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Apprentissage des langues

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Michèle Kail
, 
Michel Fayol
, 
Maya Hickmann

Nouvelles perspectives dans l’étude de l’acquisition des langues premières et secondes

Michèle Kail, Maya Hickmann und Michel Fayol

Volltext

1. Introduction

1. 1. L’acquisition des langues : quels enjeux ?

1L’acquisition du langage est l’un des domaines les plus fondamentaux de la cognition humaine et depuis toujours un objet de réflexion dans l’histoire des sciences. Au cours des vingt dernières années, ce champ d’étude s’est fortement renouvelé, aussi bien par l’expression de nouvelles théories que par l’apport de méthodologies de plus en plus nombreuses et sophistiquées, qui ont permis des avancées majeures dans plusieurs disciplines des sciences cognitives concernées par ce domaine. Ainsi s’est redéfini un vaste champ de recherche aux forts enjeux sociaux, présentant des branches multiples et remarquablement diversifiées : études de différents types d’apprenants (enfants, adultes), au cours du développement normal et pathologique, de langues aux propriétés diverses, dans diverses situations d’acquisition – acquisition spontanée ou guidée, à différents âges, bilinguisme précoce, acquisition tardive d’une ou de plusieurs langues, contexte sociolinguistique de l’apprentissage, etc.

2Les enjeux sociaux de ce domaine sont indiscutables et multiples. Ainsi, l’émergence de la langue maternelle constitue un moment crucial du développement de l’enfant, dont le résultat est la maîtrise d’un système symbolique puissant lui fournissant les bases nécessaires pour accéder à des niveaux complexes d’interaction sociale et de fonctionnement cognitif. Les dysfonctionnements du langage chez l’enfant présentent un enjeu majeur de santé publique, nécessitant des diagnostics fiables, ainsi que des méthodes appropriées et efficaces de remédiation, qui exigent encore de nombreux travaux. Par ailleurs, les flux migratoires massifs qui caractérisent notre monde actuel rendent incontournables les phénomènes du bilinguisme et du multilinguisme. Le modèle du locuteur bilingue ou multilingue constitue d’ailleurs la norme, alors que celui du locuteur monolingue est devenu une exception. L’enjeu socio-économique de l’acquisition des langues est donc majeur, nécessitant l’élaboration de programmes pour l’enseignement des langues étrangères destinés à l’adulte comme à l’enfant, se fondant sur un ensemble substantiel de recherches fondamentales.

3En dépit du nombre croissant de recherches empiriques et d’importantes avancées conceptuelles, les réponses divergentes qui ont été apportées à certaines questions fondamentales concernant les mécanismes du processus d’acquisition témoignent d’un champ de recherche suscitant de nombreux débats. Ainsi, une question ancienne, celle de savoir si la faculté de langue est innée dans l’espèce humaine ou acquise au cours du développement, a été repensée dans le cadre des modèles connexionnistes, sans que pour autant un consensus ne se fasse jour. Parallèlement, la nature modulaire ou non des traitements impliqués dans les activités langagières a fait l’objet de travaux en neuro-imagerie. La question reste ouverte de savoir si les réseaux de neurones qui sont activés relèvent plutôt d’une organisation fonctionnelle modulaire, sérielle et hiérarchisée ou au contraire d’une organisation interactive, parallèle et distribuée. Par ailleurs, la question de savoir si le développement de la compétence linguistique est fortement influencé par les propriétés spécifiques des langues a été reformulée à la lumière de travaux récents néo-whorfiens. Il reste également à déterminer si la compétence linguistique peut être conçue comme nécessairement liée à l’utilisation du langage en relation avec le contexte discursif, ainsi que l’affirment certaines théories récentes « émergentistes », qui voient dans les propriétés de l’input un moteur crucial du processus d’acquisition. Enfin, le volume se fait l’écho d’une préoccupation croissante qui cherche à mieux comprendre les liens entre le développement de la langue orale et l’acquisition de la langue écrite, ainsi que certains mécanismes à l’œuvre dans les dysfonctionnements. Ces questions, et bien d’autres, ont fait l’objet de propositions divergentes et elles sont loin d’être résolues.

1. 2. Objectifs de l’ouvrage

4Les chapitres de cet ouvrage s’articulent autour de quatre grands champs dans l’étude de l’acquisition des langues : l’acquisition de la langue maternelle ; le bilinguisme et l’acquisition des langues secondes ; l’acquisition de la langue écrite ; les troubles du langage. Ces quatre champs constituent les points d’ancrage les plus importants des recherches actuelles et leur regroupement dans cet ouvrage met à disposition les recherches les plus novatrices et les plus prometteuses. La sélection des chapitres et leur répartition dans le présent ouvrage ont plusieurs objectifs. Le premier est de présenter les questions débattues dans un cadre interdisciplinaire, alliant des travaux issus de différentes traditions scientifiques : linguistique, psychologie, neuro-sciences, ingénierie. La synergie ainsi obtenue permet d’évaluer les implications cognitives des propriétés fondamentales – universelles et variables – des systèmes de langues pour l’acquisition par l’enfant et pour l’adulte. De plus, ces chapitres intègrent de nouveaux outils de recherche, parmi lesquels certains sont actuellement en plein essor (par exemple, enregistrements de l’activité cérébrale, analyse du traitement cognitif en temps réel, élaboration de corpus interlangues à grande échelle, utilisation d’Internet et du multi-média). Notons que, selon les questions abordées et les approches théoriques adoptées, les différents chapitres concernent des composants divers de la langue (phonologie, morphologie, syntaxe, lexique, sémantique, pragmatique, organisation discursive) et leur acquisition dans différentes modalités (langue orale et langue écrite), ainsi que dans différents secteurs du comportement langagier (perception, compréhension, production). De ce point de vue, l’ensemble des chapitres couvre un large empan temporel, depuis les capacités initiales des nourrissons jusqu’à l’acquisition des langues par l’adulte.

