Éducation et développement
p. 221-250
Texte intégral
1Dans le jargon des économistes, les concepts de croissance économique et de développement, qui constituent le thème du séminaire de ce jour, sont à la fois proches et distincts. Pour simplifier, on pourrait dire que la croissance économique désigne l’évolution dans le temps du produit national brut (PNB) d’un pays (on parle aussi bien de croissance négative que de croissance positive), soit d’un point de vue global, soit par habitant. Si la croissance démographique du pays considéré est forte, il peut y avoir une différence notable entre les deux taux, et il est clair que le taux le plus important est celui de la croissance du PNB par tête.
2Le concept de développement est plus large. Il désigne l’ensemble des changements qui affectent les sociétés touchées par l’introduction de technologies de production plus efficientes que celles qui caractérisent les sociétés traditionnelles. L’un des principaux changements considérés est précisément l’évolution du PNB, c’est-à-dire le processus de croissance lui-même, car la croissance d’une économie conditionne de nombreux autres changements qui constituent le processus de développement. Par exemple, une croissance économique rapide permet de dégager des ressources additionnelles qui vont servir à développer les services de santé et d’éducation, et donc d’augmenter l’espérance de vie de la population et son niveau de formation.
3Il y a donc bien, en général, une évolution parallèle des processus de croissance et de développement, mais ce parallélisme n’est pas mathématique. Certains pays peuvent connaître des taux de croissance très rapides, suivis de niveaux de PNB par tête comparativement élevés, alors que les autres indicateurs de développement restent faibles (espérance de vie, indicateurs d’éducation, de production scientifique, etc). C’est le cas par exemple des pays exportateurs de pétrole dont une partie importante du PNB est constituée de revenus de rente, et non de revenus du travail ou du capital. À l’inverse, des pays qui n’ont pas connu de croissance économique particulièrement spectaculaire, mais qui ont suivi des politiques volontaristes de développement humain, se retrouvent aujourd’hui avec des niveaux de PNB par tête comparativement modestes, alors que d’autres indicateurs de développement apparaissent comme élevés (on peut mentionner ici les exemples de la Chine, de Sri Lanka ou de Cuba).
4Lorsqu’on examine, comme l’a fait Dominique Guellec (1996), les relations entre éducation et croissance, on privilégie l’étude de l’impact du niveau d’éducation des actifs sur la croissance économique, plutôt que l’impact de la croissance économique sur le développement des systèmes éducatifs. Par contre, l’étude des relations entre formation et développement économique a tendance à s’intéresser aux deux sens de cette relation. Par ailleurs, quand on aborde le problème par le biais du développement, on est naturellement conduit à concentrer l’analyse sur le cas des pays dits « en voie de développement » plutôt que sur les pays que l’on considère comme développés. C’est ce que je vais tenter de faire, aujourd’hui, ce qui va nous conduire à nous éloigner quelque peu des problèmes de politique éducative dans le contexte de l’Hexagone, qui, depuis le début de ce séminaire, a été le point de vue dominant de nos discussions.
5C’est un sujet très vaste, que le caractère limité de cette communication ne va pas permettre d’aborder dans tous ses aspects. Je fais néanmoins l’hypothèse qu’un public français éprouve un intérêt spécifique pour les pays d’Afrique qui partagent notre langue, dont les systèmes éducatifs ont emprunté certains de leurs traits au modèle français, et avec lesquels nous entretenons des relations de coopération encore très étroites. C’est pourquoi la situation éducative de ces pays fait l’objet d’une attention particulière dans cette communication.
La mesure empirique des effets de l’éducation dans les pays en voie de développement
Éducation et croissance économique dans les pays en voie de développement
6À la suite des travaux de Denison (1962), l’un des premiers auteurs à proposer une mesure précise de la contribution de l’éducation à la croissance, des études similaires ont été réalisées dans d’autres pays, notamment des pays en voie de développement. Elles conduisent généralement à la conclusion que le rôle de l’éducation dans le processus de croissance économique est positif. On peut citer pour l’Afrique quelques exemples qui ont fait l’objet d’études empiriques pour des périodes données de leur histoire récente, comme le Ghana (où la contribution de l’éducation à la croissance a été estimée à 23 %), le Nigeria (16 %), ou le Kenya (12 %) ; [voir Psacharopoulos, 1984],
7On tend à attribuer l’origine de la contribution de l’éducation à la croissance économique à deux phénomènes. Le premier tient au fait que les actifs éduqués ont une productivité du travail plus élevée, et donc obtiennent en moyenne des revenus supérieurs à ceux des individus moins éduqués. Cette augmentation des revenus individuels tend ainsi, au niveau agrégé, à augmenter le revenu national et donc à favoriser le processus de croissance. Le second se rapporte au progrès technique. Avec une même quantité de travail et de capital, les technologies de production deviennent plus efficientes. Or, la mise en œuvre de ces nouvelles technologies repose sur l’existence d’individus qualifiés qui les inventent et peuvent les mettre en application, soit pour offrir aux consommateurs de nouveaux produits, soit pour leur proposer des produits connus, mais de meilleure qualité ou moins coûteux à produire que leurs équivalents antérieurs.
8Cependant, l’éducation n’est pas une condition suffisante de la croissance. La croissance repose en effet sur l’interaction des différents facteurs de production et l’absence de certains, notamment des investissements en capital physique et des entrepreneurs, peut diminuer de façon importante l’effet de l’éducation. Au cours des trois dernières décennies, les différentes régions en voie de développement sont parvenues de manière inégale à mettre en œuvre de façon efficace cet ensemble de facteurs. Selon une étude réalisée par Lau, Jamison et Louât (1990), une augmentation de 10 % du niveau moyen d’éducation de la population active a engendré 1,7 % de croissance économique additionnelle en Amérique latine, 1,3 % en Asie de l’Est, 1 % au Moyen-Orient, et seulement 0,3 % en Afrique subsaharienne. La contribution de l’éducation à la croissance en Afrique subsaharienne est ainsi environ cinq fois inférieure à celle des régions plus performantes. Cela ne veut pas dire nécessairement que l’éducation en Afrique subsaharienne n’est pas à même de contribuer à la croissance, mais que peut-être les autres ingrédients favorisant la croissance y font plus défaut qu’ailleurs. Les diplômés de l’Afrique subsaharienne ont ainsi une propension excessive à chercher des emplois dans la fonction publique plutôt que dans des secteurs plus productifs.
9Une autre étude, réalisée par Lau, Jamison, Liu et Rivkin (1991), apporte par ailleurs un éclairage supplémentaire sur la situation de l’Afrique subsaharienne. Elle met en évidence un effet de seuil : lorsque les investissements éducatifs ne sont pas suffisamment massifs, ils ne parviennent pas à enclencher un processus de croissance économique soutenue. Cette étude s’appuie sur le cas du Brésil, pays composé de vingt-trois États dont les niveaux de développement sont très inégaux. Certains d’entre eux n’ont pas dépassé le stade de l’Afrique subsaharienne alors que d’autres ont des niveaux de développement comparables à ceux de certains pays européens. Or, cette étude montre que dans la période récente, certains États brésiliens sont passés d’un stade de croissance faible à un stade de croissance forte. Ce passage semble être associé au fait que le niveau d’éducation moyen de la population active a atteint le seuil de trois à quatre années. A contrario, les États brésiliens encore pauvres et à faible taux de croissance n’ont pas atteint ce seuil. Or, c’est précisément la situation qui prévaut dans la majorité des pays de l’Afrique subsaharienne, où le stock moyen d’éducation de la population active est compris entre une et deux années. Pour parvenir au seuil de trois à quatre ans, les efforts à accomplir sont considérables puisque cela suppose que les quarante générations qui composent la population active soient passées par l’école primaire. Si l’on extrapole à certaines situations africaines d’aujourd’hui, où le taux de scolarisation des jeunes générations reste inférieur à 50 % (et peut être beaucoup plus bas), on ne peut s’attendre à y observer un décollage économique soutenu avant plusieurs décennies.
10On peut mentionner aussi l’étude de Chariot (1994), qui, avec des données de panel portant sur cent cinquante pays pendant vingt et un ans, a mis en évidence un effet de seuil en dessous duquel la croissance économique serait négative (et naturellement positive au-delà de ce seuil). Le seuil ainsi fixé est plus bas que dans la précédente étude puisqu’il serait de l’ordre de 1,6 année d’études détenue en moyenne par la population active. En réalité, les résultats de ces deux études ne sont pas contradictoires, car au seuil de 1,6 an, la croissance est égale à zéro dans le modèle de Charlot, et il faudrait, selon les résultats de ce modèle, entre 5 et 6 années d’études incorporées dans la population active pour assurer un taux de croissance de 2 %, ce qui reste modeste.
11La plupart des études qui mettent en relation l’éducation et la croissance des pays en voie de développement ne distinguent pas les niveaux d’éducation qui constituent cette variable. Elle est généralement mesurée de façon synthétique. Cette lacune a récemment été comblée dans une étude réalisée par Mingat (1996) sur l’Asie. L’objet de l’étude était au départ d’expliquer pourquoi certains pays asiatiques vivaient depuis trente ans une croissance économique remarquable alors que d’autres connaissaient une relative stagnation. Le modèle testé par Mingat a à la fois le mérite de la simplicité et celui de la robustesse, comme le montre le tableau ci-après.
