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L’École républicaine et la question des savoirs

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Daniel Denis
, 
Pierre Kahn

L’histoire ou l’éducation du patriote républicain

Texte intégral

1« N’enseignons point l’histoire avec le calme qui sied à la règle des participes » : la célèbre recommandation de Lavisse est significative du rôle assigné à l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire au moment de la parution du DP. Introduite en 1867 par Victor Duruy dans les programmes de l’école élémentaire en tant que matière obligatoire, l’histoire fait l’objet d’un enseignement organisé depuis le cours élémen­taire à partir de 1880. Au début du siècle, l’enseignement de l’histoire suscitait la méfiance des régimes en place. Considérée comme une matière superflue voire dangereuse pour les enfants des classes populaires, elle n’était tolérée que sous la forme de l’histoire sainte ou de l’histoire dynas­tique. Si sa présence dans les programmes scolaires n’est plus sujet à débat en 1876, elle n’en est pas moins une discipline récente dont la pédagogie et les finalités restent à définir. Avec cent dix-sept notices et articles, elle occupe une place importante, du moins dans la première édition du Dictionnaire. De ce corpus abondant, seul l’article de Lavisse résistera aux coupures, nombreuses et substantielles, qui vont caractériser la seconde édition.

2L’analyse de cet ensemble copieux et touffu permet de dégager quel­ques indices quant aux recommandations et aux pratiques pédagogiques et de cerner le rôle central assigné à l’enseignement de l’histoire dans la formation du jeune républicain.

LES NOTICES ET ARTICLES D’HISTOIRE DANS LE DP ET LEURS AUTEURS

L’organisation des notices et articles

  • 1 Lavisse reprend ce texte avec quelques variantes dans Questions d’enseigne­ment national. On en ret (...)

3Deux articles généraux sont consacrés à l’histoire, un dans chaque partie. Leur importance est inégale quant à leur contenu et à la personnalité de leurs auteurs. Dans la première partie, la présentation de la discipline a été confiée à Lavisse. Il y expose ses conceptions sur la pédagogie et sur les finalités morales et patriotiques de l’enseignement de l’histoire. Il s’agit d’un texte fondateur de l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire, souvent repris in extenso ou en partie dans des articles ou ouvrages de « l’instituteur national1 » (Nora,1984).

4À côté de l’article de Lavisse, celui du DP2, intitulé « Histoire et historiens », fait pâle figure. Signé par Victor Cucheval, il constitue un collage besogneux des diverses approches de la discipline et un catalogue de différents historiens. Cet article est suivi de l’entrée « Histoire générale, Histoire de France » qui a pour objet de placer « sous les yeux du lecteur les programmes du double cours d’histoire que contient ce dictionnaire ». Il se présente comme une table des matières. C’est une suite de chapitres précisant les points étudiés et renvoyant à différents articles du diction­naire. Par exemple : « Chapitre VIII. Périclès, Guerre du Péloponnèse, Décadence de la Grèce, Philippe. Voir Grèce. Voir aussi Siècle de Périclès, Guerre du Péloponnèse, Guerre sociale, Guerres sacrées, Macédoine. »

5Ou encore : « Chapitre XXII. Maison d’Autriche, Guerres d’Italie, Réforme religieuse. Guerres de religion au XVIe siècle. Guerres d’Italie, Réforme, Guerre des paysans, Guerres de religion. Voir aussi François Ier, Charles Quint, Mexique, Pérou, Philippe II, Guillaume le Taciturne, Marie Stuart, Charles IX, Henri II, Henri IV, Habsbourg, Tudors, Gustave Wasa, Protestantisme, Siècle (seizième). »

6Dans l’ensemble, il s’agit de notices ou d’articles d’inégales longueurs allant de quelques lignes pour la biographie d’un obscur souve­rain étranger à deux colonnes sur quarante-neuf pages pour l’article sur la Révolution française. Certains d’entre eux sont intégrés aux articles consa­crés à différents pays (par exemple, « Allemagne » [histoire] ou « Italie » [histoire], d’autres sont consacrés à différentes périodes (« Antiquité », « Moyen Âge ») ou à des siècles, ces derniers faisant une large place à la culture à côté de l’histoire politique (XVe, XVIe siècles... mais aussi siècle de Périclès ou d’Auguste). on trouve également des biographies de rois, classées par dynastie pour les rois étrangers, par prénom pour les rois de France et celles de quelques rares personnages, principalement des hommes dont les fonctions politiques ont été, par leur nature, proches de la puissance régalienne : Richelieu, Mazarin, Cromwell.

7Les guerres, les personnages, les pays dominent en nombre l’ensemble des renvois comme autant de signes d’une histoire essentielle­ment politique et diplomatique. L’importance accordée aux rois, aux dynasties, révèle la persistance du modèle de l’histoire dynastique ; et « l’histoire bataille » est prédominante y compris dans les articles à carac­tères biographiques. Ces renvois sont plus importants pour les périodes anciennes. La période contemporaine, dont l’introduction dans les programmes est récente, fait l’objet d’articles de synthèse plus nombreux et les renvois à d’autres notices sont moins importants. C’est en particulier le cas pour la Révolution française. Ainsi : « XXX - Commencement de la Révolution. La Constituante. Les émigrés. Constitution de 1791. La Législative. L’invasion étrangère. Chute de la royauté. Louis XVI, États-Généraux, Révolution française, Constitutions. XXXI. - La République. La Convention. Exécution de Louis XVI. Guerre civile. Terreur. La coali­tion repoussée. Division des Montagnards. Le 9 Thermidor. Fin de la Convention. V. Révolution française, Louis XVI. Constitutions. »

Les auteurs

8Le statut et la notoriété des auteurs de ce corpus sont variables. Les signa­tures de professeurs de lycée comme Maurice Wahl ou celle de l’inspec­teur général des bibliothèques populaires Marius Topin côtoient celles d’universitaires tels Victor Cucheval, Ernest Lavisse ou Alfred Rambaud. Ces deux derniers appartiennent au même milieu, aux confins de l’Univer­sité et de la politique. Nés la même année (1842), ils ont été formés sous l’empire et partagent la même admiration pour Victor Duruy. Ils ont connu l’amertume de la défaite qu’ils imputent comme beaucoup d’universitaires de leur génération à la supériorité du système scolaire allemand. La défaite dut être particulièrement cuisante pour Lavisse dont la vocation première avait été l’armée et Saint-Cyr et qui était lié à la famille impériale. Au sortir de l’École normale, alors qu’il était jeune professeur au lycée Henri-IV, Lavisse avait été remarqué par Victor Duruy qui l’avait appelé auprès de lui au ministère de l’Instruction publique. Il dut à la faveur du ministre l’honneur d’être nommé précepteur du prince impérial. Son attachement à la République est donc récent et sa correspondance témoigne de sa fidélité à son ancien élève jusqu’en 1878 (Nora*, 1984). Au moment de la publication du Dictionnaire, il est engagé dans une carrière prestigieuse qui le conduit d’une chaire d’histoire à la Sorbonne en 1884, à l’Académie française en 1893 et enfin à la direction de l’École normale supérieure en 1904. Il siège au Conseil supérieur de l’Instruction publique et collabore à plusieurs revues (Revue internatio­nale de l’enseignement, Revue universitaire, Revue des Deux-Mondes...). Quand il rédige son article, il a déjà publié un premier manuel pour l’école élémentaire. Mais cette expérience ne s’est pas révélée satisfaisante et le premier « petit Lavisse » dans sa forme définitive ne paraîtra qu’en 1884.

