Version classiqueVersion mobile

Éducation et formation

 | 
Jean Bourdon
, 
Claude Thelot

Le supérieur

Convergences et divergences des systèmes universitaires européens

Jean-Pierre Jallade

Texte intégral

1En éducation comparée, la question des convergences ou des divergences entre systèmes est un peu la pierre philosophale de la discipline. Tout comparatiste en éducation est toujours à la recherche de ce qui converge ou de ce qui diverge, même si, comme chacun sait, comparaison n’est pas raison. Chacun peut nourrir des opinions très variables sur le sujet. Une analyse superficielle peut mettre en lumière des divergences entre systèmes qu’une analyse approfondie viendra ensuite infirmer ; et, vice versa, on peut constater de prime abord que les problèmes sont les mêmes partout, puis que les différences s’aiguisent quand on se met à analyser les choses en profondeur. Les réflexions qui suivent s’efforcent de faire le point sur cette question en prenant pour objet d’analyse les systèmes universitaires, et comme cadre l’Europe des Quinze.

2Il est évidemment facile de dresser une liste de divergences entre systèmes universitaires européens. Sans être trop long, ni exhaustif, on mentionne les différences suivantes :

  • Au niveau des structures : si beaucoup de systèmes d’enseignement supérieur ont développé depuis la fin des années 1960 un SNU (secteur non universitaire), c’est-à-dire des cycles courts à caractère professionnel (IUT en France, Polytecnics au Royaume-Uni, Fach hochschulen en Allemagne, HBO schools aux Pays-Bas) et se retrouvent donc avec des systèmes binaires, d’autres ont fait le chemin inverse en regroupant la totalité des institutions d’enseignement supérieur sous la bannière universitaire (Espagne, Suède). En France, la présence des grandes écoles et de deux enseignements supérieurs courts, les STS et les IUT, contribue à une fragmentation des structures plus accentuée qu’ailleurs.
  • L’organisation horizontale du système en cycles qui nous est si familière n’est présente, au même degré, qu’en Belgique et en Espagne. En Allemagne, les notions de « premier cycle » et de « troisième cycle » ne signifient pas grand-chose dans un système qui pratique le diplôme unique. Les statistiques allemandes sont d’ailleurs incapables de distinguer les effectifs d’étudiants par cycle. Dans les pays anglophones, la ligne de partage horizontale se réfère aux étudiants undergraduate et graduate, c’est-à-dire post premier diplôme, mais elle est assez floue car elle dépend de la durée d’obtention de ce premier diplôme.
  • La durée des études varie aussi beaucoup au sein de l’Europe des Quinze. Au Royaume-Uni, le premier diplôme peut être bouclé en trois ans et nombre d’étudiants s’en tiennent là, tandis qu’en Allemagne, il est courant de rester six à huit ans dans l’enseignement supérieur. En Espagne, les durées légales de trois et cinq ans pour les cycles courts et longs respectivement n’ont pas grand-chose à voir avec les durées réelles. Des études récentes faites dans les universités de Barcelone et de Madrid montrent que les durées d’études réelles sont en moyenne près de deux fois plus élevées.
  • Les procédures d’accès sont aussi très différentes. Dans certains pays, l’accès est garanti aux détenteurs du diplôme de fin d’enseignement secondaire (France, Belgique, Allemagne, Italie), tandis qu’ailleurs les institutions d’enseignement supérieur ont le droit de sélectionner leurs étudiants (Royaume-Uni, Suède, grandes écoles en France). La coexistence de procédures d’accès « ouvertes » et « sélectives » est monnaie courante au sein d’un même pays, en fonction du diplôme secondaire obtenu (Allemagne, Pays-Bas), du type d’enseignement supérieur recherché (France) ou du statut des cours suivis (Suède).
  • Les taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur sont aussi très différents. Ils varient de 30-35 % dans les pays où la croissance du système est maîtrisée par un moyen ou un autre (Royaume-Uni, Allemagne, Portugal) à 50-55 % dans ceux où la croissance des effectifs a été encouragée par des mesures diverses (Belgique, France).
  • L’autonomie de gestion des institutions d’enseignement supérieur est aussi un facteur de divergences approfondies. Quoi de commun entre la gestion « très administrée » des universités françaises ou allemandes où les dépenses correspondent à des lignes précises du budget du ministère, et l’autonomie budgétaire des universités britanniques ou néerlandaises qui disposent d’un budget global annuel, salaires des enseignants et personnels administratifs compris ?
  • La place de la recherche dans l’enseignement supérieur diffère aussi de pays à pays. Dans la tradition anglo-saxonne, l’université est une institution d’enseignement et de recherche. C’est la taille du budget de recherche et la qualité de celle-ci qui fait la différence entre les universités. En France, et dans nombre de pays du continent, la recherche universitaire a quelque peine à exister à l’ombre des grandes institutions de recherche spécialisées qui disposent de chercheurs à temps plein et de budgets importants.

