Entre rigueur et laxisme. La certification additionniste
p. 139-149
Texte intégral
1En prenant ici comme objet les pratiques d’évaluation et de délivrance des diplômes dans l’enseignement supérieur, l’analyse que nous proposons a l’intérêt de porter sur un aspect central de l’activité pédagogique et de la responsabilité professionnelle des enseignants, car il n’est pas excessif de dire qu’il n’y a pas de pratique de l’enseignement dans un cadre institutionnel sans évaluation et attestation des acquisitions sous une forme ou sous une autre. Ce n’est pas le fait d’évaluer ou de ne pas évaluer qui oppose un enseignant du primaire ou du secondaire à un enseignant du supérieur, ce sont les enjeux de cette évaluation, les formes qu’elle prendra, les conditions dans lesquelles elle sera effectuée. Ainsi, dans l’enseignement primaire et secondaire, l’évaluation est faite par étapes et a pour enjeu, outre la possibilité pour l’élève de se situer par rapport aux exigences de l’enseignant quant à l’acquisition des savoirs et savoir-faire, de permettre sa progression dans le cursus et l’orientation. Cette évaluation, sauf lorsqu’il s’agit de l’obtention d’un diplôme national, est personnalisée – l’enseigné est évalué par son enseignant – et régulée au moins dans l’enseignement secondaire où l’enseigné a plusieurs enseignants, par des conseils de classe dans lesquels les enseignants des différentes disciplines confrontent leurs appréciations des élèves et émettent collectivement une évaluation globale de ceux-ci.
2Pour une part, l’évaluation dans l’enseignement supérieur relève du même fonctionnement, mais elle a aussi, dans la mesure où les universitaires sont en position de délivrer à leurs propres étudiants les diplômes auxquels ils les préparent, une portée qui excède le cadre du fonctionnement du système éducatif et concerne directement le marché du travail, puisque le diplôme représente une attestation de l’acquisition effective par son titulaire d’un certain nombre de savoirs et de savoir-faire et constitue ainsi en principe pour les employeurs une garantie quant aux compétences des individus qu’ils recrutent. Mais qu’en est-il vraiment ? Dans un marché du travail où les diplômés de l’enseignement supérieur ont de plus en plus de difficultés à trouver un emploi correspondant à leur niveau de qualification, cette question revêt évidemment une importance particulière et conduit à s’interroger non seulement sur le contenu des savoirs et des savoir-faire qu’implique la possession d’un diplôme donné, problème que nous laisserons ici de côté, mais aussi sur les conditions de délivrance des diplômes ou plus précisément sur les modalités de ce que Bertrand Girod de l’Ain1 désigne sous le terme de certification, définie comme « l’attestation de l’achèvement réussi d’une formation quelles qu’en soient les modalités d’examen ».
3Or le processus de certification qui aboutit donc à la délivrance d’un diplôme peut prendre des formes très différentes. Partant d’une étude comparative du fonctionnement des systèmes universitaires allemand, français, américain et anglais, Bertrand Girod de l’Ain distingue trois modèles principaux : celui de la certification générale finale, celui de la certification générale cumulative, celui de la certification additionniste. Le modèle de la certification finale générale, qui est celui de l’université allemande, repose sur une évaluation réalisée à la fin des études, qui implique à la fois un examen terminal écrit et oral et la production d’un travail personnel, le mémoire. Dans ce modèle, la certification atteste de l’ensemble des savoirs acquis par l’étudiant au cours de son cursus, savoirs qui de surcroît ne se limitent pas aux enseignements suivis, mais portent sur un programme. Lors de l’examen terminal, l’étudiant a en général le droit de proposer comme correcteurs des examens écrits les universitaires dont il a suivi les cours, mais il devra être interrogé à l’oral sur les mêmes matières par un autre universitaire. Même si le modèle a subi quelques ajustements avec l’introduction de diplômes terminaux de niveaux moins élevés que le doctorat (Magister, Diplom pour les titres universitaires, Staatsexamen pour les cursus professionnels), les études universitaires en Allemagne constituent encore aujourd’hui, selon la formule de Bertrand Girod de l’Ain, une quête solitaire du savoir.