9Alfred Rambaud est un universitaire moins prolifique sur le plan éditorial mais plus engagé dans la carrière politique que Lavisse. Sa vie est un aller-retour entre enseignement supérieur et responsabilités politiques. Il commence sa carrière universitaire à la faculté de Caen puis à celle de Nancy et enfin à la Sorbonne où il est chargé du cours d’histoire moderne et contemporaine en 1881, avant d’occuper une chaire de professeur en 1884. Entre-temps, il a été chef de cabinet de Jules Ferry en 1879, puis conseiller général du Doubs. Il s’éloigne quelques années de la politique et se consacre à ses activités d’historien. Il publie en 1883 une Histoire de la Révolution. C’est donc en tant que spécialiste de la Révolution que sa collaboration est sollicitée pour écrire le long article consacré à la période. En 1895, il reprend sa carrière politique et devient sénateur puis ministre de l’Instruction publique du gouvernement Méline de 1896 à 1898 (Charle*, 1986).

10Lavisse et Rambaud, comme Victor Duruy, font partie du groupe des historiens qui participent en 1876 à la fondation de la Revue historique à l’initiative de Gabriel Monod. Dans son article manifeste du premier numéro de la revue, Gabriel Monod, se plaçant à l’école des historiens allemands, jette les bases de la « méthode » historique fondée sur l’érudi­tion et la critique des documents afin d’établir des faits en dehors de toute interprétation. Professeurs d’université soucieux de développer les études historiques et de doter leurs étudiants, mais aussi les enseignants, de solides manuels de synthèse, Lavisse et Rambaud dirigent à partir de 1890 une Histoire générale en douze volumes, prélude à la publication de L’Histoire de France sous la direction de Lavisse seul.

  • 2 Voir à ce propos la contribution de Martine Jey « La littérature, un objet ambigu... » p. 79-102.

11La collaboration au Dictionnaire de ces deux ténors de l’école méthodique, proches du pouvoir, n’a rien d’étonnant. En revanche, le choix de Cucheval pour rédiger l’article « Histoire et historiens » du DP2 est plus inattendu. Pourquoi Buisson choisit-il un personnage sans grande notoriété pour une présentation générale de l’histoire, au moment même où l’histoire universitaire tend à prendre son autonomie par rapport à la littérature et où les tenants de l’école méthodique sont les plus fermes soutiens de la politique scolaire des républicains ? Le choix de Cucheval, un professeur de lettres de la faculté des lettres de Paris qui rédige également les articles « Orateurs » et « Épopée » du Dictionnaire, nous semble être le signe de l’ancrage de l’histoire dans le champ des études littéraires. En témoigne également le fait que l’article « Histoire et historiens » est suivi de renvois à « Littérature et style », « Littératures étrangères », « Littérature française2 ».

L’HISTOIRE

12Dans la première partie de son article, Cucheval donne une définition de la discipline, de ses méthodes, de sa philosophie. L’histoire est avant tout l’exposé des faits : « [.] les mots histoire et historiens viennent du grec. Dans cette langue histor est celui qui connaît un fait ; historia signifie information recherche et par extension récits des faits par celui qui les sait, soit qu’il en ait été lui-même témoin, soit qu’il les ait appris d’autres personnes ou à la suite de recherches spéciales. »

13Plus loin, Cucheval fait sienne la définition de Voltaire : « le récit des faits passés donnés comme vrai, au contraire de la fable qui est le récit des faits donnés comme faux ». L’objet de l’histoire ainsi défini, reste à poser les bases de sa légitimation en tant que science. Dans un paragraphe intitulé « Fondements de la critique historique », Cucheval se montre sensible aux discours des historiens qui cherchent à se doter d’une méthode : « [...] l’historien qui veut composer une étude doit s’assujettir à certaines règles fixes qui constituent ce qui s’appelle la critique historique. » L’historien dispose en effet de trois sources d’information : la tradition, les monuments et les relations écrites. Toutes ne présentent pas le même degré de fiabilité.

14La tradition n’est pas négligeable, bien qu’elle soit encombrée d’éléments légendaires qu’il convient d’écarter pour dégager les faits authentiques. Ainsi de la chanson de Roland et de la bataille de Ronce-vaux l’historien devra retenir « la grande émotion que cette défaite fit ressentir dans toute la France. Mais il n’admet ni les exploits de Roland, ni les détails de sa mort merveilleuse. L’arrière-garde de Charlemagne fut vaincue à Roncevaux, et la nation gémit. Le reste n’est que fables ajoutées par l’imagination populaire et qui ne doit pas entrer dans l’histoire ».

15Deuxième source d’information, les monuments ne sont pas cités pour eux-mêmes ou pour ce qu’ils représentent, mais comme support d’inscriptions épigraphiques et ces dernières sont sujettes à caution par leur caractère hagiographique ou commémoratif. La principale source de l’historien est donc :

[...] la relation écrite, composée par les témoins ou les auteurs des faits, soit par les historiens antérieurs. L’historien digne de ce nom doit suivre des règles fort minutieuses dans lesquelles il serait trop long d’entrer. Il doit s’assurer avant tout de l’authenticité des ouvrages qu’il consulte, de la véracité de l’auteur sur lequel il s’appuie. Celui-ci connaissait-il bien les faits ? Pouvait-il les connaître ? Était-il de bonne foi ? Son ouvrage n’a t-il pas subi d’altération ? Ce sont là quelques-unes des questions que l’historien doit se poser et, suivant la réponse, il ajoutera plus ou moins de créance aux relations écrites auxquelles il emprunte des documents.

16Soucieux d’établir les faits vrais sur la base de documents soumis à la critique, Cucheval n’en produit pas moins un discours idéologique. L’exemple choisi de la chanson de Roland en est une illustration. L’histo­rien sérieux établit le fait : la défaite de l’arrière-garde de l’armée de Charlemagne. Il écarte tous les détails qui relèvent d’une interprétation magico-religieuse, mais son discours tend à démontrer la pérennité de la France et du sentiment national même au prix d’un anachronisme. Il renchérit dans ce sens lorsqu’il évoque la qualité principale de l’historien, faite de capacité à la critique et d’impartialité qui ne saurait être confondue avec la neutralité : « [...] l’historien peut aimer son pays, avoir des préférences pour telle ou telle cause politique, regretter, déplorer les revers éprouvés par ceux qui lui sont chers, mais il ne doit pas dissimuler leurs fautes, ni changer leurs défaites en triomphes. »

17Cucheval semble au début de son article partager certains points de vue du courant méthodique concernant l’établissement des faits, la critique des sources ainsi que leur projet pédagogique : inspirer aux jeunes citoyens l’amour d’une France pérenne. Il s’en écarte cependant lorsqu’il cherche à définir une philosophie de l’histoire qui serait « la recherche des lois et du développement de la marche de la société ». Pour dégager ces lois, il incite son lecteur à prendre du recul par rapport à toutes les vicissitudes de l’humanité et à ne pas considérer la succession d’événements, de guerres, de grandeurs et de décadences comme étant le fruit de hasards absurdes. Il lui conseille d’adopter l’attitude du voyageur qui se place sur une éminence pour avoir un point de vue d’ensemble sur une ville inconnue. En prenant de la hauteur, il verra se dessiner sous l’apparent désordre des événements qu’il a étudiés la marche régulière et progressive de l’humanité. Il rejoint sur ce point Louis Bourdeau, disciple d’Auguste Comte, qui estime que « l’histoire scientifique a pour but de rechercher les lois qui président au développement de l’espèce humaine » (Bourdeau,1888). Après avoir brièvement exposé sa philosophie de l’histoire, Cucheval cite les différentes périodes et termine cette partie de son article consacrée à l’histoire par l’énumération des genres histori­ques, en faisant la différence entre les genres principaux (histoire ecclé­siastique, parlementaire, etc.) et les genres secondaires (mémoires, biographies).