3 On pourrait facilement allonger la listes des différences. Des droits de scolarité aux procédures de certification des connaissances en passant par les obligations de service des enseignants, l’hétérogénéité domine et il est bien difficile, à la vérité, de discerner l’amorce d’une harmonisation quelconque entre des traditions nationales très fortes et, malgré tout, en évolution constante.

Le rôle de la commission européenne

4La Commission se voit, à tort ou à raison, investie de responsabilités particulières en matière d’harmonisation des systèmes d’enseignement supérieur et l’opinion publique voit en elle l’acteur principal dans la recherche de la convergence. Qu’en-est-il exactement ?

Base juridique

5Avant la signature du traité de Maastricht, en 1992, la base juridique de l’action de la Commission dans le domaine de l’enseignement supérieur était mince car le traité de Rome ignorait l’éducation en tant que domaine d’action communautaire. Par contre, la formation professionnelle était explicitement mentionnée dans le traité. Il a fallu un arrêt de la Cour de justice en 1985 (arrêt Gravier) qui considérait l’enseignement supérieur comme un domaine relevant de la formation professionnelle pour donner une base juridique à l’action de la Commission dans ce domaine et notamment au lancement de programmes communautaires de mobilité des étudiants pendant la période 1987-1990.

6Depuis 1992, la base juridique de son action est l’article 126 du traité de Maastricht qui spécifie que « la Communauté contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopération entre les États membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action tout en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique ». La division des tâches entre Bruxelles et les gouvernements nationaux est donc claire, sur le papier au moins. Au-delà de la lettre du traité, il y a l’esprit de la coopération entre ces deux niveaux d’action qui doit obéir au principe de subsidiarité, vocable un peu barbare qui signifie que tout ce qui peut être fait de manière efficace à un niveau donné de décision ne doit pas faire l’objet d’initiatives du niveau supérieur.

7En clair, Bruxelles doit s’abstenir de tout programme qui n’incorporerait pas une « dimension européenne » quelconque par rapport à ce que font les États eux-mêmes. Il peut être intéressant de noter que ce principe de subsidiarité est étendu dans certains États membres aux rapports entre l’échelon national et l’échelon régional ou les institutions d’enseignement supérieur. Dans plusieurs pays européens (Allemagne, Belgique, Espagne et Royaume-Uni), le niveau régional est très jaloux de ses prérogatives en matière d’éducation et ne cesse de lutter contre les empiétements du niveau national au nom d’une certaine forme de subsidiarité. L’autonomie universitaire, quand elle est effective, peut aussi être assimilée à de la subsidiarité dans la mesure où les universités s’auto-gèrent dans toutes sortes de domaines (organisation des études, recrutement et conditions de service des enseignants, droits de scolarité, conditions d’accès, etc.) dans lesquels l’État cesse désormais de légiférer.

Les modalités d’action

8On peut en distinguer quatre : les programmes, les directives, le dispositif d’échange d’informations et les « livres blancs ». Les programmes, et surtout ceux qui ont trait à l’échange d’étudiants et d’enseignants, constituent l’aspect « grand public » de l’action communautaire. La première génération « Erasmus », « Lingua », « Comett » est en voie d’être remplacée par une seconde génération « Socrates » et « Leonardo ». En dépit de problèmes de gestion souvent montés en épingle, ils restent populaires. À travers eux, la Commission s’est efforcée de susciter des convergences au niveau des programmes d’enseignement puisqu’il faut bien un minimum de coordination pour pouvoir échanger des étudiants et développer la « dimension européenne » de l’enseignement supérieur. Il n’y a jamais rien eu de prescriptif dans cette action puisque tout initiative d’échange ne pouvait résulter que d’accords bi- ou multi-latéraux entre les enseignants ou universités partenaires, chacun restant libre de choisir ses partenaires comme il l’entend.