4Bien que l’examen final (final examinations) y joue comme dans le modèle allemand un rôle essentiel et y soit aussi entouré de garanties d’impartialité (double correction, anonymat des copies...), le modèle anglais de la certification cumulative est assez différent en ce que les conditions de l’acquisition du savoir au cours du cursus sont strictement contrôlées. Alors que l’étudiant allemand peut mettre le temps qu’il désire pour acquérir le savoir universitaire, que sa seule obligation est d’avoir suivi une dizaine de séminaires et d’y obtenir des attestations de réussite dont les notes ne sont d’ailleurs pas prises en compte dans la certification finale, l’étudiant anglais est évalué sur la totalité des épreuves qu’il a passées depuis le début de ses études et sur les délais, Vexit velocity, dans lesquels il a effectué son cursus. Dans la plupart des universités, un étudiant trop lent qui a besoin d’une année supplémentaire ne peut prétendre aux distinctions les plus élevées.
5 Le dernier modèle est celui de la certification additionniste à l’américaine où dans les collèges l’étudiant obtient son diplôme en cumulant des crédits, c’est-à-dire de mini-réussites à des examens portant sur des enseignements très divers. Toutefois, ce modèle ne s’applique pas à l’ensemble de l’enseignement supérieur. L’étudiant qui, au-delà du collège, veut poursuivre des études spécialisées de lettres et de sciences, doit passer un concours d’entrée et à l’issue de la première année des études graduées, avant de s’engager dans des travaux de recherche, réussir un examen général écrit et oral. Quant à l’enseignement supérieur français, il semble, encore plus que l’américain, échapper à l’application d’un modèle unique. Si la certification des disciplines littéraires et scientifiques fonctionne encore sur une logique essentiellement additionniste, celle de la cumulation des réussites à des enseignements dénommés unités de valeurs et depuis peu regroupés en modules, celle des grandes écoles repose pour l’essentiel sur une certification générale initiale, c’est-à-dire sur la réussite à un concours d’entrée très sélectif, et celle des disciplines juridico-économiques et de la médecine, à quelques rares exceptions près, sur une certification générale par étapes qui comprend chaque année un examen annuel écrit et oral, l’examen étant selon les années plus ou moins sélectif.
6Comme on le voit, les modalités institutionnelles de la certification sont extrêmement variables et il serait intéressant d’examiner pour chacune d’entre elles à travers des études empiriques ce qu’il en est du fonctionnement réel et les effets quant aux garanties que présentent l’évaluation et partant les diplômes, car si l’on sait qu’une sélection très forte à l’entrée des études, sur la base d’un concours où l’anonymat est respecté, offre indéniablement une garantie sur le niveau de qualification atteint par les candidats qui ont réussi, on sait beaucoup moins ce qu’il en est lorsqu’il s’agit par exemple en France des études juridiques, littéraires ou scientifiques. C’est pourquoi, dans le cadre de la cellule de prospective créée par Bertrand Girod de l’Ain en 1993, il avait été décidé d’examiner les modalités de la certification dans trois grands secteurs disciplinaires, celui des lettres et des sciences humaines, celui des disciplines juridico-économiques et celui des sciences. Outre le problème du choix des disciplines spécifiques à l’intérieur de ces secteurs, s’est posé celui du choix du diplôme. C’est la maîtrise qui a été retenue, car, en dépit des sorties des étudiants après l’obtention de la licence dans une partie des disciplines scientifiques et juridiques et de la prolongation de plus en plus fréquente des études en troisième cycle, elle fonctionne encore comme un diplôme terminal. Il n’est pas question ici de reprendre l’ensemble des résultats qui doivent donner lieu à publication, mais seulement, en se servant de l’une des monographies2, d’examiner un cas particulièrement significatif quant au sujet dont il est question, à savoir les pratiques des universitaires en matière d’évaluation. Pour respecter la confidentialité, il ne sera indiqué ni la discipline ni l’université. Il suffit de savoir qu’il s’agit d’une discipline qui appartient au secteur des sciences sociales et humaines et dont les débouchés professionnels ne sont point limités à l’enseignement et à la recherche.