5Enfin, l’ouvrage se veut clairement représentatif de la fécondité des recherches comparatives, qu’elles concernent les langues ou encore les locuteurs. En ce qui concerne les langues, les chapitres rassemblés dans l’ouvrage proposent des comparaisons qui permettent de déterminer le rôle des propriétés spécifiques des systèmes linguistiques dans l’acquisition. Au-delà de l’intérêt intrinsèque de ces comparaisons, l’approche typologique – en partant des constellations de propriétés – contribue à la formulation de notions telles que la distance ou la ressemblance entre « familles » de langues. Selon les études et les domaines, les langues sélectionnées présentent des contrastes pertinents sur le plan cognitif pour l’apprenant adulte ou enfant, tels que la richesse et la transparence des marques morphologiques, la variabilité de l’ordre des mots et des structures d’énoncés, la lexicalisation et la grammaticalisation de l’information. Depuis une vingtaine d’années, de telles comparaisons sont devenues indispensables dans les recherches de différentes disciplines, qui ne peuvent plus être confinées à l’étude de langues isolées, dès qu’il s’agit de généraliser les hypothèses concernant la nature du langage et des processus présidant à son développement.

6En ce qui concerne les locuteurs, l’ouvrage rassemble des recherches sur divers types d’apprenants : des sujets monolingues (utilisation de la langue maternelle), des sujets bilingues (adultes et enfants, maîtrisant ou apprenant deux langues simultanément) et des sujets apprenant une langue seconde à différents niveaux de compétence (acquisition successive par l’adulte ou l’enfant) et avec différents degrés d’équilibre ou de dominance d’une langue sur l’autre. Ces comparaisons permettent d’isoler certains facteurs normalement confondus au cours du développement. Par exemple, le système cognitif de l’enfant se développe en même temps que la langue (maternelle) ou les langues (deux langues maternelles ou langue seconde), alors que l’adulte aborde l’acquisition d’une langue étrangère doté d’un système cognitif déjà mature.

7Par ailleurs, l’ouvrage aborde la question souvent insuffisamment conceptualisée de la variabilité inter- et intra-individuelle, telle qu’on peut l’étudier au cours du développement normal. Examinée sous la forme de différences entre les rythmes, les stratégies et les trajectoires d’acquisition des individus, ainsi que sous la forme de transitions, fluctuations et régressions chez un même individu à un moment donné, la variabilité est ainsi repensée comme composante intrinsèque du développement. Elle est également au centre des études comparant l’apprenant tout-venant et différents types de dysfonctionnements : syndrome de Williams, syndrome de Down, retard mental, enfants cérébro-lésés, aphasie, dysphasie, autisme, dyslexie. Si l’étude de tels dysfonctionnements présente un intérêt évident pour mieux comprendre et pallier les déficits des patients, elle apporte également des informations précieuses permettant de tester certaines hypothèses qui sont au cœur des débats. Ainsi, certains de ces dysfonctionnements montrent des dissociations entre domaines de connaissance normalement confondus au cours du développement, par exemple entre capacités spatiales verbales et non verbales (dans le syndrome de Williams), entre grammaire et lexique (en aphasie), entre syntaxe et autres composants du langage (dysphasie). De telles recherches permettent de mieux comprendre les relations entre génotypes et phénotypes, de distinguer retard de développement et profils atypiques, d’évaluer le rôle de la plasticité cérébrale et comportementale dans les processus de compensation et de remédiation, ou encore de tester l’autonomie ou l’interactivité entre différents composants de la cognition.

1. 3. Répartition des chapitres

8Un premier ensemble de chapitres (Partie I) présente d’abord les grands débats qui jalonnent les recherches sur l’acquisition du langage et les paradigmes qui ont été élaborés pour aborder ces questions dans différentes disciplines des sciences cognitives. La démarche inter-langues, qui a suscité des points de non-retours théoriques, demeure très féconde, ainsi que l’attestent les deux parties suivantes, l’une centrée sur l’acquisition de la langue maternelle (Partie II), l’autre sur l’acquisition des langues secondes (Partie III). Alors que ces deux parties portent sur l’acquisition de la langue orale, le développement de la langue écrite fait l’objet des chapitres de la partie suivante (Partie IV). Enfin, l’ouvrage consacre une dernière partie (Partie V) aux dysfonctionnements tant dans l’acquisition du langage oral que dans celle du langage écrit.

2. Débats et paradigmes

9Le chapitre de MacWhinney ouvre le volume en résumant les deux cadres théoriques qui sont actuellement les plus prédominants dans l’étude de l’acquisition du langage : la théorie de Chomsky et l’approche fonctionnelle connexionniste. L’énumération des prémisses et hypothèses de ces deux grands mouvements théoriques montre un contraste frappant dans leurs approches à huit questions fondamentales qui sont vivement débattues : la pertinence ou non d’une distinction entre compétence et performance, le rôle relatif attribué à la récursivité pour définir la nature du langage, son rôle dans l’évolution phylogénétique, la base génétique ou non de la capacité de langue (et de ses dysfonctionnements), le caractère « spécial » ou non de la faculté de langue, l’importance d’une « période critique » pour l’acquisition du langage, la modularité ou l’interactivité des composants de la cognition et la nature insuffisante ou non de l’input linguistique dont bénéficie l’apprenant au cours de l’acquisition. Après une discussion de ces deux grands paradigmes, MacWhinney conclut en suggérant que l’essor de nouvelles méthodologies permettra de départager entre ces différentes conceptions de l’acquisition. Ces méthodologies incluent l’élaboration de grands corpus interlangues de productions spontanées ou recueillies dans des situations expérimentales contrôlées, dont l’analyse est devenue possible grâce au développement de la connectivité Internet et de la puissance computationnelle pour l’étude de l’acquisition dans différents domaines du langage (développement phonologique, gestuel, pragmatique, conversationnel).