12Dans ces différents modèles, la variable expliquée est le taux de croissance annuel moyen de quatorze économies asiatiques au cours de la période 1960-1992. La valeur du taux moyen est de 4,83 % et celle de l’écart-type est de 2,93. Mingat a testé la robustesse du modèle selon que l’on retient des taux de scolarisation bruts ou ajustés, selon que l’on observe ces taux au début de la période (1960) ou dix ans plus tôt, afin de prendre en compte les problèmes de délai entre les flux et les stocks de capital humain, et enfin selon que l’on introduit ou non, du côté des variables indépendantes, le niveau de PNB par tête en début de période, ce qui exclut l’hypothèse de forte endogénéité des variables de revenus et d’éducation (on aurait pu avoir des taux de scolarisation élevés seulement dans les pays les plus riches de ce groupe, ce qui n’aurait pas permis de confirmer de façon convaincante l’hypothèse de l’influence de l’éducation sur la croissance).
13Tous ces modèles indiquent que la variance des taux de croissance est bien corrélée avec le niveau de scolarisation initiale (les R2 sont compris entre 0,47 et 0,63). Ils donnent un coefficient significatif pour les taux de scolarisation primaire, qui s’avère remarquablement stable d’un modèle à l’autre (entre 0,6 et 0,8). Ils associent négativement le taux de croissance avec les niveaux de scolarisation secondaire et supérieure, mais on peut noter aussi que cette association négative n’est pas statistiquement significative, sauf peut-être pour l’enseignement supérieur dans les modèles 1 et 5, qui ont pour point commun de retenir des variables éducatives en 1950, c’est-à-dire avec un délai de dix ans par rapport à la période d’observation. Ce résultat suggère donc que des investissements précoces et supérieurs à la moyenne à ce niveau d’enseignement constituent plutôt un handicap qu’un atout sur le chemin de la croissance économique.
Tableau 1 : Relations entre la politique éducative des années 1950-1960 et la croissance du PNB par tête

« Ajusté » : dans les modèles 1 et 2, les taux de scolarisation sont des taux bruts. Dans les modèles 3 à 6, il s’agit de taux ajustés, qui tiennent compte des phénomènes de redoublement, d’abandon et d’âge. Le t de Student est donné entre parenthèses.
Mingat (1995)
14D’après les résultats de ces modèles, un pays comme le Pakistan, qui n’a connu qu’un taux de croissance de 2,5 % au cours de cette période, aurait pu le faire passer à 3,62 % si au lieu de ne scolariser que 24 % d’une classe d’âge en 1960, il en avait scolarisé 40 %. Une telle politique, comme le montre Mingat, aurait permis au Pakistan d’avoir un PNB par tête de 608 dollars au lieu des 420 dont il doit se contenter aujourd’hui.
Éducation et productivité du travail
Éducation, productivité du travail et revenus individuels
15Il existe une abondante littérature économique qui traite de l’influence de l’éducation sur la productivité du travail de ceux qui l’ont reçue. Il est souvent difficile de mesurer directement la productivité du travail car tout processus de production met en œuvre plusieurs facteurs (capital, travail et technologie) dont il est difficile d’isoler la contribution propre. La théorie économique classique démontre cependant que dans des conditions de concurrence pure et parfaite, la productivité de chaque facteur est égale à sa rémunération. Le salaire représente donc la mesure indirecte de la productivité du travail et la relation positive qui existe entre niveau d’éducation et niveau de salaire peut ainsi s’interpréter comme résultant de l’influence de l’éducation sur l’augmentation de la productivité du travail.
16À partir de l’analyse qui assimile l’éducation à un investissement en capital humain, de nombreuses études empiriques ont été consacrées au calcul des taux de rendement de l’éducation. Ces taux de rendement sont de deux sortes. Les premiers concernent l’individu lui-même et l’on parle alors de taux de rendement privés, calculés à partir de la comparaison entre les sacrifices que l’individu a personnellement consentis et les suppléments de gains (après impôts) qu’il percevra tout au long de sa vie active grâce à son éducation. Le taux de rendement social quant à lui prend en compte, outre les coûts et les bénéfices afférents à l’individu, ceux qui concernent la collectivité dans son ensemble (coûts de fonctionnement des écoles lorsque celles-ci sont publiques et gratuites pour les individus, suppléments de recettes fiscales pour la société liés aux revenus plus élevés des individus éduqués).
Tableau 2 : Rentabilité de l’investissement dans l’éducation, par type de pays et par niveau

- : pas de données disponibles car il n’existe pas de groupes de contrôle d’illettrés
Psacharopoulos (1985)
17Il est possible de tirer quelques enseignements intéressants du tableau ci-dessus donnant les taux de rendement de l’investissement en éducation, par type de pays et par niveau. En premier lieu, l’éducation est un investissement presque toujours rentable. On considère en effet que la rentabilité est suffisante à partir de 10 %, seuil en dessous duquel il Serait possible de trouver des utilisations plus pertinentes des ressources investies. En second lieu, l’investissement est plus rentable dans les PVD que dans les pays développés. Cela tient au fait que le capital humain y est relativement plus rare et que la rentabilité de l’investissement en éducation est décroissante avec la quantité de capital humain existante à partir d’un certain stock de capital humain. Troisièmement, le taux de rendement privé est généralement plus élevé que le taux de rendement social. Ce résultat s’explique par le fait que, dans la plupart des pays du monde, l’éducation est davantage financée par la collectivité que par les individus. Enfin, la rentabilité sociale de l’enseignement primaire est plus élevée que celle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur. En Afrique subsaharienne, cependant, la rentabilité privée de l’enseignement supérieur est très élevée (2,5 fois plus élevée que la rentabilité sociale) en raison des faibles coûts imposés aux étudiants.
18Les premiers travaux relatifs à la relation éducation/revenus mettaient l’accent sur le rôle de l’éducation en matière de réduction des inégalités dans la distribution des revenus. Cette hypothèse s’appuyait sur l’idée que, contrairement au patrimoine physique qui se transmet par héritage, l’éducation est un capital approprié par l’individu lui-même. Si, par ailleurs, l’éducation est rentable, elle constitue un moyen de sortir de la pauvreté. Cet effet se traduit-il pour autant par une diminution des inégalités dans la distribution des revenus ? Ce ne semble pas être le cas. En effet, si l’éducation donne une chance aux enfants d’origine modeste, elle a aussi pour effet de creuser les écarts entre les individus naturellement capables et les autres. Malgré les résultats incontestables des politiques de démocratisation de l’enseignement en termes d’accès aux différents niveaux de la pyramide scolaire, les écarts de compétence à la sortie des systèmes éducatifs n’ont pas vu leur importance se réduire au cours de ce siècle (voir par exemple Shavit et Blossfeld, Persistent Inequality, 1993). En réalité, l’éducation aide à sortir de la pauvreté les enfants capables d’acquérir un minimum de connaissances scolaires, mais n’a jusqu’à présent été que d’un faible secours pour les pauvres ayant des aptitudes modestes. L’élimination totale de la pauvreté relève ainsi de politiques sociales explicites et pas seulement éducatives. De la même façon, la réduction des inégalités de revenus dépend davantage des politiques fiscales que des politiques d’éducation stricto sensu.
Éducation et productivité agricole
19Certains auteurs remettent en cause l’argument selon lequel le salaire est une mesure appropriée de la productivité du travail, qui repose sur une hypothèse peu réaliste, à savoir la réalisation de la concurrence pure et parfaite. Les salaires des fonctionnaires, catégorie salariée très importante en Afrique subsaharienne comme dans d’autres économies, développées ou non, sont déterminés de façon administrative et nécessairement arbitraire, et non pas sur la base de leur productivité. Cette critique est fondée, mais elle ne remet pas en cause l’hypothèse de base de la théorie du capital humain, à savoir l’augmentation de la productivité du travail par l’éducation. Il existe un secteur économique, l’agriculture, où l’on peut plus facilement mesurer de façon directe la productivité du travail sans passer par les salaires. La démonstration de l’influence de l’éducation sur la productivité du travail agricole passe alors par la comparaison des performances des agriculteurs éduqués et non éduqués, les deux groupes étant soumis aux mêmes contraintes contextuelles.
20Une méta-analyse effectuée par Lockheed, Jamison et Lau (1980) à partir de 37 enquêtes réalisées dans différents pays en voie de développement, a pu montrer qu’en moyenne, les agriculteurs ayant fréquenté pendant quatre années l’école primaire ont une productivité supérieure de 7,4 % à celle de leurs homologues qui n’ont pas fréquenté l’école primaire. Cet effet positif de l’éducation des agriculteurs est plus ou moins important selon que l’environnement économique général est ou non en cours de modernisation (technologies en voie d’évolution, marchés en expansion, nouvelles cultures en cours d’introduction). L’avantage, en termes de productivité, des agriculteurs éduqués est ainsi de 9,5 % dans un environnement en cours de modernisation, et seulement de 1,3 % dans un environnement plus traditionnel. Par ailleurs, la modernisation des agricultures dans le monde est favorisée par l’existence de réseaux de vulgarisation agricole dont la mission est de donner des conseils aux agriculteurs afin d’accroître leur productivité. Dans l’étude citée ci-dessous, 16 des enquêtes réalisées ont pris en compte cette variable, et dans la moitié d’entre elles, elle s’avère avoir un effet positif. L’effet des services de vulgarisation est ainsi moins important que celui de la variable éducation. Plus intéressant cependant est le fait que l’utilisation réussie des services de vulgarisation est significativement plus élevée lorsque l’agriculteur a fréquenté l’école primaire, ce qui laisse penser à une complémentarité probable entre éducation formelle et services d’éducation informels. Ce dernier point a été mis en évidence dans une étude au Malawi (Perraton, Jamison, Orivel, 1981), de laquelle il ressort que les agriculteurs éduqués se rendent plus souvent auprès des services de vulgarisation, qu’ils décident plus souvent de mettre en pratique les conseils reçus et, enfin, qu’il en résulte un accroissement significatif de leur productivité.
