 (2), 416-430.

Anderson, A. & Reilly, J. (2002). The MacArthur Communicative Development Inventory : Normative data for American Sign Language. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7 (2), 83-106.

Baldwin, D.A., Baird, J.A., Saylor, M.M. & Clark, M.A. (2001). Infants parse dynamic action. Child Development, 72 (3), 708-717.

Barnes, S., Gutfreund, M., Satterly, D. & Wells, G. (1983). Characteristics of adult speech which predict children’s language development. Journal of Child Language, 10 (1), 65-84.

Bates, E., MacWhinney, B., Caselli, C., Devescovi, A., Natale, F. & Venza, V. (1984). A cross-linguistic study of the development of sentence interpretation strategies. Child Development, 55 (2), 341-354.

Berman, R. (1985). The acquisition of Hebrew. In D.I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of language acquisition (Vol. 1, pp. 255-372). Hillsdale, NJ : Erlbaum.

Brown, P. (1998). Children’s first verbs in Tzeltal : Evidence for an early verb category. Linguistics, 36, 713-53.

Chan, A., Lieven, E. & Tomasello, M. (2007). Animacy and word order effects in early comprehension of Cantonese, German and English transitive sentences. Paper presented at the Child Language Seminar, Reading, UK, July 2007.

Dabrowska, E. (2001). Learning a morphological system without a default : The Polish genitive. Journal of Child Language, 28 (3), 545-574.

de León, L. (1998). The emergent participant : Interactive patterns in the socialization of Tzotzil (Mayan) Infants. Journal of Linguistic Anthropology, 8 (2), 131-161.

Dittmar, M., Abbot-Smith, K., Lieven, E. & Tomasello, M. (2008) Young German children’s early syntactic competence : A preferential looking study. Developmental Science, 11 (4), 575-582.

Elman, J.L., Bates, E., Johnson, M.H., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D. & Plunkett, K. (1996). Rethinking innateness : A connectionist perspective on development. Cambridge, MA : MIT Press.

Fernald, A., Taeschner, T., Dunn, J., Papousek, M., Boysson-Bardies, B. & Fukui, I. (1989). A cross-language study of prosodic modifications in mothers’ and fathers’ speech to preverbal infants. Journal of Child Language, 16 (3), 477-501.

Freudenthal, D., Pine, J.M., Aguado-Orea, J. & Gobet, F. (2007). Modeling the developmental patterning of finiteness marking in English, Dutch, German and Spanish using MOSAIC. Cognitive Science : a Multidisciplinary Journal, 31 (2), 311-341.

Gertner, Y., Fisher, C. & Eisengart, J. (2006). Learning words and rules : Abstract knowledge of word order in early sentence comprehension. Psychological Science, 17 (8), 684-691.

Heath, S.B. (1983). Ways with words. New York, NY : Cambridge University Press.

Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Cymerman, E. & Levine, S.C. (2002). Language input and child syntax. Cognitive Psychology, 45 (3), 337-374.

Hyams, N. (1994). Non-discreteness and variation in child language : Implications for principle and parameter models of language development. In Y. Levy (Ed.), Other children, other languages (pp. 11-40). Hillsdale, NJ : Lawrence Earlbaum.

Jordens, P. (1990). The acquisition of verb placement in Dutch and German. Linguistics, 28, 1407-1448.

Jordens, P., (2002). Finiteness in early child Dutch. Linguistics, 40, 687-765. Jusczyk, P.W. (1997). The discovery of spoken language. Cambridge, MA : MIT Press.

Kail, M. (1989). Cue validity, cue cost and processing types in sentence comprehension in French and Spanish. In B. MacWhinney & E. Bates (Eds.), The crosslinguistic study of sentence processing (pp. 77-117). Cambridge : Cambridge University Press.

Kempe, V. & MacWhinney, B. (1998). The acquisition of case marking by adult learners of Russian and German. Studies in Second Language Acquisition, 20, 543-587.

Köpcke, K.M. (1998). The acquisition of plural marking in English and German revisited : Schemata versus rules. Journal of Child Language, 25 (2), 293-319.

Laaha, S., Ravid, D., Korecky-Kröll, K., Laaha, G. & Dressler, W.U. (2006). Early noun plurals in German : Regularity, productivity or default ? Journal of Child Language, 33 (2), 271-302.

Lieven, E. (1994). Crosslinguistic and crosscultural aspects of language addressed to children. In C. Gallaway & BJ. Richards (Eds.), Input and interaction in language acquisition (pp. 56-73). Cambridge : Cambridge University Press.

Lieven, E., (2008). Learning the English auxiliary : A usage-based approach. In H. Behrens (Ed.), Corpora in language acquisition research : Finding structure in data (Trends in language acquisition research, vol. 6) (pp. 60-98). Amsterdam : John Benjamins.

MacWhinney, B. (2004). A multiple process solution to the logical problem of language acquisition. Journal of Child Language, 31 (4), 883-914.

Maslen, R.J.C., Theakston, A.L., Lieven, E.V. & Tomasello, M. (2004). A dense corpus study of past tense and plural overregularization in English. Journal of Speech Language and Hearing Research, 47 (6), 1319-1333.

Matthews, D., Lieven, E., Theakston, A.L. & Tomasello, M. (2005). The role of frequency in the acquisition of English word order. Cognitive Development, 20 (1), 121-136.

Matthews, D., (2007). French children’s use and correction of weird word orders : A constructivist account. Journal of Child Language, 34 (2), 381-409.