10Le chapitre de van Geert poursuit ces réflexions en montrant l’intérêt que présente la modélisation du développement, notamment à partir d’une conception qui considère l’acquisition du langage comme un exemple de système dynamique. Un tel système comprend de nombreux composants qui suivent des trajectoires dans le temps et dont les propriétés résultent de la dynamique de leurs interactions. Un large éventail de composants peut fournir des indicateurs des mécanismes sous-jacents au changement (nombre mots dans les énoncés, de prépositions...). Ces observables peuvent servir d’indicateurs stochastiques des processus sous-jacents, telles les transitions entre mécanismes générateurs distincts, les continuités ou discontinuités et les régressions. Une première façon de mieux comprendre la dynamique du processus d’acquisition consiste ensuite à modéliser les interactions dynamiques et à comparer les propriétés qualitatives des données simulées par ces modèles avec celles des données empiriques. Une deuxième approche consiste à appliquer des techniques flexibles de lissage aux données sérielles et de déterminer les changements possibles dans la quantité de fluctuations attestées par les données.

11Christophe, Millotte et Bernal abordent le problème dit de l’initialisation du langage, en partant du paradoxe suivant : pour chacun des domaines de la langue auquel l’enfant est confronté (lexique, phonologie, syntaxe...), des connaissances dans les autres domaines simplifieraient l’apprentissage. Par exemple, dans la mesure où la structure syntaxique spécifie les relations entre les mots d’une phrase, on peut supposer que les enfants doivent avoir accès aux mots et à leur sens pour apprendre la syntaxe. D’un autre côté, apprendre le sens des mots serait grandement facilité si les enfants avaient accès à certains aspects de la structure syntaxique. Christophe et al. présentent des résultats qui montrent que les enfants peuvent apprendre certains aspects de la structure de leur langue en se basant sur une analyse de surface de la parole à laquelle ils sont exposés. Plus particulièrement, la prosodie phrasale et les mots grammaticaux peuvent interagir lors de l’acquisition précoce. Ainsi, les enfants ont accès aux groupes prosodiques intermédiaires (groupes phonologiques) dans leur première année de vie et ils les exploitent pour contraindre la segmentation en mots. De plus, à deux ans, ils peuvent exploiter les mots grammaticaux pour inférer la catégorie grammaticale de mots de contenu inconnus (noms vs verbes) et deviner en partie leur sens probable (objet vs action). Enfin, comme le montrent des résultats obtenus auprès d’adultes, il se pourrait que les enfants puissent construire une structure syntaxique partielle, en s’appuyant simultanément sur les frontières de groupes phonologiques et sur les mots grammaticaux.

12Enfin, les deux derniers chapitres montrent l’intérêt des nouveaux développements en neurosciences pour l’étude de l’acquisition du langage. Friederici présente d’abord un aperçu des recherches antérieures concernant les réseaux neurologiques qui sous-tendent les processus syntaxiques/sémantiques et leur dynamique temporelle chez l’adulte. Ces processus sont favorisés par les réseaux temporo-frontaux dans l’hémisphère gauche et leur décours temporel suggère que la structure syntaxique prime par rapport aux processus sémantiques. Les études neurophysiologiques effectuées auprès de jeunes enfants montrent des patrons d’activation semblables à ceux de l’adulte 1) autour de 14 mois en ce qui concerne les processus sémantiques au niveau du mot et 2) autour de 24-30 mois en ce qui concerne le niveau de la phrase. À l’âge de 32 mois, les réponses du cerveau de l’enfant sont comparables à celles de l’adulte en ce qui concerne les violations dans les phrases actives simples, mais elles diffèrent jusqu’à l’âge de 7 ans en ce qui concerne les phrases passives. La mise en place précoce des bases cérébrales nécessaires au traitement du langage suggère une certaine continuité dans le développement. Cependant, avant d’atteindre leur forme adulte, les processus de construction de la structure locale interagissent avec la complexité syntaxique pendant un certain temps au cours du développement.

13À partir de la méthode des potentiels évoqués, Moreno et Besson ont étudié les bases cérébrales de la prosodie, notamment pour déterminer comment différents aspects prosodiques de la parole sont traités en relation avec d’autres niveaux du traitement linguistique tels que la pragmatique ou la sémantique. Plus particulièrement, ces auteurs ont étudié le rôle des accents focaux dans les dimensions pragmatiques du discours traitant l’influence de la modalité interrogative par rapport à la modalité déclarative dans le traitement sémantique et l’importance des paramètres acoustiques de base, comme la durée et la fréquence fondamentale, dans l’allongement syllabique final et le traitement de la hauteur tonale. Enfin, en raison des similitudes entre la prosodie dans la parole et la mélodie dans la musique, ils ont également examiné l’influence de la formation musicale sur le traitement prosodique chez l’adulte et chez l’enfant. Après une présentation de ces expériences, des projets de recherche en cours illustrent l’utilité des résultats pour tester l’acquisition des langues première et seconde et pour les méthodes de remédiation utilisées avec les enfants présentant des déficits langagiers (dyslexie).