21Dans une méta-analyse plus récente, Phillips (1994) a repris les 37 bases de données répertoriées ci-dessus, auxquelles il a ajouté 20 nouvelles bases publiées entre-temps. Sa conclusion est globalement similaire à celle de ses collègues, puisqu’il constate qu’en moyenne les agriculteurs ayant fréquenté l’école primaire pendant au moins quatre années ont une productivité supérieure de 6 à 8 % à celle des agriculteurs illettrés. Phillips se pose néanmoins une question que n’avaient pas abordée ses prédécesseurs, à savoir l’existence éventuelle d’une variabilité géographique de cet effet de l’éducation sur la production agricole. En effet, il a noté que parmi les 37 bases initiales, 35 portaient sur des pays d’Asie et deux seulement sur des pays d’Amérique latine (le Brésil et la Colombie). Aucune ne concernait l’Afrique. L’addition des 20 nouvelles bases identifiées par Phillips élargit de façon sensible la couverture de l’Amérique latine, ce qui permet à l’auteur de se livrer à une comparaison entre l’Asie et l’Amérique latine. Il en ressort que l’effet de l’éducation sur la productivité des agriculteurs est plus important dans le premier continent que dans le second. Mais il ne peut aller plus loin en ce qui concerne une comparaison avec l’Afrique, car sur les 57 bases de données qui sont disponibles au total, une seule vient de ce continent, plus précisément du Kenya, où il apparaît du reste que, malheureusement, les agriculteurs éduqués ne sont pas plus productifs que les autres. Nous reviendrons plus loin sur ce point.
22Ces résultats suggèrent quelques enseignements plus généraux quant au rôle de l’éducation dans la genèse des capacités productives des individus. Le rôle de l’école primaire est moins de diffuser des savoirs professionnels que de préparer les individus à s’adapter à un monde en évolution, à réfléchir par eux-mêmes plutôt qu’à imiter des traditions séculaires, à faire des raisonnements sur le futur, enfin à être capables de chercher l’information pertinente là où elle se trouve, de la traiter et d’en tirer des conduites innovantes dans les modes d’exploitation agricole, qui engendrent un processus graduel d’augmentation de la productivité du travail.
Éducation, santé et fécondité
23L’éducation n’a pas seulement des effets étroitement économiques, tels que ceux qui viennent d’être rappelés ci-dessus. Elle procure trois autres types d’effets dont les liens avec le développement sont plus ou moins directs. Le premier se réfère à l’enrichissement personnel de l’individu et à l’acquisition d’une culture au sens large. Les économistes considèrent qu’il s’agit là d’un effet de consommation et c’est d’ailleurs la conception dominante que l’on a eue de l’éducation jusqu’à l’introduction de la théorie du capital humain. Il a toujours existé une certaine tension entre les tenants d’une éducation utilitaire, orientée vers les effets de l’éducation dont la rentabilité est plus immédiate, et les partisans d’une éducation dont les objectifs sont plus désintéressés. Quelles ressources un pays doit-il consacrer à l’étude des langues anciennes ou à l’histoire de l’univers ? L’économiste ne peut apporter de réponses, à partir de ses outils d’analyse, à ce genre d’arbitrages. Il ne peut que démontrer que les sociétés font des choix optimaux lorsque les utilités marginales des deux types d’effets de l’éducation tendent à s’égaliser, ce qui n’exclut pas pour autant les conflits, d’une part parce que la mesure exacte de l’ensemble des effets de l’éducation est impossible, d’autre part parce que les bénéfices de différentes politiques éducatives ne sont pas répartis de la même façon entre les individus (ce qui pose un problème de choix politique). Lorsqu’un système éducatif met l’accent sur la préservation de cultures traditionnelles minoritaires, il crée un handicap à l’ouverture économique de la minorité en question et prélève par ailleurs une partie des ressources qui auraient pu être utilisées de manière plus efficiente pour une majorité. Ce dilemme est particulièrement présent dans les pays à langues multiples, où la revendication des minorités concernant l’utilisation de leur langue entraîne des coûts plus lourds pour la production des matériels didactiques et freine leur intégration économique dans la société.
24Le deuxième type d’effet non directement exprimable en termes monétaires concerne également l’individu et sa famille à travers les modifications de comportement que l’éducation induit. On a vu plus haut que les agriculteurs éduqués étaient plus ouverts que les autres à l’adoption d’innovations techniques susceptibles d’améliorer leur productivité. De même, les individus éduqués sont plus réceptifs à l’adoption de nouveaux comportements dans les domaines de l’hygiène, de la santé, de la fécondité, de l’éducation des enfants, du travail des enfants et de l’âge au mariage. Ces effets ont un lien évident avec le développement, certains d’entre eux étant même des indicateurs de développement, tels que la réduction de la mortalité infantile ou l’augmentation de l’espérance de vie. Ces effets démontrent l’importance et la nécessité de l’éducation des filles, dont les comportements affectent directement les indicateurs précités.
25Un rapport publié par Summers (1994), qui synthétise plusieurs études de cas nationales dans les différentes régions en voie de développement, montre que la mortalité infantile des enfants en Afrique est de 100 ‰ lorsque les mères ont reçu au moins 7 années d’éducation, de 135 ‰ lorsqu’elles ont reçu de 4 à 6 années d’éducation et de 210‰ lorsque les mères n’ont pas fréquenté l’école primaire. En Amérique Latine, ces taux sont respectivement de 140 ‰ lorsque la mère est analphabète, de 90 % o lorsqu’elle a fréquenté l’école primaire et de 50 % o lorsqu’elle a reçu au moins 7 années d’éducation. Des résultats analogues sont rappelés par Summers pour les pays d’Asie. Ils ne s’expliquent pas par le fait que les mères éduquées consacreraient plus de ressources à la santé de leurs enfants, mais par le fait qu’elles ont tendance à adopter plus fréquemment des pratiques qui conduisent à une meilleure hygiène : précautions en matière de consommation d’eau potable ou dans la préparation des repas, meilleure connaissance du caractère dangereux des matières fécales, protection contre les piqûres des moustiques vecteurs de paludisme, plus grande attention au suivi des programmes de vaccination, plus grande probabilité d’accoucher dans des maternités offrant des techniques d’asepsie plus saines que les techniques traditionnelles, plus grande ouverture à l’égard de la médecine moderne, pratiques de sevrage plus appropriées. Les mères éduquées ont par exemple plus de chances de traiter la diarrhée infantile par la réhydratation orale que par le recours aux pratiques traditionnelles qui souvent aggravent les effets mêmes de la diarrhée. Ces nouveaux comportements ne bénéficient pas qu’aux enfants mais favorisent de manière générale l’état de santé du groupe familial et augmentent l’espérance de vie de ses membres.
26On associe avec raison le processus de développement à une tendance à la réduction de la croissance démographique. La relation entre développement et évolution démographique est à double sens : le développement modifie les comportements natalistes, conduisant à une diminution de la croissance démographique, ce qui en retour autorise une augmentation plus rapide du niveau de vie. Il est a contrario difficile d’augmenter le PNB par tête, l’un des premiers indicateurs de développement, quand les taux de croissance démographiques sont supérieurs à 3 %. Or ce sont précisément les taux que connaît l’Afrique subsaharienne, qui est encore en phase de transition démographique. Cette phase se caractérise par une baisse des indicateurs de mortalité (voir le paragraphe précédent) sans que les indicateurs de fécondité soient affectés. D’où l’accélération du taux de croissance démographique. En quoi cette croissance est-elle un frein au développement ? L’augmentation du taux de dépendance (inactifs/actifs) et l’augmentation des coûts totaux de l’éducation (la population scolarisable dans le primaire dans les pays ayant plus de 3 % de croissance démographique atteint 17 % de la population totale, alors qu’elle est inférieure à 10 % dans les pays qui ont terminé leur phase de transition démographique) sont deux premières raisons. Par ailleurs, la prévalence des familles nombreuses réduit la capacité d’épargne des ménages, défavorisant ainsi l’investissement productif. Elle constitue en outre un obstacle à l’entrée des femmes sur le marché du travail, ce qui réduit leur contribution au PNB. Enfin, les grandes familles sont un frein à l’éducation des enfants, les coûts de l’éducation excédant les capacités financières des ménages. Or, de nombreux auteurs ont mis en évidence l’influence de l’éducation sur la diminution de la fécondité et indirectement donc sur l’accélération du développement. Ici encore, les chiffres indiqués par Summers sont éloquents :
Tableau 3 : Nombre moyen d’enfants par femme en fonction du niveau d’éducation
| Région | sans éducation | 4-6 années d’éducation | 7 années et plus d’éducation |
| Afrique | 7,0 | 6,1 | 5,0 |
| Amérique Latine | 6,8 | 4,8 | 3,2 |
| Asie | 7,0 | 5,8 | 3,9 |
27Summers ajoute aux effets positifs de l’éducation des femmes sur la mortalité infantile et la fécondité ceux qui portent sur la mortalité des mères au moment de l’accouchement (5 années d’éducation permettent ainsi d’éviter 10 décès pour 1000 accouchements). De même, l’auteur ajoute que l’éducation des femmes réduit la prévalence du SIDA. Ces bénéfices dans le domaine de la santé ont été ensuite transformés par Summers en bénéfices monétaires pour la société. Prenant les exemples de l’Inde et du Kenya, Summers compare les coûts entraînés par la scolarisation de 1000 filles supplémentaires aux dépenses qu’il aurait fallu engager dans le système sanitaire pour obtenir des résultats identiques en termes de réduction de la mortalité et de la fécondité. S’appuyant ensuite sur les résultats précédemment cités (en Inde, par exemple, l’éducation de ces 1000 filles additionnelles permet « d’éviter » deux décès maternels au moment de l’accouchement, quarante-trois décès d’enfants de moins de 5 ans et trois cents naissances), Summers montre qu’il en coûterait 32 000 dollars par la voie de l’éducation et 110 000 dollars par les moyens purement sanitaires et par des activités de planning familial. D’où la conclusion logique de l’auteur selon laquelle l’éducation des mères est un investissement plus rentable en termes de santé que les investissements dans le secteur sanitaire lui-même.