  • 3 En 1880, la licence de lettres est divisée en trois options (littérature, philoso­phie ou histoire) (...)

18La deuxième partie de la notice, consacrée aux historiens d’Hérodote à Henri Martin, prend une tonalité nettement plus littéraire. Chaque auteur est ainsi jugé en quelques phrases nourries d’adjectifs convenus dans ce genre d’exercice, en fonction de la beauté de son style et de sa capacité à se dégager des mythes. Dans cet article qui tient plus du collage que de la synthèse, Cucheval juxtapose différentes conceptions de l’histoire : histoire littéraire, histoire méthodique, histoire scientiste, sans que l’on puisse déterminer clairement s’il a fait un choix entre les diverses thèses dans l’air du temps ou s’il cherche à ménager tout le monde, reflétant les hésitations et les difficultés de positionnement d’un homme non directement mêlé au combat intellectuel de la nouvelle génération d’historiens. Le choix de cet homme peu engagé peut être interprété comme le signe d’une recherche de consensus entre historiens et professeurs de lettres. Il existe en effet à l’époque de fortes tensions au niveau de l’enseignement secondaire au sujet de l’enseignement de l’histoire dont les grammairiens ont été dessaisis à partir de 1880 (Héry, 1999). Cette querelle ne concerne en rien l’école élémentaire mais les auteurs du DP, majoritairement choisis parmi les professeurs du secondaire en sont partie prenante. Les mêmes tensions existent à l’université où l’histoire cherche à gagner son autonomie par rapport à la littérature3.

La pédagogie dans le DP

19L’article « Histoire » de Lavisse dans la première partie du DP ne vise pas à donner une quelconque définition de l’histoire ou de ses méthodes en tant que science, mais de la consacrer en tant qu’objet d’enseigne­ment. Dans la première partie de son article, Lavisse s’attache ainsi à donner des solutions aux principales difficultés auxquelles les maîtres sont confrontés, en particulier celles qui concernent la maîtrise de la chronologie et de sa mémorisation.

Les dates et leur mémorisation

20La maîtrise de la chronologie, difficulté incontournable de l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire, fait l’objet de différentes approches dans les deux éditions du Dictionnaire. Lavisse prend en compte l’absence de conscience du temps historique chez l’enfant : « [.] naturellement, ils n’ont aucune idée ni de l’âge ni des transformations de l’humanité. Si l’on n’y prend garde, ils mettront tous les faits sur le même plan. »

21Cette difficulté paraît d’autant plus grande qu’il s’agit d’inscrire l’enseignement de l’histoire dans une démarche pédagogique qui recom­mande de partir du concret et de ce que savent les enfants. Qu’est ce qui peut être concret dans l’appréhension du passé ? Lavisse recommande aux instituteurs d’adopter une démarche comparative entre présent et passé. Dans sa première leçon, le maître devra évoquer le passé centenaire, le temps où il n’y avait pas de chemins de fer, pour le comparer au présent. Mais il ne s’agira pas, par la suite, de présenter les faits et les biographies sans ordre chronologique même si, et Lavisse en a bien conscience, les enfants ont du mal à comprendre les articulations de cet ordre chronologique : « On ne se mettra pas dans la tête l’ambition de faire comprendre à de si jeunes esprits l’enchaînement des faits ; mais pourquoi ne pas montrer au moins cet enchaînement ? »

22Peu importe que l’enfant comprenne ou non les liens entre les événe­ments. Les dates, les faits, ne sont que les bornes qui lui permettent de ne pas se perdre dans le dédale du temps. La chronologie est aussi le moyen d’exercer la mémoire que Lavisse compare à la fois à une réserve bien rangée et à un terreau fertile. « Il serait déplorable que l’on vint à dédaigner la mémoire, qui reçoit et qui classe les matériaux sur lesquels la raison opérera à son réveil comme fait la terre au printemps. » La chrono­logie est perçue comme la trame du récit historique. Le tissage de cette trame doit faire l’objet de la deuxième leçon d’histoire. Elle se présente comme le sommaire, d’une centaine de lignes, des leçons qui vont suivre. Chaque partie du sommaire sera répétée avant la leçon qui lui correspond. Les leçons d’histoire, selon les conseils de Lavisse, se déroulent en suivant un schéma semblable à celui des chapitres du « petit Lavisse » où quelques lignes typographiées en italique, isolées dans un encadrement, donnent les grands axes de la leçon dont le texte suit accompagné d’illus­trations.

23Dans son article, Lavisse prend soin de rédiger quelques sommaires modèles pour chaque période. Avant de commencer sa leçon sur la Gaule, le maître rappellera : « La France, notre pays, s’appelait la Gaule, il y a deux mille ans. Cinquante ans avant la naissance de Jésus-Christ, elle fut conquise par les Romains, qui l’ont possédée jusqu’en 475 après Jésus-Christ. C’est pendant ce temps-là que les Gaulois qui étaient païens se convertirent au christianisme. »

24Autre exemple de sommaire, celui qui introduit la leçon des temps modernes : « Malheureusement les rois sont devenus trop puissants ; Louis XIV a commis beaucoup de fautes. Louis XV gouverne très mal. La France cesse d’aimer ses rois, et la Révolution éclate sous Louis XVI, successeur de Louis XV. »

25L’enfant devait mémoriser les sommaires introductifs, centrés sur des faits et des personnages, l’apprentissage par cœur palliant son absence de conscience du temps historique. « [L]’enfant retiendra cela aussi bien qu’une série de définitions de grammaire et d’arithmétique. Le sommaire appris par cœur, on l’introduira dans l’étude des périodes, en répétant au début de chacune la partie du sommaire général qui la concerne. »

26La mémorisation de la chronologie occupe donc une place capitale dans l’apprentissage de l’histoire par le jeune élève mais aussi par son maître. L’article « Dates » de James Guillaume (DP1), plus technique que celui de Lavisse, destiné aux normaliens et aux instituteurs, fait également la part belle à la mémoire. Guillaume propose une liste de cent soixante-neuf années, classées en périodes, auxquelles sont associés un ou plusieurs événements. Il n’y a pas de mention d’époque contemporaine, l’histoire moderne commençant en 1456 avec l’impression de la Bible par Gutenberg et se terminant en 1848. Les dates principales, celles « qu’il n’est pas permis d’ignorer », au nombre de vingt et une, sont inscrites en caractères gras. Les autres concernent « les événements principaux de l’histoire de France et de l’histoire générale, et un certain nombre de faits moins impor­tants, mais dont la date à cause du groupement particulier de ses chiffres ou de la bizarrerie de quelques coïncidences fortuites, se grave plus facile­ment dans le souvenir et peut offrir à la mémoire des points de repère utiles. Enfin nous avons fait une place, à côté des batailles et des change­ments de dynastie, aux grandes découvertes scientifiques, aux événements littéraires et aux inventions industrielles les plus remarquables ».