3. L’étude comparative de l’acquisition de la langue maternelle

14Lieven présente un aperçu des avancées obtenues par l’approche comparative inter-langues depuis une vingtaine d’années, montrant comment cette approche est devenue indispensable dans l’étude de l’acquisition des langues, depuis certains travaux pionniers du xxe siècle (Bates & MacWhinney, Slobin). Un nombre croissant de recherches s’inscrit maintenant dans une telle perspective, souvent la seule permettant de généraliser ou de réfuter différentes propositions concernant l’acquisition, que ce soit à partir de langues très éloignées ou au contraire de langues très proches. Ces recherches font intervenir des méthodologies diverses, impliquant l’étude des productions spontanées chez le jeune enfant, l’expérimentation ou encore la modélisation.

15Lieven montre comment l’étude conjointe de l’acquisition dans plusieurs langues est la seule à pouvoir fournir des théories convaincantes et réalistes sur le plan psychologique permettant de rendre compte des processus par lesquels les enfants construisent la syntaxe de leurs langues.

16Parmi les approches comparatives disponibles, Dressler montre la pertinence des recherches en typologie, qui permettent de regrouper les langues en « familles » à partir de propriétés pertinentes pour comprendre le processus d’acquisition, et ceci selon plusieurs niveaux épistémologiques (classification, ordre, quantification). Il illustre cette approche dans le domaine de la morphologie, examinant plus particulièrement l’impact de plusieurs propriétés des langues dans ce domaine (richesse, transparence, uniformité, productivité) sur les phases précoces de la morphologie flexionnelle. L’hypothèse générale est que, dans leurs interactions verbales, les enfants sont sensibles aux propriétés typologiques de leur langue maternelle, repérant la structure et l’importance communicative des patterns linguistiques rencontrés au cours de l’acquisition. Ainsi, plus la morphologie est riche, plus elle est acquise rapidement. De plus, les patrons uniformes et productifs sont plus rapidement acquis que ceux qui sont opaques, non uniformes et non productifs. À partir de tels résultats, Dressler montre l’importance de prendre en compte la façon dont les langues (ou plus précisément certains sous-systèmes des langues) s’ordonnent selon leur degré de proximité avec des types morphologiques idéaux, notamment le type agglutinant, flexionnel (-fusionnel) et isolant dans le cas de la morphologie.

17Deux chapitres sont consacrés à la représentation de l’espace dans les langues et à son développement chez l’enfant, présentant deux conceptions divergentes du processus d’acquisition du langage spatial. Ce domaine fondamental du comportement fait actuellement l’objet de vifs débats concernant l’interface langage-cognition. En particulier, pour certains (Landau & Jackendoff), la représentation de l’espace fait intervenir des processus cognitifs universels, qui se reflètent dans des distinctions linguistiques elles-mêmes universelles. Néanmoins, les systèmes spatiaux des langues présentent des variations considérables, ayant amené d’autres (Slobin) à postuler que les propriétés spécifiques des langues ont un impact sur le rythme et le cours du développement.

18Hickmann présente des résultats conduisant à l’une de ces deux conceptions de l’interface langage-cognition. Ceux-ci sont issus de recherches comparatives inter-langues concernant l’expression du mouvement au cours de l’acquisition de la langue maternelle, plus particulièrement sur la façon dont les enfants apprenant le français et l’anglais décrivent plusieurs types de mouvements (déplacements volontaires d’un agent, déplacements d’objets provoqués par l’action d’un agent). Les résultats montrent des différences systématiques et frappantes dans la façon dont les enfants sélectionnent et organisent l’information spatiale, quels que soient la situation, le type de mouvement et l’âge (de deux ans à l’âge adulte). En particulier, les énoncés produits par les locuteurs anglophones sont plus denses que ceux des francophones. De plus, les locuteurs anglophones mentionnent conjointement la trajectoire du mouvement et la manière dont celui-ci est effectué, alors que les francophones se focalisent surtout sur la trajectoire. Ces différences sont conformes aux contraintes typologiques des langues, notamment en ce qui concerne la lexicalisation et la grammaticalisation de l’information spatiale. La discussion souligne les implications cognitives de telles différences inter-langues et les directions de recherche futures nécessaires pour tester ces hypothèses.

19Pléh, au contraire, présente deux ensembles de résultats qui étayent l’autre hypothèse. Des données issues du hongrois chez l’enfant tout-venant indiquent tout d’abord l’existence précoce d’une tendance cognitive universelle – la priorité des buts – dans une langue qui exige des distinctions liées à la trajectoire (par exemple, dans avec ou sans changement de localisation, de l’intérieur). Par ailleurs, ces tendances sont également attestées dans le syndrome de Williams, caractérisé par des déficits importants de la cognition spatiale liés au sous-développement des régions pariétales postérieures. Conformément à ces limitations neurocognitives, le langage spatial de ces sujets semble être limité par rapport à leur niveau général de morphologie grammaticale. Néanmoins, une comparaison détaillée entre patients et sujets tout-venant ne montre aucune différence qualitative dans leur emploi du langage spatial. Il semble que les deux groupes exécutent des calculs identiques et que ce soient les limitations computationnelles des patients qui contraignent leur langage spatial. Ces résultats suggèrent l’existence d’une base universelle et cognitive de l’évolution et de l’organisation du langage spatial.

20Une autre composante de la compétence linguistique de l’enfant, considérée comme l’une des plus fondamentales par tous les modèles, est le marquage des rôles sujet/objet ou agent/patient en relation avec la structure argumentale du verbe dans des constructions diverses. Jisa examine l’utilisation que font les adultes et les enfants (de 5, 7 et 10 ans) apprenant différentes langues maternelles (l’amharique, l’anglais, le français, le hongrois) d’options structurelles diverses servant à manipuler leurs représentations des événements dans le discours narratif. Les résultats présentés concernent particulièrement les constructions grammaticales utilisées par les enfants et les adultes pour manipuler l’expression de l’agent et du patient dans la représentation d’événements faisant intervenir des changements de rôles des personnages principaux, qui passent ponctuellement, à différents moments de la trame narrative, du rôle de l’agent contrôlant l’action à celui du patient subissant l’action d’un personnage secondaire. Les productions narratives montrent un large éventail de structures disponibles (antéposition du patient, dislocations, inversions). Celles-ci varient selon l’âge et la langue, indiquant une progression dans la capacité de l’enfant à adopter des perspectives différentes et à opérer des choix entre constructions concurrentes pour changer de perspectives.