28Au-delà des effets positifs de l’éducation sur l’épanouissement personnel de l’individu et sur sa santé et celle de sa famille, on peut distinguer un troisième type d’effets qui bénéficient non plus seulement aux individus qui investissent en éducation, mais à l’ensemble des membres de la société. Dans le jargon des économistes, ces effets sont qualifiés d’effets externes. On a vu plus haut que les mères éduquées ont une probabilité plus grande de faire vacciner leurs enfants. Or la vaccination a pour effet non seulement de protéger l’individu vacciné contre une maladie donnée, mais aussi de réduire les risques de contamination pour les autres. De même, le ralentissement de la croissance démographique entraîné par l’éducation des mères a des effets positifs à long terme sur l’environnement au bénéfice de tous. Certains auteurs insistent aussi sur les bénéfices politiques de l’éducation, l’avènement de la démocratie étant lié au développement de la faculté de juger et à l’intégration sociale des individus. D’autres mentionnent les effets positifs de l’éducation sur la réduction de la criminalité, le développement de la tolérance, l’évolution des mentalités et la capacité de s’adapter au changement. Enfin, les individus éduqués ont une probabilité plus faible d’être à la charge de la société, réduisant d’autant l’importance des budgets sociaux et donc la pression fiscale.
Quelques problèmes spécifiques à l’afrique subsahariennne dans la relation éducation-développement
29Nous avons vu plus haut que de nombreuses études avaient mis en évidence le rôle positif de l’éducation sur la productivité des agriculteurs. Nous avons vu aussi que cette relation n’avait pas été formellement observée en Afrique subsaharienne, puisque la seule enquête répertoriée, au Kenya, n’était pas conclusive. Il se trouve que, plus récemment, une nouvelle base de données a pu être analysée en Côte d’ivoire (Gurgand, 1993). Cette étude est dérangeante, car l’auteur met en évidence une relation inverse, à savoir que plus il y a d’adultes éduqués dans une famille agricole, plus la production par tête est faible. Nous avons également vu plus haut que l’effet de l’éducation sur la croissance était plus faible en Afrique subsahariennne que dans les autres régions en développement.
30On est donc amené à se poser la question de savoir pourquoi les effets de l’éducation seraient si peu visibles en Afrique subsaharienne et à s’interroger sur les politiques éducatives souhaitables dans cette région, dont le décollage économique ne cesse de se faire attendre. Le but de cette section est d’identifier les obstacles qui semblent rendre improductive la relation éducation/croissance en Afrique et de proposer quelques éléments d’analyse en vue d’améliorer la pertinence du capital humain produit dans cette région. Certes, il est évident que le processus de croissance ne dépend pas uniquement de ce facteur, et d’autres ingrédients devront être mobilisés pour y parvenir. Produire du capital humain en plus grande quantité et de meilleure qualité dans un contexte de contrainte budgétaire est un objectif ambitieux, mais pour lequel on dispose de marges de manœuvre plus grandes qu’on ne le pense habituellement.
Le poids des structures sociales traditionnelles
31Si l’on repart de l’analyse de Gurgand (1993), on y trouve de façon explicite l’une des causes majeures de l’absence d’effet de l’éducation sur la production agricole totale lorsqu’il étudie l’offre de travail familial agricole : plus le capital humain moyen des individus d’âge actif est élevé, plus l’offre de travail agricole diminue. En d’autres termes, les individus éduqués ont une propension beaucoup plus élevée que les autres à ne pas s’engager dans l’agriculture. Il s’agit là d’une observation extrêmement fréquente en Afrique, à savoir que dans les ménages où se trouvent de jeunes adultes ayant fréquenté l’école, ceux-ci ne participent pas aux travaux agricoles, mais visent des emplois dans le secteur formel, de préférence la fonction publique. Si de tels emplois n’existent pas, ce qui est de plus en plus le cas, ces jeunes adultes scolarisés préfèrent rester « chômeurs » plutôt que d’embrasser l’agriculture. Dans l’étude de Gurgand, on ne sait pas ce que sont devenus ces jeunes adultes scolarisés en Côte d’ivoire (du point de vue du secteur d’activité). On ne sait même pas s’ils perçoivent des revenus non agricoles et combien. Il est fort possible que, dans l’échantillon considéré, les revenus engendrés par des activités non agricoles soient significativement supérieurs aux revenus qui auraient pu être tirés de l’agriculture et que la non-participation des jeunes scolarisés au travail agricole soit parfaitement rationnelle d’un point de vue économique. L’auteur n’exclut d’ailleurs pas cette hypothèse, mais les données de son enquête ne permettent pas de la tester.
32La différence entre la situation africaine et celle qui prévaut dans les autres contextes est double : l’introduction de capital humain dans un ménage agricole africain touche les enfants du chef d’exploitation et non les chefs d’exploitation eux-mêmes. Dans l’échantillon utilisé par Gurgand, 80 % des chefs d’exploitation sont analphabètes, mais la majorité des enfants de 15 à 30 ans présents dans la famille ont été scolarisés. On ne dispose pas de données analogues pour l’ensemble de l’Afrique subsaharienne, mais étant donné la position relative de la Côte d’ivoire en matière de scolarisation, l’ampleur du phénomène d’analphabétisme des agriculteurs n’est certainement pas inférieure à 80 % dans le continent. Par ailleurs, on observe toujours dans cette partie du monde une forte propension au maintien de la famille « élargie » en tant qu’unité de ménage. Une famille élargie se caractérise par la présence autour du même foyer et des mêmes repas de l’adulte mâle le plus âgé, de sa ou ses épouses survivantes et de tous leurs enfants. Le mariage d’un enfant mâle adulte n’entraîne pas son départ du foyer, sauf s’il obtient un emploi urbain trop éloigné de la résidence familiale pour y rester. Seules les filles suivent leurs maris. Par conséquent, le jeune adulte mâle éduqué qui n’aura pas émigré pour des raisons d’emploi formel n’a pratiquement aucune perspective de s’installer dans l’agriculture à son compte. Il n’a d’autre choix que de travailler comme aide familial agricole pour son père, ou de chercher des activités, formelles ou informelles, en dehors de l’agriculture.
33S’il choisit la première option, il n’a pas beaucoup d’influence sur les choix de l’unité d’exploitation en matière agricole. C’est le rôle de « l’ancien », qui, on l’a vu, est analphabète, et dont l’écrasante majorité des décisions est dictée par la tradition. La probabilité d’introduire des innovations agricoles susceptibles d’améliorer la productivité est donc négligeable. Il faut attendre que « l’ancien » cède sa place, c’est-à-dire meure, pour espérer prendre sa succession. C’est pourquoi beaucoup de jeunes adultes scolarisés préfèrent la seconde solution, à savoir s’engager dans des activités non agricoles, soit sur place, soit par migration vers les villes. Par ailleurs, il est fréquent que dans une même famille, par souci de diversifier les risques, on ne scolarise pas l’un au moins des enfants mâles, qui de cette façon ne sera pas tenté par la ville et sera le candidat naturel à la succession de l’ancien à son décès.
34L’ensemble de ces mécanismes sociaux explique pourquoi les effets de l’éducation sur la productivité agricole sont plus lents en Afrique qu’ailleurs. Ils ne peuvent se produire que dans des cas bien précis, par exemple lorsque tous les enfants ont été à l’école, ce qui implique que le successeur du présent chef d’exploitation sera un individu scolarisé, ou lorsque le père décède prématurément et cède la fonction de chef de famille à un fils éduqué, ou lorsqu’il se laisse influencer pour l’adoption de comportements modernistes par un fils scolarisé, par un voisin innovateur qui réussit ou par un agent des services de vulgarisation agricole convaincant. Jusqu’à présent, ces exceptions sont encore trop rares pour avoir engendré les processus de changement qui conduisent à un développement soutenu et durable. Rappelons que la base de données sur laquelle a travaillé Gurgand fut collectée en 1985, il y a dix ans déjà. Ce pays a un taux de scolarisation primaire qui a connu une croissance rapide, et la proportion de familles rurales où tous les enfants mâles ont pu être scolarisés augmente avec le temps. On peut s’attendre par conséquent à une accélération de ce processus, même s’il n’apparaît pas encore dans les travaux empiriques antérieurs (il convient de noter ici que ce type d’enquête reste malheureusement trop peu répandu).
Les distorsions de prix et de revenus
35Il existe en Afrique une seconde raison qui explique la faible propension des individus scolarisés à s’engager dans l’agriculture, à savoir les distorsions de prix et de salaires qui rendent inattractif le métier d’agriculteur. Ces distorsions se conjuguent pour réduire, ceteris paribus, les revenus des agriculteurs par rapport au revenu moyen, et pour gonfler à l’excès les revenus de certaines professions dont les salaires ne sont pas déterminés par la productivité de leurs titulaires, en particulier dans la fonction publique. On a pu constater au lendemain des indépendances que la détermination des salaires des fonctionnaires avait été influencée par le niveau des salaires observé alors dans les anciennes métropoles. Dans certains cas, ces dernières avaient commencé à recruter des auxiliaires locaux, certes en petit nombre, mais en s’appuyant sur les grilles salariales métropolitaines pour des emplois de qualification équivalente. Les nouvelles grilles introduites par les autorités chargées d’administrer les pays indépendants s’inspirèrent naturellement de ce qui existait déjà. En réalité, ces nouvelles autorités émergeaient pour l’essentiel de cet embryon de fonction publique laissé par les puissances coloniales, et il leur était difficile de réduire de façon drastique les salaires en vigueur dont elles étaient les premières bénéficiaires.
