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OpenEdition Books

Le développement des habiletés de l’enfant

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Jacqueline Fagard

Introduction

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1« Habile », vient du latin habilis, dérivé de habere dans l’acception de « pouvoir », « avoir la capacité de », et signifie étymologiquement : celui qui « tient bien », qui est souple et agile. Selon le Dictionnaire historique de la langue française, le terme s’emploie à partir du xvie siècle pour caractériser une personne qui utilise les moyens les mieux adaptés pour parvenir à ses fins. Le terme d’habile renvoie donc à la fois aux notions d’adresse et d’intelligence. Il a donné son nom au premier représentant du genre homo, Homo habilis. Depuis, il a été établi que les australopithèques avaient aussi utilisé des outils (avant Homo habilis), tandis qu’un saut technologique notoire a accompagné l’apparition d’Homo erectus, comme nous le verrons. Tant du point de vue phylogénétique qu’ontogénétique, l’émergence des habiletés manuelles représente une étape fondamentale pour le développement de la capacité à interagir avec l’environnement, de résoudre des problèmes et de planifier des séquences de comportement qui soient utiles ailleurs dans l’espace et plus tard dans le temps. Il est évident que la fabrication d’outils requiert une activité conceptuelle complexe et que la transmission d’une technique nécessite un minimum d’interactions sociales : pour ces raisons, la relation temporelle entre le développement des habiletés et celui du langage au cours de l’évolution est l’objet de nombreuses spéculations, de même que la question de l’émergence concomitante de la latéralité manuelle et du langage au cours de l’ontogenèse.

2Certaines habiletés manuelles font intervenir une très grande précision des coordinations mises en jeu et impressionnent tant la séquence de gestes qui en résulte est fluide. Le ballet des mains des danseuses indiennes, le jeu d’un pianiste virtuose, la coordination oculo-manuelle d’un dessinateur, requièrent un haut niveau d’habileté et de coordination ; celui-ci ne se met en place qu’à l’issue de multiples répétitions, mais, une fois maîtrisée, son exécution paraît quasi automatique. C’est au cours de l’enfance que se met en place le répertoire de base des habiletés manuelles sur lesquelles s’élaborent les coordinations d’un plus ou moins haut niveau de maîtrise observées à l’âge adulte.

3Notre ouvrage présente une synthèse des travaux consacrés à l’étude du développement des habiletés manuelles et bimanuelles, et à des questions corollaires, comme l’établissement de la latéralité manuelle et celui des échanges interhémisphériques. Avant d’aborder le développement des habiletés manuelles chez l’enfant, nous verrons les principales connaissances de base nécessaires à sa compréhension. Nous trouverons d’abord la description des changements majeurs intervenus dans la fabrication et l’utilisation de l’outil au cours de la préhistoire, tels que l’état actuel des recherches nous les montre (chapitre premier). La plupart des habiletés mises enjeu dans les actions, qu’il s’agisse d’actions quotidiennes telles que couper son pain ou lacer ses souliers, ou qu’il s’agisse d’activités artistiques ou sportives ou encore d’habiletés manuelles spécifiques, nécessitent la coopération des deux mains. Le rôle de chaque main peut être plus ou moins spécifique et plus ou moins actif. Nous passerons en revue les critères qui permettent de distinguer et de catégoriser les différents types de synergies bimanuelles (chapitre II) et nous décrirons les principales contraintes qui les caractérisent (chapitre III). Il va de soi que les structures nerveuses impliquées dans la coordination bimanuelle dépendent du type de mouvement exécuté. Par exemple, l’aire motrice supplémentaire intervient dans les gestes bimanuels de frappes répétées si les deux mains doivent donner un rythme différent, mais pas si elles doivent taper au même rythme. Nous examinerons les bases neurophysiologiques de la motricité manuelle et bimanuelle chez l’adulte (chapitre IV), en étudiant particulièrement la latéralisation hémisphérique du contrôle manuel (chapitre V), les interactions interhémisphériques à travers le corps calleux (chapitre VI), ainsi que leur développement au cours de l’enfance (chapitre VII).