21Le traitement en temps réel des énoncés chez les sujets monolingues de langues contrastées et bilingues constitue un domaine peu exploré. Kail et coll. ont récemment conduit des travaux dans des langues diverses (français, anglais, portugais, polonais, suédois), en mettant en œuvre le paradigme des jugements de grammaticalité chez les enfants et les adultes monolingues et bilingues. Dans ce chapitre, Kail, Costa et Hub Faria rapportent les données relatives à la comparaison des stratégies de traitement en temps réel mises en œuvre par des monolingues français et portugais, adultes et enfants entre six et douze ans. Les résultats suggèrent que certains facteurs exercent des contraintes « universelles ». C’est ainsi que, dès six ans, tant en français qu’en portugais, les violations tardives dans l’énoncé sont plus rapidement détectées que celles qui sont plus précoces, indiquant que les sujets sont capables d’utiliser l’information du contexte morphosyntaxique pour faire des prédictions sur la suite. Un tel résultat est attesté dans les autres langues étudiées. En revanche, d’autres contraintes sont spécifiques des langues. C’est ainsi qu’en portugais, contrairement au français et aux autres langues, la validité des indices (morphologie et ordre des mots) et la proximité structurale (intra- vs. inter-syngmatique) sont modulées dès six ans par la détectabilité phonologique des marques morphologiques dans le langage oral. Ainsi, le traitement en temps réel semble régi par le jeu complexe de l’universel et du spécifique.

22Le dernier chapitre fait le lien entre l’acquisition de la langue maternelle et l’acquisition des langues secondes, qui fait l’objet de la deuxième partie de l’ouvrage. Dans ce chapitre, Perdue examine en particulier l’expression de la finitude au cours de ces deux types d’acquisition. Ce domaine de la langue a donné lieu à de nombreuses analyses dans une perspective translinguistique. Si les catégories morpho-syntaxiques de la personne et du temps sont traditionnellement associées aux propositions finies (et absentes des infinitives), la notion de finitude va cependant au-delà, ayant aussi des incidences sémantiques et pragmatiques. Celles-ci ont amené plusieurs auteurs à proposer une distinction entre la finitude morphologique (Fin-M) et la finitude sémantique (Fin-S). Partant de cette distinction, Perdue analyse l’utilisation des marques de finitude par deux types d’apprenants : des adultes apprenant le français ou une langue germanique comme langue seconde (L2), dont les productions ont été recueillies à partir de tâches verbales comparables ; et des enfants apprenant ces mêmes langues comme langue maternelle (productions spontanées L1). L’analyse examine les étapes et itinéraires d’acquisition attestés chez ces différents apprenants, montrant comment leurs différents niveaux de « réussite » dans l’acquisition de la morphologie verbale aident à comprendre l’organisation et le fonctionnement de la finitude dans les langues en général.

4. Bilinguisme et acquisition des langues secondes

23Meisel rappelle que les enfants acquérant deux langues (ou plus) ont développé la connaissance grammaticale de chacune de leurs langues d’une manière comparable à celle des monolingues. Ainsi, les travaux de recherche portant sur l’acquisition de L2 devraient comparer L2 avec les 2L1, plutôt que se référer au développement monolingue L1. Cette démarche permet d’intégrer un concept fondamental, celui de l’âge de début de l’acquisition qui est au centre du propos de Meisel. Dans cette présentation, il contraste le développement grammatical dans (2)L1 avec celui de l’enfant et l’adulte en L2. Il conclut que les différences observables entre (2)L1 et L2 reflètent des différences fondamentales relatives à la connaissance linguistique des apprenants. En fait, l’acquisition par des enfants exposés à L2 à partir de l’âge de 5 ans ou plus tard, s’apparente à celle de l’adulte L2 plutôt qu’à l’acquisition L1. Pour expliquer ces données, Meisel propose que certaines parties cruciales du LAD (Language Acquisition Device) deviennent inaccessibles en raison de la maturation neuronale. Ainsi, les apprenants de L2 doivent se fonder sur d’autres ressources cognitives pour compenser ces dimensions non accessibles, leur savoir linguistique étant alors considéré comme un système à caractère hybride.

24Dans le cadre de la grammaire générative, le développement de la morphologie flexionnelle a été pensé comme très étroitement lié à celui de la syntaxe. En centrant son propos sur l’accord sujet - verbe, Schlyter souligne tout d’abord la lenteur de ce développement chez les apprenants adultes (suédophones) de français L2 à l’oral et à l’écrit en montrant les différences entre ces deux modalités. Elle constate ensuite que ce développement ne semble pas relié au développement syntaxique. Ainsi, contrairement à ce qui a été proposé pour les enfants et pour les adultes, on ne peut considérer les pronoms sujets comme des marqueurs de personne étant donné que leur statut clitique n’est pas évident. Schlyter propose l’hypothèse d’une séparation de la syntaxe et de la morphologie chez les apprenants adultes et soutient l’idée que le développement morphologique pourrait être lié à des facteurs de fréquence des marques dans l’input. Ce développement est comparé à celui d’autres types d’apprenants, notamment d’enfants bilingues franco-suédois qui montrent également un développement lent de l’accord verbal. L’ensemble des résultats appelle de nouvelles comparaisons inter-langues permettant de contraster des variétés d’inputs au plan morphologique.