36Il est naturellement difficile de déterminer le bon niveau de salaire dans les emplois dont on ne peut pas mesurer, même approximativement, la productivité. Ou bien l’on tend à s’inspirer de ce qui existe déjà, ou bien l’on compare avec les salaires offerts dans les secteurs d’activité qui requièrent des niveaux de qualification équivalents. Les secteurs qui semblèrent proches ne furent pas tirés de l’immense secteur informel, mais des rares activités privées formelles de l’époque, encore largement contrôlées par des entreprises métropolitaines qui appliquaient elles aussi des grilles de rémunération en faveur de leur cadres similaires, sinon encore plus généreuses que celles observées en métropole.
37Par conséquent, les niveaux initiaux de rémunération des fonctionnaires dans un grand nombre de pays d’Afrique furent davantage déterminés par ceux que l’on observait à l’époque dans les anciennes métropoles que par une analyse attentive des capacités fiscales propres des pays concernés. Il existe une forte corrélation, dans le monde, entre les PNB par tête et les salaires de la fonction publique locale. Beaucoup de pays africains se sont significativement écartés de cette règle, et ont offert à leurs fonctionnaires des niveaux de rémunération n’ayant que peu de rapport avec la moyenne des revenus au niveau national. Ce point a été à plusieurs reprises documenté dans les études relatives aux salaires des enseignants du primaire (voir notamment Edwards, 1985). Ceux-ci pouvaient en effet atteindre, au lendemain des indépendances, jusqu’à 25 fois le PNB par tête en Afrique alors que, dans les pays de l’OCDE, ils sont compris entre une fois et une fois et demie le PNB moyen ; en Asie, ce ratio est inférieur à 2 et, en Amérique latine, il est égal à 3,3 (Edwards, 1985).
38La première conséquence de ces mesures a été de rendre extrêmement attrayantes les carrières de la fonction publique, à tel point que dans certains pays, cette dernière a été pendant longtemps le seul débouché des diplômés du système éducatif. Dans d’autres, l’obtention d’un emploi public à l’issue des études était même devenu un droit. Cela explique que l’on pouvait à la fois observer des taux de rendement élevés de l’éducation pour les individus, et des contributions négligeables de l’éducation à la croissance économique, les diplômés s’engageant massivement dans les emplois non productifs.
39Aujourd’hui, la situation qui vient d’être décrite a connu de profonds bouleversements. L’attractivité des salaires de la fonction publique s’est progressivement érodée au fil des années, en raison d’une compensation limitée des effets de l’inflation. Dans certains pays comme le Zaïre, la Zambie, l’Ouganda, Madagascar, la Guinée, l’inflation a atteint des niveaux tels que le pouvoir d’achat des salaires des fonctionnaires y est devenu ridiculement bas, parfois inférieur au niveau de subsistance. Dans les pays de la zone franc, l’inflation a été contenue par le rattachement du franc CFA à une monnaie relativement forte, mais, sur les trente dernières années, l’inflation cumulée finit par être substantielle, et les salaires d’aujourd’hui ne représentent plus que de l’ordre du cinquième, voire du dixième de leur valeur initiale. Les pays qui ont connu une certaine croissance économique, comme la Côte d’Ivoire, le Gabon ou le Congo, ont parfois réajusté les salaires publics pour tenir compte de l’inflation, mais à intervalles irréguliers, et, là encore, on observe sur une longue période une détérioration significative des pouvoirs d’achat de ces salaires.
40Le second changement significatif pour les diplômés qui aspiraient à une carrière dans la fonction publique est encore plus sévère que le premier puisque l’on a assisté, presque partout, à l’abandon des politiques de recrutement de nouveaux fonctionnaires durant les années 1980. Ces politiques ont été mises en œuvre dans le cadre des programmes d’ajustement structurel, et l’espoir des jeunes diplômés de trouver des emplois dans le secteur public s’est évanoui.
41Du côté des prix, la faible attractivité des activités agricoles a été favorisée par ce que l’on a appelé les urban biased policies, les politiques qui favorisaient les urbains au détriment des ruraux, et dont l’abandon constitue, selon Gurgand, la condition d’un retour au lien « éducation-production agricole » en Afrique. Sans s’étendre sur ce sujet bien connu, rappelons que les politiques suivies ont favorisé l’accès des urbains à des biens alimentaires importés peu coûteux, en particulier le riz et le blé, profitant du dumping mondial sur ces biens et des programmes d’aide alimentaire des grandes puissances productrices d’excédents agricoles, alors que les produits locaux destinés à l’exportation étaient lourdement taxés sous prétexte de constituer des fonds de stabilisation qui furent sollicités de façon chronique par les budgets publics en déficit. Les conséquences de ces politiques sont très fâcheuses pour les agricultures locales. Non seulement elles ont découragé les agriculteurs de produire plus que pour leur propre subsistance, mais elles ont pour longtemps modifié les goûts des consommateurs urbains, clients naturels des agriculteurs, en faveur de biens de consommation, le riz et le pain, pour lesquels les agricultures africaines n’ont souvent que de faibles avantages comparatifs.
Des lacunes dans les stratégies associées
42L’une des raisons majeures du succès de ce que l’on a appelé la « révolution verte » en Asie du Sud, qui a permis d’améliorer significativement la sécurité alimentaire dans cette région, a été la qualité des innovations technologiques proposées aux agriculteurs et l’efficacité des moyens mis en œuvre pour diffuser ces innovations auprès d’eux. Une telle stratégie repose sur deux piliers : une recherche expérimentale performante et des services de vulgarisation bien conçus. En Asie du Sud, le recherche a permis de mettre au point des variétés dites « à haut rendement », notamment pour la culture du riz, qui engendraient des rendements à l’hectare de 50 à 100 % plus élevés que les variétés traditionnelles sans faire appel à d’autres inputs onéreux. Peu d’innovations de ce type furent développées en Afrique subsaharienne où l’on peut déplorer une insuffisante mobilisation de la recherche pour améliorer la productivité agricole dans ce continent.
43En ce qui concerne les services de vulgarisation agricole, le modèle dominant en Asie est connu sous le nom de « Training and Visit System », qui se caractérise par des modes d’organisation assez différents de ceux qui prédominent en Afrique subsaharienne (voir Orivel, 1983). Par ailleurs, même si les services de vulgarisation sont des vecteurs d’innovation pertinents, leur utilisation est fortement biaisée en faveur des agriculteurs ayant fréquenté l’école (Perraton, Jamison et Orivel, 1983). L’Afrique cumule donc ici plusieurs obstacles plus difficiles à surmonter qu’ailleurs : panoplie moins étendue d’innovations offrant un bon rapport coût/efficacité, services de vulgarisation moins performants, clientèle moins réceptive en raison du niveau élevé d’analphabétisme des chefs d’exploitation.
44Plus généralement, l’Afrique souffre d’un déficit d’environnement approprié. Les méta-analyses de Lockheed, Jamison et Lau d’une part, puis celle plus récente de Phillips d’autre part, sont convergentes sur ce point : l’effet de l’éducation sur la production agricole est positif dans un contexte de modernisation de la société dans son ensemble. C’est parce que les secteurs non agricoles se développent qu’une demande plus forte pour les produits agricoles, dans un contexte de concurrence pour la main-d’œuvre, incite les agriculteurs à accroître la productivité par tête et à commercialiser une fraction croissante d’une production qui est elle-même en augmentation. Comme on l’a vu plus haut, ce processus est sévèrement concurrencé par des importations alimentaires subventionnées par les pays exportateurs, et, par ailleurs, les infrastructures commerciales locales sont par trop embryonnaires : absence de circuits de financement, faiblesse des voies de communication, peu nombreuses et en mauvais état, insuffisance des capacités de stockage garantissant une bonne conservation des produits. Enfin, l’extrême rapidité de la croissance démographique dans cette région rend le scénario de la concurrence pour la main-d’œuvre singulièrement caduc.
Quelles politiques éducatives en afrique pour dynamiser la croissance ?
État des lieux
45Au moment des indépendances, l’Afrique subsaharienne accusait un fort retard sur les deux autres grandes régions en développement, de l’ordre de 25 points. Au cours des trente années qui suivirent, les progrès réalisés furent partout remarquables, l’Afrique ayant même la croissance la plus rapide sur la période 1960-1980 (un quasi-doublement du taux, soit près de 30 points de mieux). Mais la décennie 1980 lui fut fatale. Alors que les autres régions poursuivaient leur progression, l’Afrique recula de 7 points. Au total, sur trente ans, l’Afrique a gagné un peu plus de 20 points pour dépasser légèrement un taux de scolarisation de 50 %, tandis que les autres régions progressaient de 25 à 30 points et dépassaient le seuil des 80 %. Déjà défavorisée au départ, l’Afrique a donc vu son handicap se creuser.
Tableau 4 : Taux de scolarisation des générations de 6-11 ans par grandes régions

Annuaires de l’UNESCO (édition 1978-1979 pour les années 1960, 1965 et 1970, et édition 1993 pour les années suivantes).
46Ce n’est qu’à partir de 1980 que plus de la moitié des effectifs d’une génération eurent accès à l’école. Si l’hypothèse du seuil de quatre années d’études en moyenne pour l’ensemble de la population active comme condition d’un développement durable est vraie, on ne peut pas encore prédire à quelle date cette étape sera franchie, car il faut pour y parvenir quatre décennies de scolarisation primaire à 60-70 % sur six années. Peu de pays de la région ont satisfait à cette condition en dehors de l’Afrique du Sud, du Zimbabwe et du Botswana.
47Il convient de souligner que la situation de la région est loin d’être homogène sur ce point. Les taux bruts au niveau primaire vont de 10 % en Somalie à 170 % au Congo (les taux supérieurs à 100 % s’expliquent par la propension à redoubler des classes, phénomène à l’évidence massif dans le cas du Congo). Une quinzaine de pays ont encore des taux nets inférieurs à 50 %, tandis qu’une dizaine d’autres ont dépassé le seuil de 60-70 % depuis vingt-cinq ans. Les espoirs de développement économique sont incontestablement meilleurs dans le second groupe.