7Si nous avons retenu cette étude de cas, c’est que les données recueillies constituent en quelque sorte une énigme qui ne pouvait être élucidée que par un retour vers les pratiques professionnelles et qu’elle offre ainsi à la fois la possibilité de mettre en évidence des modalités de fonctionnement qui ont de fortes chances de se trouver reproduites dans d’autres situations du même type et de montrer la pertinence d’un modèle d’analyse des pratiques professionnelles que nous avons déjà proposé3. À moins d’admettre qu’il s’agit d’un effet purement mécanique dont le contrôle échappe aux universitaires ou que ceux-ci sont d’une totale mauvaise foi, l’enquête fournit deux données contradictoires : d’une part l’affirmation par la majorité des universitaires de la filière concernée de leur volonté de maintenir un niveau élevé d’exigences quant à la qualité scientifique de leurs étudiants, de l’autre une assez forte hétérogénéité du niveau des diplômés d’une même promotion qui aboutit à ce que se retrouvent détenteurs du même diplôme des individus qui n’ont pas les mêmes compétences et qu’un niveau moyen n’est même pas garanti. On trouve, issus de la même promotion, des étudiants très bons, des étudiants d’un niveau moyen, mais aussi, en assez petit nombre il est vrai, des étudiants très médiocres.
8Avant d’aller plus loin, il convient de préciser quels sont les indicateurs de cette hétérogénéité, car bien évidemment, ne serait-ce que pour des raisons déontologiques, il n’a pas été envisageable de procéder à une réévaluation du niveau des diplômés. Pour cela, il faut tout d’abord repartir du mode de certification. Dans le cas analysé ici, celui d’une discipline d’une université littéraire, saisie avant l’application de la réforme Allègre, c’est-à-dire avant le regroupement des unités de valeur en modules, la certification se fait sous une forme strictement additionniste, par cumulation (à l’inverse de la certification générale par étapes, les notes ne se compensent pas) de réussites à des examens portant sur des enseignements généraux ou spécialisés qui constituent des unités indépendantes les unes des autres. Ajoutons que, conformément à l’usage le plus fréquent dans le modèle additionniste, et qui participe d’ailleurs à sa justification pédagogique, l’étudiant a la possibilité d’individualiser son cursus. Les unités de valeur obligatoires ainsi que les pré-requis sont peu nombreux et il y a beaucoup d’options. Seule l’année de maîtrise est la même pour tous avec l’obligation de présenter et de soutenir un mémoire de recherche et d’obtenir une unité de valeur de méthodologie, mais l’étudiant demeure libre de choisir son directeur de mémoire sous réserve d’être accepté par celui-ci.
9Voulant évaluer le niveau des diplômés, nous avons examiné les caractéristiques des étudiants ayant obtenu leur maîtrise en 1994 en se servant de la fiche de situation universitaire qui donne le récapitulatif des unités de valeurs que les étudiants ont obtenu depuis leur première inscription à l’université. Nous avons ainsi traité 65 fiches ; 9 seulement n’ont pu être exploitées, car elles concernaient des étudiants venus d’autres universités après le DEUG et leur parcours antérieur n’était point mentionné. L’examen de la promotion précédente, celle de 1993, a donné des informations similaires. Sans vouloir donner une présentation détaillée des résultats, on peut souligner plusieurs points. Un premier, en apparence fort important quant à la qualité des diplômés et aux garanties offertes par ce mode de certification, est le nombre de mentions au mémoire de maîtrise. Les mentions TB et B constituent la norme, les mentions AB et passable sont l’exception. Si l’on s’en tient donc à cette donnée, à l’inverse des hypothèses que l’on fait le plus fréquemment sur le mode de certification additionniste, le niveau des diplômés serait donc excellent et l’on pourrait facilement en conclure que ce mode de certification opère une sélection « discrète », mais efficace. Toutefois, c’est là une conclusion hâtive qui ne résiste pas à une analyse plus fine.