27Dans la liste des dates retenues, l’histoire militaire avec ses batailles et ses traités occupe une place prépondérante (soixante-dix mentions au total), en particulier pour ce qui concerne l’Antiquité. Pour les autres périodes, les faits militaires tout en restant majoritaires laissent une place plus importante aux faits politiques ou culturels, ces derniers étant plus nombreux aux XVIIe et XVIIIe siècles. Quant aux faits politiques retenus, il s’agit des changements de règnes, de dynasties ou d’assemblées pour la période révolutionnaire.

28Le choix de ces dates ne rompt pas radicalement avec la tradition de l’histoire dynastique, parfaite illustration de cette « histoire bataille » développée dans les articles du programme du Dictionnaire. Elle ne rompt pas non plus avec les méthodes de mémorisation antérieures. Guillaume propose pour retenir toutes ces dates quelques moyens mnémotechniques, traditionnels dans l’enseignement secondaire qui ne font référence ni à leur contexte ni à leur sens. Il se situe ainsi dans la tradition pédagogique qui faisait de l’histoire une discipline de mémorisation des faits par l’utili­sation de jeux sur les chiffres (Giolitto*, 1984). Ainsi constate-t-il qu’il se passe quelque chose d’important toutes les années 90 à Rome (490, 390, 290, 190, 90) et toutes les années 87 (87, 687, 887, 987) en France pour les deux premières dynasties ! James Guillaume relève enfin des coïncidences entre le début de l’action des grands hommes et leur mort ou leur fin de règne. L’Hégire a lieu dix ans avant la mort de Mahomet, la bataille d’Issus dix ans avant la mort d’Alexandre, la chute de Napoléon en 1814 a lieu dix ans après son couronnement.

29L’article de Lavisse pour l’école primaire avec ses sommaires copieux à apprendre par cœur et celui de Guillaume avec sa liste de dates est un bon indicateur de la place importante accordée à la mémorisation dans l’enseignement de l’histoire dans la première édition du Dictionnaire. D’une édition à l’autre, le thème de la chronologie dans l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire reste présent. Dans le DP, Lavisse et Guillaume font confiance à la bonne vieille méthode de l’apprentissage des dates par cœur, héritée des catéchismes et de la connaissance des suites dynastiques. Dans le NDP, une courte note, rédigée par Balz, prési­dent de l’association de la presse d’enseignement, est insérée à la suite de l’article de Lavisse. Balz résume les principales dispositions des instruc­tions de 1887 relatives à l’enseignement de l’histoire. Il prend soin de préciser que ces instructions sont postérieures à l’article et met en évidence dans le choix de ses citations les prescriptions incitant les maîtres à prendre leur distance par rapport à une pédagogie privilégiant la mémorisation des faits : « L’histoire doit viser à l’intelligence des faits politiques et sociaux. Il importe avant tout de chercher à éveiller l’esprit d’observation et de discussion. Toute récitation est proscrite ; la mémoire des élèves ne doit être chargée d’aucune formule apprise par cœur. Rien ne semble plus recommandable que la simplicité familière du langage dans tout exposé et toute explication détaillée des institutions sera résolu­ment écartée. Mais il conviendra de faire comprendre et apprécier les très grands personnages dont le rôle a été fécond. »

30La taille réduite de cette note (une colonne et quelques lignes) qui reproduit en partie un texte officiel ne permet pas à son auteur de préciser ses conceptions personnelles. Cette dissonance concernant la mémorisa­tion ne peut pas faire croire à une mise en cause des préconisations de Lavisse, qui reste en 1911 le maître à penser de la pédagogie de l’histoire.

La leçon d’histoire : un voyage pittoresque dans le temps

31Une fois traitée la question de la chronologie, il reste à donner aux maîtres des indications pour la conduite d’une leçon d’histoire. C’est l’objet de la majeure partie de l’article de Lavisse. Dans un premier temps, il file la métaphore du voyage imaginaire. Pour les enfants le passé est une terre inconnue dans laquelle « on va les transporter ». Lavisse conseille au maître de se placer dans la position d’un guide qui conduirait l’enfant dans un voyage dans le temps afin de « le diriger dans ce monde inconnu ». Il décrira les faits, l’état d’un pays à un moment donné comme il le ferait d’un paysage.

32Annie Bruter, au terme d’un relevé précis des verbes de l’article, note la prépondérance des verbes d’ostentation et définit la pédagogie de Lavisse comme une pédagogie de la représentation (Bruter, 1995). Grâce à l’exposé de quelques tableaux comparatifs bien choisis, les enfants doivent prendre conscience des transformations successives : « Ils savent ce qu’est un chemin de fer : dites-leur qu’il n’y avait pas de chemin de fer, il y a cent ans ; que la plupart des routes qui par milliers, courent aujourd’hui à la surface de notre sol et font communiquer entre eux les plus petits villages n’existaient pas, et que nos grands-pères, lorsqu’ils allaient, à une lieue de leur maison, faire visite à quelques parents ou à quelques amis s’embourbaient jusqu’aux genoux. »

33Cependant, Lavisse trouve une petite difficulté à cette approche de l’histoire : « Contrairement à un préjugé répandu, il est plus difficile d’enseigner l’histoire moderne que cette vieille histoire du Moyen Âge : à mesure qu’on descend le cours des âges, le pittoresque s’efface et les vives couleurs pâtissent. Pourtant la méthode ne doit pas changer. »

34Le ton et les termes de cette réserve ne font que souligner l’attache­ment de Lavisse pour une histoire pittoresque qui repose sur l’évocation et fait appel à l’imagination des enfants. Le corollaire de cette histoire descriptive et pittoresque est l’usage de l’illustration que Lavisse n’évoque pas dans son texte mais qui est présente dans ses manuels et aussi dans les tableaux de scènes historiques édités par Lahure puis par Hachette et Delagrave. Dans la seconde édition, Balz prolonge et modernise cette proposition en recommandant l’utilisation des projections lumineuses.

La leçon « causerie »

35Ces leçons imagées doivent prendre la forme de « causeries » pour les enfants du premier degré (sept à huit ans). Lavisse en propose un modèle. Il s’agit d’une leçon faite par le directeur d’une école du faubourg Saint-Antoine à laquelle il a assisté. Sans doute n’avait-il guère l’occasion de fréquenter les écoles et cette visite a probablement été unique en son genre. Elle est du moins la seule jugée digne d’être rapportée dans ses différents écrits à caractère pédagogique. Lavisse prévient ses lecteurs du DP qu’il ne fait que citer son propre récit paru dans la Revue des-Deux Mondes du 15 février 1882. Cette leçon sur la féodalité s’adressait à des enfants de sept ans ou de huit ans, l’âge varie d’une ligne à l’autre.