48Le recul observé au cours de la décennie 1980 est souvent attribué aux programmes d’ajustement structurel qui furent élaborés sous la pression des organismes financiers internationaux, en particulier le Fonds monétaire international et la Banque mondiale. Ce diagnostic est assez surprenant. En effet, les finances publiques de la plupart des pays de l’Afrique subsaharienne ont connu une évolution similaire dans les années 1980 : augmentation des ressources fiscales moins rapide que celle des dépenses, creusement des déficits, part croissante des annuités de remboursement de la dette publique, en particulier de la dette extérieure, dans le budget de fonctionnement. Pour faire face à ces déficits croissants, la panoplie des solutions est limitée : réduire les dépenses, augmenter les impôts ou emprunter. Emprunter davantage suppose qu’il existe des prêteurs. Les prêteurs privés, qui s’étaient comportés de manière imprudente dans les années 1970, ont disparu de la scène. Les prêteurs ou donateurs publics ont grosso modo maintenu ou légèrement augmenté leurs apports financiers, et ils ont rééchelonné ou annulé une proportion significative des dettes publiques. Ce faisant, ils ont exigé que les gouvernements prennent des mesures de politique d’ajustement économique qui évitent qu’à l’avenir les mêmes causes (croissance trop rapide des dépenses publiques) ne reproduisent les mêmes effets (creusement des déficits).
49L’absence de ces programmes d’ajustement structurel aurait-elle permis d’éviter que l’on observât une réduction des dépenses publiques en général, et des dépenses d’éducation en particulier ? C’est évidemment le contraire qui se serait produit, puisque, lorsque les pays concernés ont accepté ces programmes, ils ont en quelque sorte limité la casse, car ils ont bénéficié des apports financiers additionnels qui les accompagnaient. Lorsqu’ils les ont refusés, ce qui était parfaitement leur droit, ils ont dû renoncer à ces ressources additionnelles et ne compter que sur eux-mêmes. L’absence de programmes d’ajustement structurel n’a donc pu qu’aggraver, et non permettre d’éviter, la réduction des budgets publics de fonctionnement.
50Reste enfin le problème des arbitrages entre ministères lorsqu’il s’est agi de réduire les dépenses totales. Presque tous les gouvernements ont réagi de la même manière : ils ont d’abord réduit les investissements publics sur financement domestique, puis les dépenses de fonctionnement non salariales. Dans le domaine des dépenses salariales, ils ont en premier lieu « assaini » les fichiers des fonctionnaires : mise à la retraite des personnes ayant l’âge requis, suppression des doubles comptes, élimination des individus décédés, etc. Puis ils ont réduit ou « gelé » les recrutements de nouveaux fonctionnaires. Certains, enfin, ont offert des primes de départ à ceux qui acceptaient de donner leur démission. Rares furent les cas de licenciement sec. Rarissimes furent les cas d’enseignants remerciés contre leur gré. Par ailleurs, certains bailleurs ont introduit de nouveaux types de projets, dits d’« ajustement sectoriel », qui avaient pour objectif à long terme de favoriser la mise en œuvre de politiques éducatives.
51Cette approche s’est révélée en moyenne moins pénalisante pour les ministères de l’Éducation que pour les autres, car la part des dépenses de personnel y est plus élevée qu’ailleurs. En revanche, elle fut plus douloureuse pour les ministères de la Santé, où les dépenses de médicaments et de matériel médical importés représentent une proportion significative du budget. De plus, les ; institutions financières internationales chargées d’élaborer ces programmes ont assez rapidement corrigé les premiers tirs, qui touchaient indifféremment tous les secteurs, pour « protéger » les secteurs sociaux sensibles, notamment l’éducation. Cette protection a pris essentiellement deux formes : des projets ad hoc destinés à financer des activités sociales au bénéfice des populations défavorisées ou à risque, et des mesures d’exception en faveur de l’éducation ou d’autres secteurs sociaux lorsque des mesures draconiennes étaient prises au niveau global (par exemple, interdiction de recruter de nouveaux fonctionnaires, mais possibilité de recruter un certain nombre d’instituteurs).
52On soulignera que l’ajustement spontané ou non maîtrisé a particulièrement touché les systèmes éducatifs des pays dont les gouvernements ont refusé d’adopter les programmes proposés par les institutions financières internationales. On peut citer ici les cas du Nigeria et du Zaïre, qui ont pour dénominateur commun d’être respectivement les pays les plus peuplés de l’Afrique anglophone et de l’Afrique francophone, et qui de ce fait ont les populations scolarisables les plus nombreuses. Au Nigeria, la part du PNB consacrée à l’éducation est passée de 6,1 % en 1980 à 1,7 % en 1990, et au Zaïre, cette part est passée de 2,6 % à 0,9 % (DAE, 1994). Cette chute brutale est liée à la forte dépréciation des monnaies locales qui a résulté des politiques choisies, dépréciation qui n’a pas été suivie de revalorisations équivalentes des salaires nominaux des fonctionnaires, donc des enseignants. Il en est résulté une dégradation importante du pouvoir d’achat de ces salaires, mais non une réduction homothétique des taux de scolarisation, car peu d’enseignants ont démissionné face aux conditions qui leur étaient imposées. Faute de données appropriées, l’histoire ne dit pas, malheureusement, de quelle perte de qualité des services éducatifs ces politiques ont été payées.
53Les données relatives aux ressources allouées aux systèmes éducatifs de l’Afrique subsaharienne restent aujourd’hui encore peu fiables et lacunaires. Si l’on se réfère aux données de l’UNESCO (annuaire 1994), l’Afrique subsaharienne consacrerait 5,2 %1 de son PNB aux dépenses publiques d’éducation en 1992, soit significativement plus que l’Amérique latine et les Caraïbes (4,4 %) et que l’Asie (4,3 %). De plus, on ne note pas de dégradation depuis 1980 (5,2 %), ou 1985, point le plus bas de la période récente (4,9 %). Certes, le chiffre de 1992 n’est pas facile à interpréter correctement, car il résulte d’un double mouvement en sens contraire : l’intégration de l’Afrique du Sud dans les données de la région à partir de 1986, qui joue à la hausse, et la baisse réelle, parfois importante, subie par certains pays (cf. les cas du Nigeria et du Zaïre mentionnés plus haut, plus quelques autres, comme la Zambie ou Madagascar). Malgré ces réserves, il reste difficile de soutenir l’idée que les progrès nécessaires des systèmes éducatifs africains, tant du point de vue quantitatif que qualitatif, passent par une augmentation significative des ressources publiques qui leur sont allouées. Les autres régions en développement obtiennent en moyenne de meilleurs résultats avec des niveaux de financement inférieurs, et prétendre que l’Afrique subsaharienne est une exception qui doit justifier des allocations budgétaires proportionnellement plus importantes est un pari risqué. Celui-ci ne peut se faire qu’aux dépens d’autres ingrédients de la croissance et du développement économique à long terme, tels que l’investissement productif, des incitations fiscales positives et une compétitivité accrue. Tout dépassement superflu de charges publiques ne peut qu’aller à l’encontre de ces objectifs. C’est pourquoi, sans nier l’intérêt ponctuel de mobiliser là où cela est possible d’autres ressources, publiques ou privées2, pour l’éducation, la suite de cette section sera prioritairement consacrée aux politiques susceptibles d’améliorer l’efficacité de l’utilisation des ressources disponibles.
Les politiques peu prometteuses
Ruralisation de l’école
54Afin d’encourager les élèves à s’engager dans l’agriculture à l’issue de leurs études, certains systèmes éducatifs ont introduit des réformes visant à accroître les liens entre l’école et la vie rurale. Ces réformes peuvent être ramenées à deux modèles de base : l’introduction du travail productif à l’école et la création d’écoles de substitution explicitement réservées à la formation des futurs jeunes agriculteurs.
55L’introduction du travail productif agricole s’appuyait sur l’idée de revalorisation du travail manuel que l’école classique aurait tué, et elle prévoyait de consacrer une partie du temps scolaire à la culture de champs spécialement réservés aux élèves et à l’élevage d’animaux domestiques. Ses initiateurs en attendaient également la création de revenus supplémentaires qui auraient permis un autofinancement partiel de l’école elle-même. Ces expériences ne produisent pas, en général, les résultats espérés. Elles requièrent des intrants additionnels qui accroissent le coût par élève. Elles rencontrent l’hostilité des parents qui préfèrent voir leurs enfants travailler sur les champs familiaux. Les instituteurs ne sont pas des agriculteurs expérimentés, et les technologies qu’ils promeuvent sont plutôt moins performantes que celles du village. Les écoles se voient affecter des champs marginaux peu fertiles et les rendements sont faibles. Le temps passé à ces travaux est prélevé sur le temps scolaire et les acquisitions cognitives s’en trouvent réduites d’autant. Enfin, la revalorisation attendue du travail manuel pèse peu au regard de la structure des incitations économiques qui déterminent les choix de carrière des individus, et l’on sait que celles-ci ont longtemps été peu favorables aux agriculteurs.
Les écoles pour jeunes agriculteurs
56Ces écoles, dont le prototype le plus connu a été développé au Burkina Faso, recrutent leurs élèves à un âge plus avancé que l’école primaire classique, pour une durée plus courte (trois ans au lieu de six ans), leur proposent un curriculum allégé (sauf en matière d’agriculture) et des activités manuelles renforcées, et ne permettent pas de continuer ensuite dans le secondaire. Là encore, le succès n’a pas été au rendez-vous et l’on a constaté que la demande restait limitée, que les coûts unitaires y étaient significativement plus élevés (sept fois plus dans le cas du Burkina Faso), et que la volonté des sortants de s’engager dans l’agriculture n’était pas supérieure à celle des sortants des écoles primaires traditionnelles.