10Si l’on considère en effet non plus seulement la réussite à la maîtrise, mais l’ensemble du cursus, l’appréciation de la garantie offerte par le diplôme se modifie. Dans le modèle anglais de certification générale cumulative, une partie des étudiants qui ont ici la meilleure mention n’auraient pu l’obtenir du fait de leur manque de velocity. On trouve en effet parmi les titulaires d’une maîtrise avec mention TB et B des étudiants qui ont mis plus de sept ou huit ans pour obtenir leur maîtrise. Les étudiants à l’heure ne présentent qu’environ la moitié du groupe. On ne peut évidemment pas conclure directement de la lenteur d’un parcours à la médiocrité du niveau final de l’étudiant, car la lenteur peut résulter de divers facteurs qui n’ont pas toujours un rapport avec le niveau de l’étudiant, comme l’étalement des études dû à un travail salarié. Elle devient en revanche un indicateur assez fiable lorsqu’à la lenteur s’ajoutent des échecs répétés et la quasi-absence de mentions autres que passable aux unités de valeur du DEUG et de la licence. Or, une partie du groupe des lents ont ce type de parcours.
11Un autre indicateur porte sur le contenu des cursus individuels. Ainsi qu’on l’a déjà mentionné, dans le mode de certification additionniste, l’étudiant a la possibilité d’individualiser son parcours en choisissant ses options. Or cette individualisation n’a pas pour seule conséquence d’introduire des différences dans le contenu des savoirs et des savoir-faire de diplômés d’une même discipline, appartenant à la même université et de surcroît à la même promotion, elle peut avoir aussi des conséquences importantes quant à l’évaluation du niveau des diplômés, car si l’on s’en tient aux taux de réussite, à moins d’imaginer que certaines unités de valeur n’attirent que les bons étudiants et d’autres les mauvais, ce qui ne semble guère compatible avec le fait que des unités à petits effectifs ont souvent de très bons taux de réussite, certaines unités de valeur semblent plus faciles à obtenir que d’autres. La difficulté des différents parcours n’est donc pas équivalente. Or, parmi les étudiants ayant obtenu leur maîtrise avec les mentions les plus élevées, se retrouvent à la fois des étudiants au parcours rapide et difficile, des étudiants au parcours facile et rapide et des étudiants au parcours lent et facile. Tout porte à croire qu’il existe au moins entre la première et la troisième catégorie de diplômés une différence de niveau importante, différence de niveau qui est quasi certaine lorsqu’il s’agit de surcroît d’étudiants, qui ayant un parcours lent et facile, ont en outre connu des échecs et n’ont pratiquement pas obtenu de mentions au cours de leur cursus. Comment expliquer alors cette réussite finale ?
12On peut évidemment objecter qu’à l’inverse de la certification générale finale pratiquée dans les universités allemandes, la certification de la dernière année ne porte pas sur l’ensemble des enseignements suivis, mais sur la production du mémoire et que l’étudiant peut y révéler des capacités qu’il n’a pas mises en œuvre auparavant. Cette objection, toutefois ne résiste pas non plus à l’examen des faits. Il faut en effet se souvenir que si pour obtenir son diplôme, l’étudiant est obligé de rédiger un mémoire, il est libre de choisir l’universitaire qui le dirigera. Bien que les taux de réussite soient moins différents que pour les unités de valeur du DEUG et de la licence, on peut supposer qu’il y a probablement des universitaires avec lesquels il est plus facile qu’avec d’autres de soutenir un mémoire. On peut en tout cas constater que la répartition des étudiants n’est pas plus homogène qu’en ce qui concerne les unités de valeur. Certains enseignants ont beaucoup d’étudiants à encadrer, d’autres très peu. Une analyse plus fine montre que les étudiants qui ont eu un cursus lent, avec très peu de mentions et même avec des échecs répétés, se trouvent justement en majorité chez les enseignants les moins demandés.