36Dans un premier temps, un jeune maître inexpérimenté tâchait vaine­ment d’intéresser ses élèves en leur assenant des propos sur les offices et les bénéfices. L’intervention du directeur de l’école qui prend la classe en main sauve la situation. Alors que le jeune maître se perdait dans des considérations abstraites sur la féodalité, le directeur suscite l’intérêt en évoquant un monument connu des enfants : le château de Vincennes. Il demande à un enfant de dessiner le donjon et ce dessin « informe », corrigé par le maître qui met en évidence créneaux et merlons, sert de point de départ à un récit qui se déroule sur le mode de la leçon dialoguée, à ceci près que le dialogue se réduit à quelques questions posées par le maître. Elles ponctuent le récit, réveillent éventuellement les endormis, sollicitent l’attention des distraits. Certaines sont incluses dans le discours du maître et ne sont que des effets oratoires, celles qui s’adressent directe­ment aux élèves relèvent souvent de l’évidence. Ainsi avant de définir les créneaux et leur usage le maître demande :

« Avec quoi se battait-on ? avec des fusils ? » La majorité : « Non, Monsieur.

Avec quoi ? »

Un jeune savant crie du bout de la classe : « Avec des arcs.

Qu’est ce qu’un arc ? » Dix voix répondent.

Le maître poursuit ensuite son récit sur les méfaits des guerres féodales et la misère des paysans :

« Et qu’arrive-t-il quand on brûle les récoltes ? Il y a la famine. Est ce qu’on peut vivre sans manger ? » Toute la classe : « Non, Monsieur.

Alors il a bien fallu trouver un remède. »

37Ensuite le maître explique la trêve de Dieu. La question et sa réponse ne sont là que pour marquer une rupture dans le récit. Celui-ci reste fami­lier et fait appel à la vie quotidienne des enfants en procédant à des comparaisons parfois anachroniques sans jamais perdre de vue la finalité morale et civique de l’histoire. Ainsi la royauté est juste quand elle assure l’ordre et la paix civile.

« Quand les gens se battent entre eux qui est-ce qui les arrête ? » Réponse : « Les sergents de ville.

Eh bien, le roi était un sergent de ville. Qu’est ce qu’on fait de ceux qui ont battu et ont tué quelqu’un ? » Réponse : « On les juge.

« Eh bien ! le roi était un juge. Est ce qu’on peut se passer de sergent de ville et de juge ? »

Réponse : « Non, Monsieur.

Eh bien les anciens rois ont été aussi utiles à la France que les gendarmes et les juges. Ils ont fait du mal par la suite mais au commence­ment ils ont fait du bien. »

38Ce jugement pondéré sur la royauté est suivi d’une condamnation de la fureur populaire, imputée au manque d’éducation et à l’ignorance, qui résonne comme une condamnation implicite de tout soulèvement popu­laire, on songe à la Commune si proche, et comme une valorisation tout aussi implicite de l’œuvre scolaire de la république : « Quand ils étaient lâchés, les gens du peuple étaient des gens terribles, ils pillaient brûlaient tuaient eux aussi ; ils tuaient les femmes et les enfants. Pensez, ils ne savaient pas ce qui était bien, ni ce qui était mal. On ne leur apprenait pas à lire. »

39La leçon exemplaire du directeur d’école du faubourg Saint-Antoine est en parfait accord avec les conseils de Lavisse, on pourrait même penser qu’elle en est l’application si elle n’avait eu lieu avant la rédaction de l’article. On y retrouve tous les ingrédients de la pédagogie de l’histoire selon Lavisse : une évocation du présent à partir du passé, une narration descriptive suivie d’une conclusion empreinte de morale républicaine.

40Pour les deuxième et troisième degrés (enfants de neuf à treize ans) le modèle varie peu. Les treize contenus s’enrichissent « de notions et de faits nouveaux », en particulier au troisième degré avec une initiation à l’histoire antique et à celle des principaux peuples voisins. « Quant à la méthode, elle restera descriptive comme au premier degré mais elle deviendra explicative ». Ces explications tendent à donner un sens à l’histoire : les régimes politiques, les civilisations se suivent dans un ordre qui assure le progrès de l’humanité.

L’HISTOIRE ET L’ÉDUCATION MORALE DU PATRIOTE RÉPUBLICAIN

41Les explications complémentaires au récit du maître sont aussi l’occa­sion d’une leçon de morale : « Cette explication des faits ne va point sans un commentaire moral. À chaque pas, le maître trouvera des leçons à donner : il aura plaisir à le faire. » Cela n’est pas une nouveauté. Sous la Restauration et la monarchie de Juillet, alors que l’histoire n’était qu’une matière facultative, son enseignement ne se justifiait que par sa contribution à l’élévation morale du peuple (Giolitto*, 1984).

La morale de l’histoire

42L’enfant doit comprendre que les vices conduisent à la ruine des civilisa­tions et que les vertus font les bons gouvernements et le bonheur des peuples. Ainsi « l’oisiveté de la vie barbare », l’indiscipline, l’absence de ténacité ont provoqué la défaite des Gaulois : « Ce vaillant n’était pas toujours un bon soldat, il a de l’ardeur, mais point le calme qu’il faut à un bon soldat. » Mais la plus grande faute des Gaulois réside dans leur désunion et l’absence de sentiment national : « [...] divisés en petits peuples sans armée nationale, guerroyant les uns contre les autres, incapa­bles de se réunir à temps contre l’étranger, vaincus à cause de cela. » De même, le despotisme, l’orgueil, la démesure, la prodigalité provoquent la ruine des monarchies, qu’il s’agisse des Mérovingiens, des grands Empires orientaux ou de la monarchie absolue après la Fronde : « Il ne reste plus qu’à suivre la marche fatale d’un pouvoir qui perd la mesure en devenant absolu, exploite le royaume à outrance, prodigue l’argent et le sang de ses sujets. »

43Plus mystérieuse, mais tout aussi fatale est « la corruption des mœurs », notion aux contours flous, symptomatique de la hantise de la dégénérescence, particulière aux contemporains de Lavisse. C’est elle qui est à l’origine de la disparition de civilisations florissantes. Il en est ainsi de l’Empire athénien qui sombre « dans la décadence par la corruption des mœurs » avant de se soumettre aux conquérants macédoniens dont l’empire « divisé et corrompu et comme épuisé dans chacune de ses parties est voué à la ruine et à la conquête ». L’abandon des vertus ances-trales a également eu raison de la république romaine : « [.] expliquer, par la corruption de la constitution primitive et la décadence des mœurs, César et Auguste. »

44Les vices conduisent donc à la décadence, et les exemples donnés par Lavisse sont nombreux. En revanche, Lavisse donne peu d’exemples de ce que serait ou pourrait être un bon gouvernement inspiré par la vertu. Ainsi, le seul souverain exempt de critique est Charlemagne que Lavisse appelle par coquetterie de germaniste « le grand Karl ». Il incarne la bonté et l’autorité paternelles opposées au despotisme des mauvais rois : « [...] cet empereur pensant à tout s’occupant de toutes choses comme un père de famille qui commande pour le bien et qui a charge d’âme. » Dans le même esprit, les cités grecques et surtout la république romaine sont exemplaires. Les premières parce qu’elles ont « trouvé toutes les formes de la vie politique et pratiqué la liberté », mais Lavisse reste très discret à leur sujet. En vérité, c’est Rome qui a ses faveurs. Pour chaque degré d’enseignement, il ne manque pas de consa­crer quelques lignes à la république et à ses citoyens soldats dont la première des qualités était l’obéissance : « Les Romains étaient soldats, bons soldats ; ils exécutaient les ordres sans murmures, supportaient les fatigues sans plaintes. » Ils possédaient par-dessus tout l’amour de la patrie : « [.] chaque Romain aimait sa patrie plus que lui-même et un Romain mourait avec joie pour Rome. » Rome, modèle républicain par excellence.