57D’une façon générale, les systèmes de formation des jeunes agriculteurs dans des structures scolaires formelles, à temps plein, ne constituent pas une solution viable pour répondre à la question posée. Ces approches sont beaucoup trop coûteuses, donc ne sont pas généralisables. De plus, ces écoles diffusent nécessairement un modèle normatif d’agriculteur supposé efficace, alors que les progrès de productivité dans ce secteur sont la résultante de multiples microdécisions que l’on ne peut anticiper, car elles sont liées à un contexte complexe et changeant. Si l’on observe, dans les études mentionnées plus haut, une relation positive entre l’éducation des agriculteurs et leur productivité, ce n’est pas parce que l’école diffuse des savoir-faire techniques pertinents, mais plus vraisemblablement parce que le processus d’alphabétisation, pendant 5 à 6 années, soit environ 4000 heures, permet à ceux qui en bénéficient d’accéder à des processus cognitifs d’un niveau plus élevé que ceux qui sont en moyenne accessibles aux analphabètes, et ce développement cognitif les conduit à une plus grande capacité de mobilisation de l’information, de traitement de cette information, et de prise de décision pertinente.
58La conception dominante de l’éducation formelle en Afrique subsaharienne est fortement imprégnée de l’idée que la suite logique d’une scolarisation primaire est une scolarisation secondaire, et ainsi de suite. Certes, une minorité seulement des sortants du primaire sont admis au secondaire, mais cette sélection obéit principalement à des critères de compétence scolaire et non à des critères d’adéquation formation-emploi. Avant la généralisation de l’enseignement secondaire dans les pays développés, il s’est passé plusieurs décennies durant lesquelles l’accès à l’école primaire était universel, mais où l’accès à l’enseignement secondaire était fortement rationné, non pas parce que les sortants du primaire étaient insuffisamment compétents, mais parce que les besoins de l’économie ne l’exigeaient point. Or, trop souvent, les responsables des politiques éducatives africaines ne conçoivent pas que l’enseignement primaire puisse être aujourd’hui, pour la grande majorité des élèves, un cycle de formation terminal. Les sortants du primaire qui ne trouvent pas de place dans le secondaire sont considérés comme « perdus », « abandonnés à la rue », comme des « rebuts » (citations d’expressions que l’on peut entendre ici et là). On s’apitoie davantage sur le sort de ces « exclus » que sur celui de ceux, souvent le plus grand nombre, auxquels on a dénié toute scolarisation primaire.
59Dans des pays où 70 % à 80 % de la population active est engagée dans l’agriculture, ce qui est le cas dominant en Afrique subsaharienne, la majorité des nouvelles générations sera aussi employée dans le secteur agricole. Les transferts de population active de secteur à secteur, c’est-à-dire de l’agriculture vers le secondaire et le tertiaire, sont lents, encore plus lents en Afrique qu’ailleurs, et surtout plus lents que les progrès de la scolarisation d’une génération à l’autre. Le rejet de l’agriculture par les scolarisés est donc un comportement qui cessera progressivement, et le corollaire de ce changement inéluctable est une modification des mécanismes de transition entre l’école primaire et l’enseignement secondaire, ce dernier étant à l’évidence superflu pour la plupart des futurs agriculteurs, au regard des systèmes de production et des technologies auxquels ils sont appelés à s’adapter.
60Lorsque cette évolution est envisagée par les responsables africains, elle est parfois assortie d’une préoccupation d’aménagement d’un « sas » entre l’école primaire et l’entrée dans la vie active. Cette transition peut prendre la forme d’une formation professionnelle agricole pendant une ou deux années dans des centres de formation ad hoc. Là encore, un peu de recul historique ne permet pas de fonder la pertinence d’une telle approche. Ce type de formule est coûteux et entre en concurrence avec d’autres besoins éducatifs pressants (la scolarisation universelle), et il est moins efficace que les systèmes de vulgarisation agricole dont le caractère nécessaire n’est pas contesté, non seulement pour les jeunes agriculteurs, mais aussi pour tous les autres.
Les apports de la recherche empirique concernant l’efficacité de la relation « input-output » en éducation
61Il s’agit là d’un champ de recherche qui s’est récemment beaucoup développé dans le domaine de l’éducation à travers trois étapes, au cours desquelles l’accent fut d’abord mis sur la qualité des inputs, puis sur les résultats des élèves à un moment particulier de leur cursus scolaire, et enfin sur la « valeur ajoutée », en termes de compétences cognitives, obtenue au cours d’une période donnée d’apprentissage. Durant la première, on a eu tendance à associer une plus grande quantité d’inputs par élève à une éducation de meilleure qualité. C’est ainsi que l’on considérait que l’augmentation du ratio enseignants/enseignés constituait en soi une amélioration du service éducatif, ou que la compétence des enseignants était d’autant plus élevée que la durée de leur formation initiale était longue. Cette étape fut dominée par les pédagogues, qui fixaient des normes d’excellence a priori, implicitement soutenues par l’hypothèse que le plus était le mieux. Ce point de vue fut fortement ébranlé par des études comparant les coûts unitaires dans des écoles supposées enseigner la même chose à des élèves identiques, qui conduisirent à des conclusions très pessimistes sur la relation input-output en éducation, la corrélation entre coûts unitaires et performances étant située autour de zéro (cf. Carnegie Commission, 1972).
62Tout dépend, naturellement, de la façon dont on mesure les performances. Le processus éducatif est pour une part non négligeable un processus cumulatif, et les résultats obtenus par des élèves à la fin d’une année scolaire ne dépendent pas seulement des apprentissages de l’année considérée, mais aussi du niveau de compétence relatif au commencement de l’année qui, lui, dépend des apprentissages reçus au cours des années scolaires précédentes. Si, par exemple, un élève a eu un très bon professeur d’anglais pendant trois années consécutives, puis un professeur médiocre pendant la quatrième année, il peut fort bien obtenir une note supérieure à la moyenne lors d’un test standardisé administré à la fin de cette quatrième année. Si l’on tente d’expliquer sa note avec les inputs pédagogiques de la quatrième année, on peut fort bien mettre en évidence une relation fausse entre le fait d’avoir un professeur médiocre et des acquis élevés.
63C’est pourquoi les travaux récents tentent de mesurer non pas les compétences des élèves dans l’absolu, mais une sorte de « valeur ajoutée » que l’on peut légitimement attribuer aux facteurs d’influence d’une période donnée. Concrètement, cela veut dire qu’il faut non seulement mesurer les compétences acquises par les élèves d’une manière standardisée, mais qu’il faut le faire au minimum deux fois, avant et après l’exposition des élèves à une combinaison d’inputs particulière.
64De tels travaux restent malheureusement encore trop peu nombreux, car les combinaisons d’inputs sont infinies, et les relations inputs-outputs obéissent à des lois complexes. La première est classique pour des économistes puisqu’il s’agit de celle des rendements décroissants : si l’on compare les compétences en lecture d’élèves ayant un livre de lecture avec celles d’élèves qui n’en disposent pas, l’effet du livre marginal tend à être important. Si cette comparaison porte sur deux groupes d’élèves qui disposent respectivement de quatre et de cinq livres, l’effet du livre marginal a considérablement baissé, voire disparu. Par ailleurs, les effets d’un input donné sont différents selon qu’ils se combinent ou non avec d’autres, et varient aussi en fonction de l’intensité de la présence des autres. Si les élèves qui disposent d’un manuel de mathématiques sont minoritaires dans la classe, le maître va adopter une pédagogie adaptée à la majorité et fera comme si aucun élève n’avait de livre, ce qui rendra l’usage du livre non pertinent et donc sans grand effet sur les performances en mathématiques des quelques élèves qui en disposent (cf. Jarousse et Mingat, 1992). De même, les pédagogies individualisées ont des effets positifs lorsque la taille de la classe est petite, mais négatifs lorsqu’elle est grande, car le temps passé à l’individualisation se fait alors aux dépens d’une couverture plus large du curriculum.
65Les conclusions opérationnelles que l’on peut d’ores et déjà tirer des travaux disponibles ne sont toutefois pas négligeables et peuvent aider à concevoir des politiques éducatives plus efficaces que celles qui prédominent aujourd’hui, notamment dans les domaines de l’approvisionnement en manuels scolaires, de la formation des maîtres, de la gestion des effectifs nombreux, de l’organisation en classes, de l’élaboration des curriculums, de la qualité des infrastructures. Nous allons brièvement développer ces différents points, en invitant le lecteur à se reporter à la littérature qui les appuie sur le plan empirique (voir notamment Lockheed et Verspoor, 1990, ou World Bank, 1988). Il peut être utile de préciser ici que ces conclusions sont souvent contre-intuitives et ne confirment pas toujours les normes qui ont la faveur des pédagogues, précisément parce que ces normes sont généralement hors contexte, et ne font pas l’objet d’une analyse coût/efficacité par leurs promoteurs.
66• Manuels scolaires : la disponibilité des manuels scolaires est beaucoup trop faible en Afrique subsaharienne et, dans de nombreux pays, la situation a plutôt tendance à se détériorer à cet égard. Les manuels sont trop chers pour les budgets publics comme pour les familles d’élèves. Cela est dû en particulier au fait qu’ils sont souvent importés de pays où le pouvoir d’achat des familles est de 30 à 50 fois plus élevé. Il est indispensable de développer localement des manuels moins luxueux et très bon marché, comme cela se fait dans des pays de niveau de développement comparable, en Asie ou ailleurs. Les manuels les plus importants sont ceux de lecture, qui conditionnent la maîtrise de cette discipline clé par les élèves, et qui conditionnent aussi la maîtrise des autres disciplines. On a pu observer que des élèves échouaient à des tests de mathématiques parce que leur capacité à lire et à comprendre les énoncés était trop limitée, alors qu’ils exécutaient correctement les opérations numériques sans énoncé. Dans les modèles multivariés expliquant les performances des élèves, l’effet des manuels est l’un des plus puissants (lorsque l’échantillon comprend des élèves avec et sans manuel), et le rapport coût/efficacité particulièrement attractif.