13Les indicateurs dont nous disposons vont donc bien dans le sens d’une forte hétérogénéité du niveau des diplômés, même lorsqu’ils ont la même mention à leur mémoire de maîtrise. Au-delà de cette analyse de cas, on pourrait d’ailleurs trouver un indicateur plus global de l’hétérogénéité du niveau des diplômés universitaires dans l’examen des résultats aux épreuves des concours de l’Éducation nationale (cf. les rapports des jurys de l’agrégation de l’enseignement secondaire) ou des administrations.
14Mais il reste à comprendre comment cette hétérogénéité, qui remet en cause la valeur que l’on peut accorder à une certaine catégorie de diplômes et conduit souvent les employeurs à sélectionner des candidats issus d’un mode de certification offrant plus de garanties, est produite. C’est ici qu’il nous faut revenir aux pratiques des universitaires, car si cette hétérogénéité est pour une part un effet direct du mode de certification prévu par les règlements en vigueur, elle est aussi produite par les acteurs eux-mêmes, par leur adaptation au contexte d’action qui est le leur. Bien qu’il n’y ait aucune raison de suspecter la bonne foi de ceux de nos interlocuteurs qui nous ont dit vouloir maintenir des exigences fortes vis-à-vis des étudiants, il est manifeste qu’ils ont également, pour réutiliser la formulation proposée par Raymond Boudon et qui a l’avantage de ne pas enfermer l’analyse dans le cadre étroit d’une rationalité strictement utilitariste, un ensemble de bonnes raisons de se comporter en matière d’évaluation et de certification d’une tout autre manière que celle qu’ils énoncent. Une de ces raisons est évidente pour qui examine d’un peu près les contextes d’action universitaire et en connaît le fonctionnement. La plupart des universitaires, sauf s’ils acceptent de se mettre en quelque sorte hors du jeu commun, ont besoin d’avoir des étudiants. Ce besoin est d’abord lié à l’enseignement. Dans la logique de la spécialisation universitaire, mais aussi de l’enseignement supérieur où en principe, à la différence de l’enseignement secondaire, la qualité des enseignements délivrés par un universitaire est étroitement liée à son activité de recherche, chaque universitaire souhaite enseigner sa spécialité. En cela, le mode de certification additionniste qui permet facilement de fragmenter l’enseignement et de faire une place à chaque spécialité, et partant à chaque spécialiste, est satisfaisant et donc difficile à faire évoluer sans toucher au territoire de chacun. Toutefois, pour qu’un enseignement se maintienne ou soit créé, il convient d’avoir un nombre minimal d’étudiants. Même si, en ce domaine, l’institution universitaire a des exigences faibles (certaines options, filières et diplômes professionnalisés se maintiennent avec des effectifs dérisoires), il est évident qu’une unité de valeur suivie par un très petit nombre d’étudiants a plus de risque d’être supprimée lors d’une refonte des programmes que celle qui aura des effectifs pléthoriques. Ce même besoin d’avoir des étudiants se retrouve au moins chez les universitaires de statut professoral en ce qui concerne la recherche, d’abord parce que le nombre de doctorants est un élément de la notoriété et de l’évaluation de la valeur scientifique, mais aussi, et c’est un élément encore plus important que le précédent, parce que l’activité des étudiants en matière de recherche est très souvent une composante de l’activité de recherche de l’universitaire. Pour travailler sur les thèmes qui l’intéressent, l’universitaire en tant qu’enseignant-chercheur a presque nécessairement besoin d’avoir des étudiants en DEA, en thèse, qu’il associera à ses recherches directement ou indirectement, qu’il fera même éventuellement travailler sur les contrats d’études ou de recherche qu’il aura obtenus. Or, si la majorité des universitaires et en particulier des professeurs ont un même besoin d’avoir des étudiants, ils ne sont pas vis-à-vis de ceux-ci dans les mêmes positions. Certains, du fait de leur spécialité, de leur prestige scientifique, des ressources qu’ils contrôlent (par exemple la possibilité de rémunérer les étudiants sur des contrats d’études ou de recherche), voient affluer les étudiants. Il leur est alors facile de sélectionner les meilleurs et de refuser l’inscription en maîtrise de ceux qui ne leur semblent pas avoir les capacités requises, de mettre leurs pratiques d’évaluation en conformité avec le discours de l’exigence académique. Il n’en va pas de même pour les universitaires qui ne bénéficient pas des mêmes atouts : à moins de voir leur option dépérir, de ne plus diriger de recherches, ils ne peuvent s’offrir le luxe ni de refuser des inscriptions, ni de se montrer trop exigeants, car leur réputation écarterait d’eux les étudiants. Dans leur position, le coût de la conformité au discours de l’exigence académique est trop élevé. Ils sont donc pris, qu’ils le veuillent ou non, dans une logique du clientélisme qui, dans une situation de pénurie, entraîne presque nécessairement des pratiques laxistes en matière d’évaluation.