45L’article de Lavisse est ainsi en parfait accord avec l’idéal des républicains opportunistes, condamnant le despotisme (incarné par la monarchie absolue), exaltant les valeurs républicaines des Athéniens et des Romains, stigmatisant l’indiscipline militaire et l’absence de senti­ment national (les Gaulois) ou les fureurs populaires (les jacqueries). Cette instrumentalisation de l’histoire n’est contestée par aucun des autres rédacteurs des deux éditions du DP. Ainsi Cucheval estime que l’histoire doit faire connaître les événements du passé pour satisfaire la légitime curiosité des hommes mais aussi pour leur donner « un enseignement moral, en leur racontant les vices et les vertus des générations antérieures, en leur exposant la cause de la grandeur et de la décadence des empires ». En 1911 rien n’a changé et Balz commence ainsi sa note : « Les instruc­tions ministérielles ont rappelé : au cours élémentaire, l’enseignement de l’histoire est destiné à éveiller la curiosité des enfants, à exercer leur juge­ment, à développer chez eux à la fois le sens moral et le sentiment patriotique. » Il est donc bien entendu que la leçon d’histoire doit être l’occasion d’une leçon de morale. Mais elle est aussi le temps fort de l’éducation du citoyen républicain, celui où se cristallise l’amour de la patrie et de la république.

L’éducation du citoyen républicain

46L’enseignement de l’histoire contribue à la formation du jugement poli­tique du futur citoyen nous dit Cucheval : « La connaissance de l’histoire, utile à tous, est donc indispensable à ceux-là surtout que leur talent ou leur situation appelle à la direction politique de leur pays. Mais dans une société démocratique comme la nôtre qui peut ou qui doit rester en marge des affaires publiques ? Tous les citoyens sont électeurs par le choix qu’ils font de leurs représentants dans les conseils municipaux à la Chambre des députés ou au Sénat, Ils exercent une influence indirecte mais décisive sur la conduite générale du gouvernement. Ils sont donc tous intéressés à se pénétrer des graves leçons de l’histoire pour éviter le retour des désastres qui ont abattu la patrie ou pour en préparer le glorieux relèvement. »

47La victoire du camp républicain est récente et fragile, l’avenir incer­tain. Il est urgent d’assurer l’avenir. La formation des maîtres et de leurs élèves aux valeurs de la république, telles que les conçoivent les républicains opportunistes, revêt une importance majeure. La place accordée à l’article de Rambaud sur la Révolution française (quarante-neuf pages dans le DP2) témoigne de ce souci.

48Les républicains au pouvoir et les historiens méthodiques se perçoi­vent comme les fils de la Révolution française mais en même temps ils se veulent les enfants d’une France pérenne. Il n’est pas question de reprendre à leur compte le souhait des révolutionnaires : faire commencer l’histoire en 1789. Comment concilier ce sentiment de la pérennité de la France et celui de la rupture créatrice d’un monde nouveau. C’est en faisant de la Révolution le moment pivot dans la saga nationale que les pédagogues et les historiens partisans de la IIIe République ont résolu cette contradiction. Il y a un « avant » et un « après » la Révolution. L’avant explique et annonce l’événement : il s’agit de mettre l’accent sur tout ce qui a permis de faire l’unité de la France, d’étendre son rayonnement, de stigmatiser « les abus » qui sont à l’origine de la rupture et de valoriser l’œuvre de la Révolution ou du moins les principes fondateurs de la répu­blique. L’article veut avant toutes choses donner une information aussi complète que possible sur la période qui légitime la république en tant que gouvernement.

49La Révolution a inspiré les historiens dès le début du siècle. Libéraux et conservateurs, républicains et monarchistes se sont déjà affrontés sur ce terrain. Rambaud est lui même auteur d’un livre sur la Révolution. Les ouvrages existent mais il n’y a pas encore d’enseignement universitaire organisé sur le sujet. Il a donc semblé urgent et indispensable à Buisson d’armer les maîtres de solides connaissances sur la période, l’instituteur laïque ne devant commettre aucun faux pas sur le sujet. L’article « Révolution française » est conçu comme un cours en deux parties, la première dresse un bilan de l’œuvre de la Révolution, la deuxième est le récit des événements. En fait, ce sont deux articles juxtaposés, l’un pouvant se lire indépendamment de l’autre.

50La première partie est l’occasion d’opposer l’Ancien Régime et la Révolution mais aussi les lier l’un à l’autre dans un rapport de causalité afin de ne pas rompre le fil du récit de l’histoire de la France. Pour chaque période, les points abordés dans chaque paragraphe se répondent terme à terme et concourent à mettre en évidence les valeurs de la république. On peut ainsi dresser un tableau à partir des titres de ces paragraphes.

ANCIEN RÉGIME

RÉVOLUTION

Pouvoir absolu du roi

Souveraineté nationale

Violation de toutes les libertés publiques

Les libertés publiques

Inégalité de la condition des personnes

Égalité de tous les citoyens

Administration des provinces

Administration départementale et municipale

La justice

Réforme de la justice

L’armée

Réforme de l’armée

L’Église

Réforme ecclésiastique

Agriculture, commerce et industrie

Affranchissement de l’agriculture, du commerce et de l’industrie

Administration financière

Réforme des contributions

Instruction publique

Instruction publique sous la Révolution - l’œuvre de la Convention

  • 4 Avant la Révolution :1) le roi était souverain ; 2) l’égalité civique n’existait pas ; 3) la libert (...)

51Ce type de tableau se retrouve de manière simplifiée dans les manuels scolaires de l’école laïque d’avant 1914 étudiés par Mona Ozouf (Ozouf, 19844). La parenté entre le DP et les manuels en ce qui concerne la Révo­lution française est évidente. Les auteurs de manuels partagent la même vision de l’événement, poursuivent les mêmes objectifs : mettre en valeur les principes qui fondent le régime républicain.

52Le contenu de la deuxième partie de l’article consacré au récit des faits est quant à lui significatif du message idéologique que Rambaud, ancien chef de cabinet de Jules Ferry, entend transmettre aux futurs insti­tuteurs. Les événements qu’il privilégie, avec leurs héros (positifs ou négatifs), ressortissent à la volonté d’édifier les citoyens d’une république modérée. Ainsi, la prise de la Bastille est « un fait culminant dans l’histoire non seulement de la France mais de l’Europe entière ; elle inau­gurait une époque nouvelle de l’histoire du monde et consacrait l’avène­ment de la Société moderne ».