25Les recherches empiriques menées depuis une vingtaine d’années ont conduit à la proposition d’un modèle générique du traitement des informations lexicales chez les bilingues. Ainsi que le rappellent Grainger, Midgley et Holcomb, ce modèle souligne le rôle des mécanismes de contrôle inhibiteur pour limiter les interférences interlangues. Une telle approche théorique s’oppose aux modèles classiques du traitement des informations lexicales chez les bilingues débutants qui, au contraire, soulignent l’importance des connexions excitatrices entre les équivalents de traduction. Les auteurs présentent les recherches empiriques clefs dans ces deux champs d’investigation, ainsi que leurs travaux en cours. Ces derniers concernent le « chaînon manquant » – c’est-à-dire, des recherches développementales sur l’acquisition d’un vocabulaire en langue seconde. Ces recherches articulent approche comportementale et approche électrophysiologique, couplage que les auteurs ont récemment développé. De telles recherches devraient améliorer la compréhension des interactions entre représentations lexicales en L1 et L2, et leur évolution en fonction du développement de l’expertise en L2.

26En 2005, De Groot et Van Hell ont rédigé une synthèse des recherches expérimentales consacrées à l’apprentissage du vocabulaire de la langue étrangère (LE). Ils se sont concentrés sur des méthodes directes d’enseignement (mnémonique de mot-clé, apprentissage d’associations par paires, apprentissage d’associations mot-image) qui sont généralement appliquées durant les étapes initiales de l’apprentissage du vocabulaire de LE par des apprenants tardifs. Dans le chapitre proposé par De Groot et van den Brink, ce sont les paramètres de l’apprentissage du vocabulaire se situant au-delà de ces étapes initiales par des apprenants tardifs LE qui sont examinés. Ainsi, les auteurs rapportent les résultats de leurs travaux concernant les effets liés à la ressemblance, au caractère concret des mots, à leur fréquence en L1, à la typicalité en L2. Diverses hypothèses explicatives sont évoquées, qui mettent l’accent sur le rôle des connaissances antérieures en mémoire à long terme et de la mémoire phonologique à court terme. Par ailleurs des différences entre apprenants (extravertis/intravertis) sont abordées par le biais de l’apprentissage avec musique de fond, environnement susceptible d’accroître les activations corticales.

27Les deux chapitres qui clôturent les travaux sur le bilinguisme témoignent de l’explosion des investigations mettant en œuvre des méthodes d’imagerie et du foisonnement de questions nouvelles que celles-ci suscitent. Comme le souligne Pallier, la plupart des expériences d’imagerie cérébrale consacrées aux sujets bilingues ou apprenant des langues secondes se sont posé la question de la séparation ou du recouvrement des régions cérébrales mises en jeu quand le sujet utilise l’une ou l’autre langue. Ces travaux se sont particulièrement attachés à comprendre le rôle de facteurs tels que l’âge d’acquisition de la seconde langue ou le niveau de maîtrise atteint dans celle-ci. Dans ses travaux récents ou en cours, Pallier aborde de nouvelles questions : Y-a-t-il des différences anatomiques et/ou fonctionnelles entre les cerveaux des monolingues et des bilingues ? Existe-t-il des corrélats cérébraux des différences interindividuelles qui caractérisent la capacité des sujets à acquérir une langue seconde ? Il souligne que de telles questions impliquent de très nombreux travaux avant que des réponses valides puissent être formulées.

28Reiterer présente également des recherches consacrées aux bases cérébrales de l’acquisition bilingue et de L2, empruntant ses exemples à la neuropsychologie de l’aphasie bilingue aussi bien qu’aux travaux d’imagerie (IRMf, PET) ainsi qu’à ses propres travaux en EEG. Comme Pallier, Reiterer remarque que les premiers travaux sur le cerveau bilingue se sont focalisés sur les représentations corticales des deux langues par comparaison aux représentations corticales des monolingues. Si la question des aires cérébrales impliquées demeure controversée, d’autres interrogations sont apparues, telles que l’âge du début de l’acquisition (AOA), le niveau de compétence atteint, la durée et la quantité d’exposition à la langue seconde. Les recherches conduites sur ces questions se sont accumulées, fournissant une base empirique de plus en plus assurée pour évaluer le rôle de ces facteurs, même si le dernier mot n’est pas dit. Avec l’interdisciplinarité croissante dans les sciences cognitives, les travaux d’imagerie cérébrale de l’acquisition L2 devraient intégrer, selon Reiterer, de nouvelles variables susceptibles d’influencer de manière cruciale les processus d’acquisition de L2 : différences interindividuelles, facteurs de personnalité, composantes liées aux dimensions sociales telles qu’elles peuvent être abordées par les neurosciences.

5. Le traitement de l’écrit

29La production verbale écrite a donné lieu à un nombre beaucoup plus restreint de travaux que, d’une part, la production verbale orale et, d’autre part, la perception du langage écrit (autrement dit, la lecture). La quatrième partie de cet ouvrage permet de dresser un bilan des données récentes qui traduisent le dynamisme de ce champ de la psycholinguistique, en perception (lecture) comme en production (écriture).

30Morais cherche à systématiser les principales questions ayant trait à l’apprentissage de la lecture dans ce qu’elle a de spécifique (c’est-à-dire la reconnaissance des mots). Il rappelle que les données collectées au cours des dernières décennies mettent clairement en évidence l’importance de deux dimensions : d’une part, le principe alphabétique comme moyen commun à tous les systèmes orthographiques utilisant un alphabet ; d’autre part, les codes orthographiques comme réalisations particulières et plus ou moins simples de ce principe. Ces deux dimensions permettent à la fois de comprendre et expliquer les similitudes et différences de performances entre apprenants et adultes, de la découverte du principe alphabétique à l’apprentissage du lexique orthographique.