9Les directives communautaires sont des documents officiels qui, une fois adoptés, doivent être appliqués par les États membres. Dans le domaine de l’enseignement supérieur, il en existe une, adoptée en 1989, qui organise la reconnaissance réciproque des diplômes d’enseignement supérieur des États membres sanctionnant une formation professionnelle post bac de plus de trois ans. En clair, tous les diplômes de l’enseignement supérieur court, d’une durée de trois ans au moins, ce qui exclut les DUT et BTS français, sont désormais reconnus au sein de l’Europe des Quinze, moyennant quelques clauses de sauvegarde pour tenir compte de situations spécifiques.

10La volonté de légiférer au niveau communautaire dans ce domaine a été possible parce que nul ne conteste le caractère « professionnel » des cycles courts et parce que la norme de trois ans (au minimum) correspondait à une situation de fait dans la plupart des pays, France et Belgique exceptées. Nul doute que la directive est un facteur de convergence en ce qui concerne la durée des formations supérieures courtes, même si la Commission n’a pas compétence pour exiger des États qu’ils standardisent cette durée. Indirectement, par le biais de la reconnaissance des diplômes, domaine où la compétence de la Commission est bien établie, l’existence de la directive exerce une pression sur les États membres pour qu’ils se conforment à une norme communautaire.

11Le dispositif d’échange d’informations consiste en deux institutions, le Cedefop et Eurydice. La première est depuis de longues années engagée dans un travail titanesque de comparaison, de correspondance et/ou d’équivalence des qualifications professionnelles dans chaque secteur économique. Même si ces travaux ne concernent pas l’enseignement supérieur stricto sensu, ils méritent d’être signalés pour illustrer à la fois l’impact et les limites des initiatives communautaires dans ce domaine. Derrière les hésitations sémantiques concernant la nature des travaux du Cedefop, se profilent les réticences des États membres à s’engager dans des comparaisons concernant la qualité des formations qu’implique la notion d’équivalence. À l’enthousiasme du début où la notion d’équivalence des qualifications était fréquemment brandie, on se contente dorénavant de parler de correspondance des qualifications, terme plus neutre et moins chargé de connotations qualitatives. À l’évidence, la volonté de convergence de la Commission se heurte à la réalité des disparités des systèmes de formation professionnelle.

12Eurydice est un réseau d’information composé de bureaux nationaux situés dans les ministères et d’une unité européenne de coordination, rattachée à la DG XXII de la Commission. Opérationnel depuis 1980, Eurydice publie de nombreux documents d’information à caractère comparatif sur les systèmes éducatifs européens. Il dispose aussi d’un service d’information capable de répondre à des demandes ponctuelles sur les systèmes éducatifs de tous les États membres. Comparaison n’est pas raison, comme chacun le sait, mais la mise en perspective permanente de ces systèmes témoigne certainement d’une volonté de rechercher ce qui unit plutôt que ce qui divise.

13De tous les documents ou « livres blancs » publiés par la Commission, le Mémorandum sur l’enseignement supérieur dans la Communauté européenne, publié en 1991, constitue un bon exemple de document de politique générale préparé par les services de la Commission pour stimuler un large débat entre tous les acteurs des systèmes. Mission accomplie si l’on en juge par la masse des réponses, critiques ou non, obtenues, et par le nombre de colloques, réunions et séminaires tenus sur le sujet en 1992 et 1993. Organiser le dialogue au niveau européen n’est guère contraignant pour les États membres, mais c’est pour la Commission une manière de tester leur volonté de coopération. Un exemple parmi d’autres : sur la délicate question du niveau de scolarisation dans l’enseignement supérieur, le Mémorandum avançait prudemment « qu’on pourrait envisager l’adoption d’objectifs communs de participation, à réaliser sur une certaine période, la Communauté apportant son appui aux régions pour la réalisation de ces objectifs ». La réaction des États membres à cette proposition a été dans l’ensemble négative, la plupart d’entre eux estimant que la proposition n’était ni désirable ni réaliste, et aucun ne voulant se lier les mains sur un point aussi sensible.

Quels résultats ?