53Les Girondins et Danton ont sa préférence. Il se prend même à rêver à une alliance possible entre Danton et les Girondins, digression révélatrice de l’idéal des républicains opportunistes : « En lui fut le génie même de la Révolution. Il la poussait à l’action, à l’expansion pour la sauver de la guerre civile ; il organisait ce que les Girondins avaient rêvé, le soulève­ment des peuples contres les rois. Bien que ses paroles par une nécessité du temps fussent parfois celles d’un violent, ses actes étaient ceux d’un modéré. Comment les Girondins ont-ils pu méconnaître en Danton le grand indulgent, celui qui devait expier sur l’échafaud le même crime qu’eux : la modération ? »

54Danton et les Girondins sont les héros positifs des opportunistes avant que Danton ne devienne celui des radicaux. Quant à Robespierre, il est le personnage négatif par excellence et le portrait qu’en dresse Rambaud se teinte d’anticléricalisme : « [.] il prétendit faire une révolu­tion à son image, sèche et froide et négative : élève des prêtres, dans son fanatisme à rebours il voulut l’enfermer dans un dogme. »

55Les mouvements populaires susceptibles de rappeler la Commune de Paris sont également stigmatisés ; ainsi est-il écrit, à propos de la commune insurrectionnelle d’août 1792 : « La commune, née dans la nuit du 10 août, tombait dans des mains suspectes. Par là grandit démesurément cette puissance nouvelle anonyme irresponsable. » Si l’enseignement de l’histoire doit contribuer à l’éducation, ou du moins à l’édification du jeune républicain, ce n’est pas n’importe quelle république qu’il convient de lui faire aimer, une république qui se garde de tout excès social, une république modérée, ni cléricale, ni socialiste. Ce souci est toujours présent en 1911. André Balz fait une discrète allusion, pour la condamner, à l’irruption du débat politique au sein de l’école. Sans doute fait-il réfé­rence à la polémique très vive qui agite le monde politique au sujet des manuels d’histoire (Amalvi, 1979). Les républicains doivent affronter, sur ce terrain, les cléricaux et les socialistes. L’offensive sur les manuels de l’école publique vint de l’épiscopat (l’école privée avait toujours eu ses propres manuels) qui publiait régulièrement des listes de manuels recom­mandés et des manuels prohibés, faisant indirectement pression sur les municipalités (Dancel, 1996). Par ailleurs, l’administration se lançait alors dans une chasse aux enseignants socialistes et redoutait la propagande susceptible de s’insinuer dans les manuels. Ce fut le cas pour le manuel antimilitariste publié en 1904 par Gustave Hervé qui fit l’objet d’un débat à l’Assemblée et dans la presse avant d’être interdit.

56Balz reconnaît que la connaissance du passé est nécessaire pour comprendre le présent. Mais il importe de ne pas interpréter celui-là à la lumière de celui-ci. L’histoire, discipline privilégiée de l’éducation poli­tique du citoyen, doit donc affirmer sa prééminence sur le politique : « [...] l’histoire ne doit être, sous aucun prétexte, aux gages ou à la remorque des partis. Elle les domine au contraire, et les explique. Elle n’a pas de leçons à recevoir, elle ne peut qu’en donner. » Pour tous les auteurs du Dictionnaire, l’histoire contribue donc à former le jugement politique du futur citoyen et à lui inculquer les valeurs de la république et à faire naître l’amour de la patrie.

L’amour de la patrie et de la république

57Former le sentiment patriotique, voilà à terme ce qui constitue le véritable objectif de l’enseignement de l’histoire. Dans la deuxième partie de son article, intitulée « L’enseignement à l’école normale », Lavisse exhorte avec passion les futurs maîtres à ne pas manquer à ce devoir. Quelques brèves considérations générales sur la formation des maîtres ne sont que le prélude à l’exposé lyrique des finalités de l’enseignement de l’histoire, véritable proclamation de foi du culte de la patrie. Le professeur d’histoire de l’école normale devra terminer son enseignement par cette injonction : « [.] il leur dira qu’à l’enseignement historique incombe le devoir glorieux de faire aimer et de faire comprendre la patrie. » Car, poursuit-il, « le patriotisme a besoin d’être cultivé, nous entendons le vrai patriotisme, très rare hélas dans notre pays ».

58Selon Lavisse, il existe deux sortes de patriotismes. Le premier, qu’il qualifie de frivole, est celui de la vanité dont sont imbus certains Français « fiers de la naturelle beauté de cette France que la nature a parée de tous les dons au premier rang desquels est l’intelligence ». Il tient ce patriotisme pour responsable des erreurs du passé et des délectations moroses du présent. Le patriotisme dont il est l’ardent défenseur est de tout autre nature : « [...] le vrai patriotisme est à la fois un sentiment et la notion d’un devoir. Or tous les sentiments sont susceptibles d’une culture et toutes les notions d’un enseignement. L’histoire doit cultiver le sentiment et préciser la notion. »

59Cultiver le sentiment patriotique est donc le premier devoir du maître. Pour cela il lui faut solliciter l’imagination de l’enfant, faire de son cours un instant d’émotion. Lavisse plaide pour une histoire empreinte de poésie, position paradoxale pour un homme qui dans l’institution universitaire, se range au côté des méthodiques : « Il y a dans le passé le plus lointain une poésie qu’il faut verser dans les jeunes âmes pour y fortifier le sentiment patriotique. Faisons leur aimer nos ancêtres les Gaulois et les forêts des druides, Charles Martel à Poitiers, Roland à Roncevaux, Godefroi de Bouillon à Jérusalem, Jeanne d’Arc, Bayard, tous nos héros du passé, même enveloppés de légendes car c’est un malheur que nos légendes s’oublient, que nous n’ayons plus de contes du foyer, et que, sur tous les points de la France, on entende pour toute poésie que les refrains orduriers et bêtes, venus de Paris. Un pays comme la France ne peut vivre sans poésie. »

  • 5 « La poésie n’est pas un luxe déplacé dans l’enseignement des petits. Aujourd’hui surtout que la re (...)

60Cette histoire « poésie » est porteuse d’une nouvelle spiritualité. L’argumentaire de Lavisse rejoint celui de Pécaut défendant l’enseigne­ment de la poésie5. La formation du jugement semble oubliée, Lavisse investit l’histoire d’une mission spirituelle préparant l’enfant à l’accom­plissement de devoirs jamais nommés, mais dont on pressent le caractère sacrificiel : « [.] puisque nos poètes, même quand ils sont démocrates, n’écrivent point pour le peuple ; puisque la religion ne sait plus avoir prise sur les âmes ; puisque le paysan n’est plus guère occupé que de la matière et passionné de ses intérêts, cherchons dans l’âme des enfants l’étincelle divine ; animons-la de notre souffle, et qu’elle échauffe ces âmes réser­vées à de grands devoirs. Les devoirs, il sera plus aisé de les faire comprendre que l’imagination des élèves charmée par des peintures et des récits sera plus attentive et plus docile. »

61Ce sens du devoir patriotique repose sur la connaissance de la chaîne des générations qui ont fait la France et dont l’enfant est un maillon. Il doit savoir « qu’un lien nous rattache à ceux qui ont vécu, à ceux qui vivront sur cette terre que nos ancêtres c’est nous dans le passé, que nos descen­dants ce sera nous dans l’avenir ». L’article de Lavisse s’achève par un plaidoyer pour un enseignement passionné de l’histoire, passage repris dans ses écrits ultérieurs, cité à charge ou à décharge par les laudateurs comme par les détracteurs de Lavisse et de l’enseignement de l’histoire sous la IIIe République. Cette profession de foi finale donne tout son sens à l’exposé pragmatique des contenus et des méthodes dont elle est le point d’orgue.