67• La formation des maîtres : les élèves apprennent mieux avec des maîtres mieux formés. Toutefois, cette relation n’est pas linéaire, mais plutôt d’allure logarithmique, avec un plateau lorsque le maître a reçu 11 à 12 années de formation générale (niveau baccalauréat). L’expérience compte plus que de longues années de formation professionnelle, dont l’utilité reste à démontrer, et les multiples réformes qui ont conduit ces dernières années à allonger la formation initiale des instituteurs au-delà du baccalauréat ont un impact coût/efficacité négatif, car les performances des élèves restent inchangées tandis que les coûts salariaux suivent la hiérarchie des grades et des indices liée à la durée des études. Rappelons que ce constat n’est vrai que dans le contexte des pays en développement, où la profession d’instituteur continue d’attirer les meilleurs bacheliers.
68• La taille des classes : la taille moyenne des classes est généralement considérée comme excessive dans beaucoup de pays de la région. En réalité, cette moyenne cache des situations contrastées entre certaines écoles urbaines aux effectifs pléthoriques (parfois plus de 100 élèves), et certaines écoles rurales, notamment au Sahel, à très faibles effectifs. Il faut savoir que si effectivement l’on apprend moins bien dans les classes de grande taille, les gains dus à la réduction de la taille sont modestes au regard des coûts entraînés par cette mesure. Le rapport coût/efficacité n’est certes pas négatif, mais extrêmement faible par rapport à celui d’autres interventions, comme par exemple la dotation en manuels. C’est pourquoi il est sans doute peu pertinent de chercher à réduire la taille moyenne des classes dans les pays à faibles ressources et à taux de scolarisation inférieur à 100, lorsque la moyenne de la taille des classes est inférieure à 40. En revanche, il est recommandé de supprimer les petites classes (moins de 15 élèves), pour dédoubler les trop grandes classes (plus de 60).
69• L’organisation des classes : la mesure précédente de fermeture des classes à trop faible effectif se heurte à une objection : comment assurer la scolarisation des enfants qui résident dans des zones à faible densité de population et/ou à habitat dispersé ? La réponse est connue dans la plupart des pays développés, mais, curieusement, ignorée dans beaucoup de pays pauvres : il s’agit des classes multigrades, qui réunissent dans la même salle, avec le même maître, des enfants de générations différentes et de niveaux différents. Ces classes multigrades peuvent aller jusqu’à couvrir les cinq ou six niveaux d’un cycle primaire complet, sans que cela nuise aux acquisitions des élèves. Plusieurs études ont montré que ce mode d’organisation avait une efficacité pédagogique supérieure à tout autre, qu’il s’agisse des classes monogrades, ou qu’il s’agisse des systèmes de double ou triple vacation, dans lesquels la même salle de classe sert à plusieurs groupes d’élèves au cours de la journée, avec un même maître ou avec des maîtres différents (cf. Jarousse, Mingat, 1992, ou Tolba, 1993). Les mérites du modèle multigrade ne découlent pas seulement de sa capacité à faire au moins aussi bien que les autres en termes d’acquisitions cognitives. Il stimule par ailleurs la fréquentation, car il permet de localiser les écoles à proximité du lieu de résidence des élèves, de réduire les distances à parcourir et la fatigue physique des élèves, et donc de supprimer une cause commune de non-fréquentation, voire de non-inscription.
70• L’élaboration des curriculums : les curriculums doivent privilégier les matières fondamentales : lecture, écriture et calcul. Ce n’est pas toujours le cas. Il existe des curriculums qui font une place excessive à des disciplines secondaires, ou qui affichent des ambitions démesurées, introduites à la suite de compromis de nature plus politique que pédagogique, dans lesquels l’intérêt des élèves n’était pas premier. Par exemple, le curriculum de l’école primaire de l’État de Kano, au Nigeria, comprend le haousa, langue vernaculaire, l’anglais, langue fédérale, et l’arabe, langue du Coran. On ne s’étonnera point que peu d’élèves aient une compétence satisfaisante en lecture ou en écriture dans l’une de ces trois langues, a fortiori dans les trois. On soulignera par ailleurs que, bien que l’usage d’une langue autre que celle qui est parlée en famille comme langue d’enseignement soit à l’évidence un handicap, les espoirs d’améliorer les acquisitions des élèves en recourant aux langues vernaculaires ont été déçus, et que l’introduction de ces langues comme langues d’enseignement ne semble pas conduire, dans le contexte africain, à des performances supérieures, bien au contraire, ni à réduire les coûts.
71• La qualité des infrastructures : une partie significative des projets d’aide extérieure à l’éducation a été consacrée à la construction d’écoles selon des normes différentes de celles de l’habitat local. Or, ceteris paribus, ces écoles ne produisent pas d’effets sur les acquisitions des élèves (cf. Jarousse, Mingat 1992). Etant beaucoup plus coûteuses que les constructions ayant recours aux technologies traditionnelles, elles constituent un investissement dont le caractère coût-efficace peut être remis en question. Leurs avocats affirment qu’elles sont plus durables. C’est vrai, mais elles sont aussi en moyenne peu entretenues, car le savoir-faire correspondant n’est pas localement disponible, pas plus que les ressources financières que cet entretien implique. Du reste, les communautés ont tendance à considérer que c’est la responsabilité des initiateurs, et non la leur, ce qui induit naturellement une fâcheuse démobilisation.
72• D’autres mesures, destinées à des contextes particuliers, se sont avérées « coût-efficaces » et pourraient être étudiées et introduites dans certains pays de l’Afrique subsaharienne. On peut citer ici l’intérêt de la radio interactive, utilisée avec succès en Amérique latine (cf. Friend, Searle et Suppes, 1980), les interventions nutritionnelles (compléments en fer, iode ou vitamine A), qui, en améliorant l’état de santé des élèves, augmentent leur performances cognitives (cf. Bourdon, Orivel et Perrot, 1993).
73• La gestion générale du système : il existe enfin une large panoplie de mesures ou d’attitudes positives qui ne sont pas onéreuses et qui améliorent l’apprentissage. On peut citer la durée de l’année scolaire, trop souvent raccourcie pour des raisons qui ne sont pas toujours impératives ; le contrôle des enseignants par une inspection plus efficace ; la mobilisation des parents d’élèves pour apporter des contributions en nature et exprimer à l’égard des maîtres et du directeur d’école un niveau d’attente élevé qui les détourne des tentations d’absentéisme et les incite au contraire à se donner des objectifs ambitieux en termes d’excellence. La réussite des élèves est fortement corrélée avec le fait que leurs enseignants les croient capables de niveaux de performance élevés et qu’ils attendent d’eux qu’ils travaillent en conséquence.
Conclusion
74À l’issue de ces quelques réflexions sur les relations entre éducation et développement, j’ai bien conscience de n’avoir traité qu’une modeste partie du sujet. Certains paragraphes mériteraient des chapitres, mais j’espère néanmoins avoir pu montrer que l’éducation de la population, et en tout premier lieu l’éducation primaire universelle, est une condition nécessaire du développement, sans en être pour autant une condition suffisante. Le processus de développement repose aussi sur des politiques macroéconomiques appropriées, sur l’existence d’une situation politique stable, des conditions sociales qui inspirent un minimum de confiance aux investisseurs et aux épargnants, une fiscalité adéquate, et, plus généralement, un environnement propice à la valorisation du capital humain. Cela explique qu’à niveau d’éducation égal, les pays peuvent connaître des rythmes de développement différents. Cette remarque doit s’interpréter comme la reconnaissance de l’importance du rôle du « politique », au niveau national, importance qu’il convient peut-être de rappeler dans cette période de doute sur son efficacité et de libéralisme extensif. Même si l’on partage l’idée que l’intervention publique doit rester aussi modeste que possible, cela ne remet pas en cause sa place stratégique dans la dynamique de développement des systèmes éducatifs, et il existe à l’évidence des politiques publiques d’éducation plus efficientes que d’autres. La recherche récente a incontestablement permis d’avancer dans l’identification de ces politiques efficientes, mais beaucoup de travail reste à faire, notamment en matière d’évaluation des institutions éducatives et dans l’analyse comparée de l’efficacité des systèmes éducatifs dans le monde.
Bibliographie
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Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Somme des dépenses totales d’éducation exprimées en dollars des États-Unis (non corrigés par les parités de pouvoir d’achat), en pourcentage des PNB consolidés.
2 Les comparaisons internationales de dépenses privées pour l’éducation sont encore plus téméraires que pour les dépenses publiques, les données fiables étant peu nombreuses. On a toutefois des raisons de penser qu’en Afrique, les contributions privées ont augmenté en proportion du total depuis une dizaine d’années, notamment dans l’enseignement primaire. Cela étant dit, la part du financement privé dans l’enseignement supérieur reste significativement inférieure en Afrique à celle des deux autres grandes régions en développement, l’Asie et l’Amérique latine.
Auteur
-
François Orivel
Directeur de recherche du CNRS à l’IREDU, est spécialiste des technologies éducatives et de la démarche de l’éducation comparée au travers d’indicateurs ciblés. Il allie à ces domaines de recherche une grande expérience de consultation internationale pour l’analyse des systèmes éducatifs. Ceci le conduit à observer le rôle de l’éducation en rapport avec la croissance économique.
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