31Fayol dresse un bilan des apports de la théorie capacitaire à l’étude de la production en temps réel des textes. Cette théorie postule que la production verbale mobilise plusieurs composantes qui se trouvent en compétition pour disposer des ressources indispensables à leur fonctionnement. Il s’ensuit que lorsqu’une ou plusieurs des composantes consomment une quantité élevée de ces ressources, les autres ne peuvent en avoir suffisamment pour effectuer leurs tâches respectives. Apparaissent alors soit des modifications du rythme de la production (des pauses et des débits), soit des erreurs (orthographiques), soit des performances inférieures à ce qu’elles pourraient être, par exemple dans l’enchaînement des idées. Des exemples sont rapportés concernant les relations entre orthographe et graphisme.

32Valdois, Ans et Carbonnel font le point sur les modèles concernant la lecture et leur validation. Ces auteurs rappellent qu’il existe plusieurs catégories de modèles de lecture et qu’un ensemble de critères permettent d’évaluer leur pertinence. Ces modèles doivent rendre compte des performances des adultes, de l’apprentissage de la lecture et de sa dynamique et des troubles décrits dans la littérature, notamment des formes prototypiques de dyslexies et de la dominance des formes mixtes de dyslexie. Ils doivent aussi reposer sur des mécanismes cognitifs, dont le traitement phonologique à l’impact depuis longtemps attesté et dont une composante visuo-attentionnelle. Dans cette perspective, le modèle multitraces proposé par Ans, Carbonnel et Valdois apparaît comme le mieux en mesure de remplir la totalité des critères.

33Bryant et Nunes s’intéressent à l’une des questions les plus épineuses de la production orthographique : les individus recourent-ils à des règles (d’accord) ou font-ils appel à la mémorisation de mots tout infléchis lorsqu’ils doivent gérer des problèmes d’accord ? Cette question n’a pas encore reçu de réponse claire, en partie du fait que les recherches ont majoritairement porté sur la dimension phonographique de cette production. La prise en compte de la dimension morphographique n’en est qu’à ses débuts. Les données recueillies en anglais comme en français suggèrent que l’utilisation de la morphologie est relativement plus tardive qu’on ne l’avait pensé et que de nombreux accords réussis le sont du fait de la récupération directe en mémoire de régularités graphotactiques (associations de lettres).

34Tolchinsky note avec juste raison que les enfants de nos sociétés sont très tôt et très systématiquement confrontés à l’écrit. Il est donc pertinent et légitime de s’interroger sur ce qu’ils apprennent à ce contact. Le recours à diverses méthodes a permis de montrer que les enfants sont très précocement conscients de l’existence d’une modalité écrite. Ils comprennent également très tôt les différences entre dessin et écriture et ils apprennent certaines des caractéristiques de l’écrit, y compris celles qui différencient les lettres des chiffres. Même si ces connaissances ont un poids moindre que celui qui ressortit à la conscience phonologique, elles ont un impact significatif sur l’apprentissage ultérieur de la lecture et de la production écrite.

35Strömqvist, Breidegard et Holmqvist remarquent à juste raison que les progrès dans l’étude des performances dans le traitement de l’écrit doivent beaucoup aux progrès de la technologie. Il en va notamment ainsi des recherches sur la production verbale écrite, très dépendantes des instruments d’enregistrement et d’analyse des durées et des vitesses. Il en va également des travaux portant sur la lecture en écriture Braille. Précisément, les auteurs décrivent le dispositif ScriptLog qui permet l’étude fine de la production dactylographiée et le dispositif permettant le suivi des mouvements des yeux et des mouvements des doigts dans la lecture en Braille. Ils défendent enfin la mise en place d’une banque de données permettant la mutualisation internationale des données.

6. Les troubles du langage

36Au-delà de son importance pour les besoins urgents sur le terrain scolaire ou clinique, l’étude des dysfonctionnements au cours de l’acquisition du langage constitue une fenêtre sur le développement normal, permettant également de mieux comprendre les contraintes qui entrent en jeu chez l’enfant tout-venant. En particulier, lorsqu’il est possible de mettre en évidence des similarités entre différents types de dysfonctionnements, les résultats montrent peut-être l’existence de contraintes internes robustes qui guident l’acquisition du langage. Thomas ouvre cette problématique concernant les troubles du langage en comparant les profils langagiers d’enfants atteints d’autisme, du syndrome de Down, du syndrome de Williams et de dysphasie. Il propose une interprétation des similitudes et des différences entre ces différents troubles en termes de propriétés des systèmes d’apprentissage. En conclusion, il aborde également les implications de ces recherches sur les troubles du langage pour l’étude du bilinguisme et de l’acquisition des langues secondes.

37Reilly s’attache à l’étude des relations entre cerveau et comportement langagier, en particulier en ce qui concerne la flexibilité cérébrale. Partant du travail de Lenneberg qui concluait à l’équipotentialité des deux hémisphères cérébraux, elle dresse un bilan des recherches qui ont comparé l’évolution de l’acquisition du langage oral et l’apprentissage de l’écrit chez des individus présentant une lésion cérébrale précoce (prénatale ou survenue au plus un mois après la naissance) affectant les hémisphères gauche ou droit à l’évolution du langage chez des normaux ou aux performances langagières observées chez des adultes ayant des atteintes des hémisphères gauche et droit. Les données mettent en évidence qu’après un retard initial dans l’acquisition, les enfants porteurs de lésions précoces parviennent à des performances équivalentes à celles des tout-venant à l’oral. Les déficits se résorbent donc. Toutefois, lorsque les conditions d’exercice du langage se font plus exigeantes (à l’écrit), des difficultés réapparaissent.