Enseignement moral et patriotique : là doit aboutir l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. S’il ne doit laisser dans la mémoire que des noms, c’est à dire des mots, et des dates, c’est-à-dire des chiffres, autant donner plus de temps à la grammaire et à l’arithmétique, et ne pas dire un seul mot d’histoire. Rompons avec les habitudes acquises et transmises ; n’enseignons pas l’histoire avec le calme qui sied à la règle des parti­cipes. Il s’agit ici de la chair de notre chair et du sang de notre sang. Pour tout dire si l’écolier n’emporte pas avec lui le vivant souvenir de nos gloires nationales ; s’il ne sait pas que nos ancêtres ont combattu sur mille champs de bataille pour de nobles causes ; s’il n’a pas appris ce qu’il faut de sang et d’efforts pour faire l’unité de notre patrie, et de dégager ensuite du chaos de nos vieilles institutions, les lois sacrées qui nous ont fait libres ; s’il ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son drapeau, l’instituteur aura perdu son temps.

62Les deux éditions du Dictionnaire sont dominées par l’article de Lavisse qui exprime avec vigueur et passion le point de vue commun aux républicains opportunistes et aux historiens du courant méthodique. Tous sont également convaincus de la nécessité de l’enseignement de l’histoire et de son importance dans l’éducation du citoyen républicain. La quasi-totalité des articles du Dictionnaire ont un caractère informatif. Seul celui de Lavisse révèle un intérêt pour la pédagogie. En mettant l’accent sur deux questions qui se posent à l’instituteur, il propose un modèle promis à un long avenir : comment intéresser les enfants à une discipline abstraite, comment pallier leur manque de conscience du temps passé ? Pour résoudre la première difficulté, il envisage une démarche à la fois compa­rative et descriptive. Sa solution pour résoudre la deuxième est l’appren­tissage par cœur de dates et de résumés ; elle s’inscrit dans la tradition de l’histoire sainte et des récitations dynastiques qui ont précédé l’enseigne­ment de l’histoire. Les autres recommandations faisant appel à l’imagina­tion et aux sentiments des élèves sont nouvelles, mais elles n’en convien­nent pas moins aux finalités morales et patriotiques de cet enseignement. Ces leçons pittoresques et émouvantes qui mettent en valeur le lien de filiation entre les protagonistes et les auditeurs du récit, en s’adressant aux affects des enfants, favorisent la naissance du sentiment national et l’adhé­sion aux valeurs d’une république sage et modérée.

63L’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire a rarement fait l’objet d’un accord aussi large quant à ses finalités, ses contenus et ses méthodes. Responsables politiques, universitaires, auteurs de manuels, partagent les mêmes points de vue quant à la nécessaire communion de la nation autour de son passé. L’exceptionnelle continuité du corpus « histoire » dans les deux éditions du Dictionnaire, témoignent de cette unanimité. Dans sa critique du mouvement méthodique, Lucien Febvre a qualifié cette histoire « d’histoire serve ». La lecture du Dictionnaire donne en tout cas à penser qu’il s’agit d’une histoire instrumentalisée à des fins d’éducation morale et politique.

64Danielle Tucat

Ozouf M., 1984, L’École de la France. Essais sur la Révolution, l’utopie et l’enseignement, Gallimard. Prost A., 1996, Douze leçons sur l’histoire, Le Seuil.

Bibliographie

Références bibliographiques

Sources

Bourdeaux L., 1888, L’Histoire et les historiens, Alcan.

Lavisse E., 1884, Récits et entretiens familiers sur l’histoire de France, jusqu’en 1328, Cours élémentaire, Armand Colin. Lavisse E., 1885, Questions d’enseignement national, Armand Colin. Lavisse E., 1900, La Nouvelle Année préparatoire d’histoire de France.

Cours moyen 1re année, Armand Colin. Monod G., 1876, « Du progrès des sciences historiques en France depuis le XVIe siècle », Revue historique, n° 1.

Commentaires

Amalvi C., 1979, « Les guerres des manuels autour de l’école primaire en France (1889-1914) », Revue historique, n° 324. Bourde G. et Martin H., 1997, Les Écoles historiques, Le Seuil. Bruter A., 1995, « Pédagogie de la représentation et représentation de la pédagogie : Lavisse et la pédagogie de l’histoire », Histoire de l’éducation, n° 65, p 27-50. Dancel B., 1996, Enseigner l’histoire à l’école primaire de la Troisième République, P.u.F. Delacroix C., Dosse F. et Garcia P., 1999, Les Courants historiques en

France XlXe-XXe siècle, Armand Colin. Hery E., 1999, Un siècle de leçons d’histoire : l’histoire enseignée au

lycée, Rennes, Presses universitaires de Rennes. Luc J.-N., 1985, « L’histoire à l’école élémentaire (1887-1985) », Histo­riens et géographes, n° 306, p. 148-177. Nora P., 1984, « Lavisse instituteur national », in Nora P, Les Lieux de mémoire, t. I, La République, Gallimard.

Notes

1 Lavisse reprend ce texte avec quelques variantes dans Questions d’enseigne­ment national. On en retrouve des extraits dans les préfaces de ses manuels et dans le discours d’inauguration de l’école de son village du Nouvion-en-Thiérache.

2 Voir à ce propos la contribution de Martine Jey « La littérature, un objet ambigu... » p. 79-102.

3 En 1880, la licence de lettres est divisée en trois options (littérature, philoso­phie ou histoire). En 1886, est créé le diplôme d’études supérieures d’histoire, et en 1907 une licence d’histoire indépendante.

4 Avant la Révolution :1) le roi était souverain ; 2) l’égalité civique n’existait pas ; 3) la liberté de conscience n’existait pas ; 4) la liberté personnelle n’existait pas ; 5) La liberté de presse n’existait pas ; 6) la liberté de travail n’existait pas ; 7) la justice égale pour tous n’existait pas ; 8) l’instruction populaire n’existait pas. Après la révolution : 1) la nation est souveraine ; 2) l’égalité civile existe ; 3) la liberté de cons­cience existe ; 4) la liberté personnelle existe ; 5) la liberté de la presse existe ; 6) la liberté du travail existe ; 7) la justice égale pour tous existe ; 8) l’instruction populaire existe.

5 « La poésie n’est pas un luxe déplacé dans l’enseignement des petits. Aujourd’hui surtout que la religion soit par faute des églises établies soit par l’effet d’un mouvement scientifique qui abonde sans mesure dans un sens exclusif, a perdu et perd de jour en jour son emprise sur les âmes, la poésie est de plus en plus nécessaire que jamais. »

© CNRS Éditions, 2003

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