Mehler, J., Jusczyk, P., Lambertz, G., Halstead, N., Bertoncini, J. & Amiel-Tison, C. (1988). A precursor of language-acquisition in young infants. Cognition, 29 (2), 143-178.

Meisel, J.M. (1995). Parameters in acquisition. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of child language (pp. 10-35). Cambridge, MA : Basil Blackwell.

Newport, E.L., Gleitman, L. & Gleitman, H. (1977). Mother I’d rather do it myself : Some effects and non-effects of maternal speech style. In C. E. Snow & C. A. Ferguson (Eds.), Talking to children : Language input and acquisition (pp. 165-207). Cambridge : Cambridge University Press.

Ochs, E. (1982). Talking to children in Western Samoa. Language in Society, 11, 77-104.

Oshima-Takane, Y. (1988). Children learn from speech not addressed to them : The case of personal pronouns. Journal of Child Language, 15 (1), 95-108.

Peters, A. (1983). The units of language acquisition. Cambridge : Cambridge University Press.

Pine, J. (1992). Maternal speech at the early one-word stage : Re-evaluating the stereotype of the directive mother. First Language, 12, 169-85.

Pine, J., (1994). The language of primary caregivers. In C. Gallaway & B. Richards (Eds.), Input and interaction in language acquisition (pp. 13-37). Cambridge : Cambridge University Press.

Pye, C., Pfeiler, B., de León, L., Brown, P. & Mateo, P. (2007). Roots or edges ? Explaining variation in children’s early verb forms across five Mayan languages. In B.B. Pfeiler (Ed.), Learning indigenous languages : Child language acquisition in Mesoamerica and among the Basques (pp. 15-46). Berlin : Mouton de Gruyter.

Ratner, N.B. & Pye, C. (1984). Higher Pitch in BT Is not universal – Acoustic evidence from Quiche Mayan. Journal of Child Language, 11 (3), 515-522.

Richards, B. (1994). Child-directed speech and influences on language acquisition : Methodology and interpretations. In C. Galloway & B. Richards (Eds.), Input and interaction in language acquisition (pp. 74-106). Cambridge : Cambridge University Press.

Rowland, C. (2007). Explaining errors in children’s questions. Cognition, 104 (1), 106-134.

Santelmann, L. & Jusczyk, P. W. (1998). Sensitivity to discontinuous dependencies in language learners : Evidence for limitations in processing space. Cognition, 69 (2), 105-134.

Schieffelin, B. (1985). The acquisition of Kaluli. In D.I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of language acquisition (Vol. 1, pp. 525-593). Hillsdale, NJ : Erlbaum.

Schütze, C. & Wexler, K. (1996). Subject case licensing and English root infinitives. In A. Sringfellow, D. Cahana-Amitay, E. Hughes & A. Zukowski (Eds.), Proceedings of the 20th Annual Boston University Conference on Language Development (pp. 670-681). Somerville, Mass : Cascadilla.

Slobin, D.I. (1973). Cognitive prerequisites for the development of grammar. In C. Ferguson & D. Slobin (Eds.), Studies of child language development (pp. 175-208). New York : Holt, Rinehart, Winston.

Slobin, (1985a). The crosslinguistic study of language acquisition (Vol. 1 : The data). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Slobin, (1985b). The crosslinguistic study of language acquisition (Vol. 2 : Theoretical issues). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Slobin, D.I. (1992). The crosslinguistic study of language acquisition (Vol. 3). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Slobin, D.I. (1997a). The crosslinguistic study of language acquisition (Vol. 4). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Slobin, D.I. (1997b). The crosslinguistic study of language acquisition. (Vol. 5 : Expanding the contexts). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Slobin, D.I. & Bever, T.G. (1982). Children use canonical sentence schemas : A crosslinguistic study of word order and inflections. Cognition, 12 (3), 229-265.

Strömqvist, S., Ragnarsdóttir, H., Engstrand, O., Jonsdóttir, H., Lanza, E., Leiwo, M., et al. (1995). The inter-Nordic study of language acquisition. Nordic Journal of Linguistics, 18, 3-29.

Theakston, A.L., Lieven, E.V., Pine, J. & Rowland, C. (2005). The acquisition of auxiliary syntax : BE and HAVE. Cognitive Linguistics, 16, 281-311.

Tomasello, M. (2003). Constructing a language : A usage-based theory of language acquisition. Harvard, MA : Harvard University Press.

Tomasello, M. & Abbot-Smith, K. (2002). A tale of two theories : Response to Fisher. Cognition, 83 (2), 207-214.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions : The origins of cultural cognition. Brain and Behavioral Sciences, 28, 675-691.

Tomasello, M. & Stahl, D. (2004). Sampling children’s spontaneous speech : How much is enough ? Journal of Child Language, 31 (1), 101-121.

Vihman, M. & Croft, W. (2007). Phonological development : Toward a “radical” templatic phonology. Linguistics, 45, 683-725.

Wexler, K. (1998). Very early parameter setting and the unique checking constraint : A new explanation of the optional infinitive stage. Lingua, 106(1-4), 23-79.

Wijnen, F., Kempen, M. & Gillis, S. (2001). Bare infinitives in Dutch early child language : An effect of input ? Journal of Child Language, 28, 629-660.

Notes

1 Mes remerciements à Sabine Stroll pour ces chiffres.

Auteur

© CNRS Éditions, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search