14En d’autres termes, l’action de la Commission a-t-elle réussi à faire progresser les systèmes d’enseignement supérieur européens sur la voie de la convergence ? On serait tenté de répondre par la négative, tant l’objectif, avoué ou non, paraît toujours aussi hors de portée à l’heure actuelle qu’il y a quinze ans. Ceci ne veut pas dire que rien n’a été accompli, mais, comme il arrive souvent en pareil cas, les effets positifs des initiatives communautaires ne sont pas exactement là où on les attend. Outre la mobilité des étudiants et des enseignants, les grands programmes de mobilité, par exemple, ont eu des effets institutionnels non négligeables : ouverture des universités sur l’international (une fonction de plus en plus institutionnalisée dans les mieux organisées), développement de réseaux d’enseignants et de départements d’universités à partir de la « base » et gérés par elle, participation de certaines collectivités locales pour augmenter les bourses des étudiants, ouverture des universités vers l’industrie, etc. Nul n’est en mesure de quantifier ces « retombées » qui se traduisent par une meilleure connaissance réciproque des systèmes et des institutions. Les pessimistes diront que les progrès accomplis sont infimes, tandis que les optimistes penseront qu’il est nécessaire de prendre l’exacte mesure des divergences avant de pouvoir créer des convergences.

15A-t-on vraiment besoin de faire converger les systèmes d’enseignement supérieur ? Rien n’est moins sûr. Dans certains pays, le concept même de système avec ce qu’il implique de standardisation au niveau national est rejeté. Seule existe l’institution universitaire et la différenciation est de règle au sein même du système national. Des sous-systèmes existent de longue date (la France en sait quelque chose !) ou émergent avec une autonomie et des règles de fonctionnement qui leur sont propres. Des spécialisations institutionnelles, basées sur des critères disciplinaires, régionaux ou autres, apparaissent et on se garde en général de les brider au nom de l’impératif de qualité et d’efficacité. Dès lors même que les systèmes nationaux d’enseignement supérieur sont de plus en plus fragmentés et spécialisés au sein des États membres, la recherche de convergences au niveau européen devient un exercice quelque peu acrobatique.

16Doit-on se contenter, comme on le dit parfois, de rechercher la convergence des diplômes en laissant les institutions d’enseignement supérieur libres d’organiser comme elles l’entendent le processus éducatif ? En dressant un parallèle un peu forcé avec les échanges de marchandises, il peut être tentant de voir dans les diplômes standardisés la monnaie unique du grand marché de l’enseignement supérieur. De la même manière qu’il existe des commissions spécialisées pour discuter au niveau européen du contenu et de l’étiquetage de certains produits alimentaires de grande consommation au nom de la protection des consommateurs (ou des producteurs !), on peut imaginer qu’un effort semblable sera nécessaire en ce qui concerne les diplômes, pour renseigner et protéger les employeurs et plus généralement pour assurer la transparence du marché. Rares sont les observateurs qui pensent qu’il s’agirait là d’une voie efficace, en admettant qu’elle soit en conformité avec le traité de Maastricht, ce qui est loin d’être prouvé.

17Il reste que rien n’empêche de rechercher des convergences à des niveaux plus modestes, celui des institutions universitaires, des départements d’universités ou même des cursus au sein des départements. Travailler ensemble, encourager la dynamique de l’échange entre partenaires choisis sur la base d’affinités librement consenties ne peut que favoriser la reconnaissance réciproque et l’osmose entre les individus et les institutions, en attendant le jour plus hypothétique où l’on pourra parler d’équivalence. Les acteurs universitaires ne sont pas les seuls à devoir adopter, vis-à-vis de la convergence, cette attitude existentielle de préférence à l’utopie qui se traduirait par des normes communes pour tous. Les recruteurs d’entreprise aussi, faute de convergences et de standards homogènes, apprendront (et les plus avancés l’on déjà appris !) à faire la différence entre un bachelor en engineering et un diplômé de l’université de Compiègne, ou entre un juriste allemand et son homologue italien. Aux différences entre diplômes, qui traduisent aussi des différences de culture et d’organisation des professions (que l’on songe aux traditions nationales très distinctes et fortes qui sous-tendent les formations d’ingénieur en Allemagne, en France et au Royaume-Uni), correspond une différenciation quasi infinie des besoins. La tâche la plus importante est de mettre en route le lent mais permanent processus d’adaptation des cursus et des qualifications dont aucune institution ni aucun système ne peuvent se passer.

Auteur

Professeur associé de politiques sociales comparées (Université de Paris IX Dauphine), est directeur de l’Institut européen d’éducation et de politique sociale. Spécialiste des politiques éducatives, il est consultant régulier auprès de la Commission européenne. Il a réalisé une enquête statistique sur la mobilité des étudiants en Europe. Son thème de recherche actuel porte sur les actions de formation tout au long de la vie dans les universités européennes.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search