38Sprenger-Charolles dresse un bilan des connaissances relatives à la dyslexie et à l’apprentissage de la lecture. Elle rappelle que la relative facilité de cet apprentissage dépend, d’une part, des caractéristiques du système orthographique à acquérir (le degré de transparence) et, d’autre part, de la qualité des représentations phonémiques des individus. La première partie de cette conclusion est étayée par les comparaisons portant sur l’apprentissage et l’utilisation de la lecture dans des systèmes orthographiques différents (allemand, français). La seconde partie s’appuie sur les données relatives à la dyslexie. L’auteur suggère que les troubles relevés chez les dyslexiques pourraient provenir d’un déficit unique portant sur la discrimination des phonèmes. Les dyslexiques parviendraient à la fois à une plus faible discrimination des différentes catégories de phonèmes et à une meilleure discrimination des différences phonétiques (intra-catégorielles). Ce déficit permettrait de rendre compte de l’ensemble des troubles attestés et serait cohérent avec des données récentes issues de recherches en imagerie cérébrale.

39En ce qui concerne les enfants dysphasiques, Ziegler, Pech-Georgel, George, Alario & Lorenzi rappellent que s’opposent deux perspectives théoriques, l’une qui postule un trouble affectant spécifiquement le langage, l’autre argumentant en faveur d’un déficit général dont la dysphasie ne serait qu’une des manifestations. Les auteurs rapportent une étude dans laquelle ils mettent en évidence chez ces enfants un déficit général en perception de la parole. Ce déficit jusqu’alors ignoré n’apparaît que lorsque les dysphasiques doivent traiter la parole dans le bruit. Il ne se manifeste pas chez les tout-venant, qui ne présentent pas de baisse de performance. Il est plus particulièrement accusé pour certaines caractéristiques (le voisement) que pour d’autres (le lieu d’articulation). Il concerne non l’audition mais la perception de la parole. Les auteurs discutent des implications de ces résultats pour une meilleure prise en charge des enfants dans cette population.

40Leybaert et Colin s’appuient sur l’effet McGurk pour analyser le développement et les troubles de l’intégration des informations auditives et visuelles lors de la perception de la parole. Un bilan de la littérature met en évidence que la capacité de prise en compte de la dimension visuelle (lire sur les lèvres) s’améliore avec l’âge. Il s’ensuit que les incohérences entre dimensions auditive et visuelle (entendre/bi/alors que la configuration visuelle des mouvements de la bouche correspond à/gi/) ont un effet interférent de plus en plus marqué en fonction de l’âge. Il est donc possible d’étudier les éventuelles compensations mises en place par les individus souffrant de troubles spécifiques du langage (dysphasie) et par les enfants sourds. Les auteurs rapportent que les enfants dysphasiques ne compensent pas par une meilleure exploitation de la modalité visuelle les faiblesses de leur perception et de leur production du langage oral. Par contraste, l’étude de cas d’un enfant sourd bénéficiant d’une implantation cochléaire et de l’utilisation par ses parents du LPC (Langage Parlé Complété) met en évidence l’exploitation systématique par cet enfant de l’information visuelle.

41Démonet, De Boissezon, Raboyeau et Cardebat abordent la question des rôles respectifs des hémisphères gauche et droit dans la récupération fonctionnelle des troubles aphasiques. De fait, un débat est apparu entre ceux qui accordent un rôle majeur à l’hémisphère non lésé (HD) et ceux qui estiment fondamentale l’intervention des zones péri-lésionnelles (gauches). Pour alimenter le débat et apporter un avis critique aux données de la littérature, les auteurs rapportent les résultats issus de plusieurs approches des récupérations fonctionnelles : ceux qui correspondent aux récupérations spontanées ; ceux qui sont associés au recours à une thérapie du langage ; ceux qui proviennent d’études portant sur la pharmacothérapie ; ceux enfin qui surviennent en relation avec la mise en place d’une rTMS. Dans tous les cas, les résultats sont plus ou moins cohérents et conduisent les auteurs à soulever les problèmes de la variabilité interindividuelle et des caractéristiques des protocoles.

42Les deux dernières décennies ont vu se développer de nouvelles techniques d’étude et de nouveaux paradigmes qui ont permis de mettre en évidence des faits relatifs à l’acquisition du langage qui, soit étaient insoupçonnés, soit relevaient jusqu’alors de la spéculation. Elles se caractérisent aussi par un renouvellement des perspectives théoriques, notamment par un renouveau du fonctionnalisme, qui permet d’envisager autrement des questions telles que le bilinguisme ou les troubles du langage, oral ou écrit. Elles se marquent enfin par l’apparition de simulations, lesquelles jouent en psycholinguistique un rôle comparable à celui des mathématiques par rapport à la physique. Les sciences du langage se trouvent désormais en mesure d’aborder conjointement les questions vives évoquées dans cette introduction en associant les apports des pathologies, y compris celles qui sont expérimentalement et temporairement induites par la TMS, des études expérimentales portant sur les adultes et les enfants, des recherches issues des techniques de l’imagerie cérébrale, et enfin des simulations autorisant la manipulation symbolique de pseudo-lésions ou des modifications systématiques de certains paramètres de base (par exemple, la vitesse de traitement ou l’efficacité des mécanismes inhibiteurs). Cette situation nouvelle conduit à la fois à une reprise de questions anciennes susceptibles désormais de bénéficier d’éléments nouveaux de réponse et à une explosion d’interrogations portant sur des observations récentes et sur les adaptations nécessaires que celles-ci obligent à réaliser au plan théorique notamment. C’est l’exemple même d’un champ disciplinaire vivant, dans lequel la jubilation le dispute à la complexité, l’une entraînant l’autre, et réciproquement.

© CNRS Éditions, 2009

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