4Après ces rappels de notions de base, nous aborderons le développement manuel proprement dit. Le développement moteur a été au cœur des premières investigations portant sur le développement de l’enfant, dans la première moitié du xxe siècle. Il s’agissait pour l’essentiel de travaux descriptifs aboutissant à des échelles de développement. Le développement du cognitivisme, dont l’origine remonte au début des années 1950 et dont l’influence est à nouveau très forte depuis quelques années, a entraîné un certain déclin dans l’étude du développement moteur. Pendant plusieurs années, la motricité n’intéressait les chercheurs que dans la mesure où elle était le véhicule de l’expression de l’intelligence ou des émotions. Sans totalement disparaître, la recherche sur le développement moteur est demeurée longtemps un secteur marginal par rapport à l’étude d’autres sphères du développement. Elle était présente dans le champ de la recherche développementale à travers quelques domaines bien précis : le développement de la locomotion et de la posture, la latéralité manuelle et enfin les apprentissages sportifs chez l’enfant. Cette marginalisation se reflète dans certains manuels du développement par l’absence de tout chapitre consacré au développement moteur. Depuis le milieu des années 1980, de nombreuses études réalisées dans l’optique de la théorie des systèmes dynamiques ont fortement contribué à revigorer la recherche sur le développement moteur.

5Parmi les quelques habiletés fondamentales que le bébé acquiert au cours de la première année de sa vie (contrôler sa posture assise puis debout, marcher, poser les premiers jalons fondamentaux des aptitudes sociales et langagières), le développement des habiletés visuo-manuelles a une place importante. Nous définirons tout d’abord les différentes étapes des progrès visuo-manuels au cours de l’enfance, de la motricité réflexive du nouveau-né aux coordinations visuo-manuelles de l’enfant plus grand ; il s’agit essentiellement de progrès dans l’approche, la prise et la manipulation d’objets (chapitre VIII). L’émergence de la coordination bimanuelle – qui est présente dès les manipulations simples d’objets mais devient particulièrement importante pour les manipulations plus complexes qui apparaissent à la fin de la première année – sera ensuite étudiée (chapitre IX). Nous verrons comment les contraintes qui pèsent sur la coordination bimanuelle se modifient de façon importante au cours de l’enfance jusque vers l’âge de 9-10 ans. Une des caractéristiques les plus frappantes des habiletés manuelles est leur latéralisation : une main, dite « préférée », joue un rôle dominant dans la plupart des activités. Les chercheurs ne s’accordent pas toujours sur l’âge d’émergence de cette dominance. La question de la latéralité manuelle dans les coordinations visuo-manuelles et bimanuelles sera abordée dans le chapitre X.

6Enfin, le dernier chapitre sera consacré à l’exposé des principaux cadres théoriques qui permettent de comprendre la motricité et ses changements au cours de l’enfance. Les modèles explicatifs du contrôle moteur, et plus précisément de la coordination manuelle, ont beaucoup changé, particulièrement au cours de la seconde partie du xxe qui a connu d’importantes évolutions techniques. L’ordinateur a constitué le référent d’une métaphore longtemps utilisée pour expliquer la programmation et l’exécution d’actions. Par ailleurs, le développement des techniques d’imagerie cérébrale a consolidé la thèse d’un fonctionnement modulaire du système nerveux, dans l’organisation de l’action comme dans des activités plus spécifiquement cognitives ; cette thèse a été élaborée de prime abord par l’observation des dissociations pathologiques. À côté de ces modèles que l’on pourrait appeler cognitivistes, dans la mesure où ils cherchent à expliquer le contrôle moteur par la façon dont le cerveau, organe de la cognition, contrôle l’action, nous verrons un modèle d’un autre ordre, le modèle dynamique : en provenance d’outre-Atlantique même si on y reconnaît l’apport plus ancien de l’école soviétique, son influence a été particulièrement forte au cours de ces vingt dernières années. Dernier venu parmi les explications théoriques, le modèle sélectionniste sera également rapidement envisagé. Nous achèverons le dernier chapitre de cet ouvrage en analysant comment ces différents points de vue théoriques tentent de rendre compte du développement des habiletés manuelles au cours de l’enfance.

© CNRS Éditions, 2001

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