15Toutefois, on peut se demander s’il n’existe pas des éléments de régulation. Un premier pourrait être l’existence d’un jury comprenant des enseignants qui ne sont pas en relation directe avec l’étudiant que l’on certifie. En Allemagne, lors de l’examen terminal, l’étudiant est examiné à la fois par un enseignant dont il a suivi les cours et par un enseignant dont il n’a pas suivi les cours, ce qui est une garantie de l’impartialité de l’évaluation et oblige par la même occasion l’étudiant à un travail plus personnel. Dans le cas étudié ici, ce sont en principe les jurys constitués pour l’évaluation du mémoire de maîtrise et pour la délivrance du diplôme terminal qui devraient représenter une garantie quant à l’impartialité de l’évaluation, mais en fait leur capacité de régulation se révèle faible. Le plus souvent, c’est le directeur du mémoire qui sollicite un de ses collègues, qui lui-même éventuellement le sollicitera pour la soutenance d’un mémoire qu’il aura dirigé. On entre ainsi dans des échanges de service réciproque où il devient relativement difficile de s’opposer à l’avis de celui qui vous a sollicité. Le plus souvent, les critiques s’expriment pendant la soutenance, mais ne se traduisent pas nécessairement dans l’appréciation définitive du candidat. Quant au jury de délivrance du diplôme, composé en principe de plusieurs enseignants, il fonctionne en fait comme une chambre d’enregistrement où l’on se contente de prendre en compte la note du mémoire et celle de l’UV de méthodologie.
16Une autre source de régulation pourrait venir de la prise en compte du marché du travail. N’est-il pas en effet dangereux de mettre sur le marché, en l’occurrence il s’agit d’un marché local, des étudiants titulaires d’un même diplôme, mais dont les compétences sont de niveaux fort différents ? Ne risque-t-on pas ainsi d’affaiblir fortement la crédibilité des diplômes universitaires ? En fait pour des diplômes professionnalisés à petits effectifs avec des stages en milieu professionnel, le problème se pose bien dans ces termes. La médiocrité des étudiants peut nuire à l’image de la formation et avoir des conséquences très négatives en ce qui concerne la possibilité de placer les étudiants, d’obtenir des stages, des interventions de professionnels. Même si les sanctions ne sont pas toujours immédiates, un responsable de diplômes à finalité professionnelle est obligé d’être attentif à la qualité de la certification qu’il délivre. En revanche, pour les responsables de la plupart des diplômes universitaires, en particulier dans le secteur des lettres et des sciences humaines, le problème de la crédibilité de la certification s’est posé jusqu’à ces dernières années tout différemment, car l’accès au marché du travail se fait essentiellement par la voie des concours, en particulier ceux de l’enseignement du second degré. Le taux de réussite des étudiants d’une formation affectait l’image de celle-ci – il était entendu que certaines formations étaient meilleures que d’autres –, mais la question de la crédibilité n’avait pas la même importance puisque le concours justement permettait de discriminer entre les titulaires d’un même diplôme. Or, sous l’effet du nombre et de la diminution des recrutements au concours, la situation s’est modifiée. Dans la filière que nous avons étudiée, la préparation au concours est devenu un objectif secondaire et les étudiants sont amenés à chercher du travail en se servant directement de la certification que constitue le diplôme. Il y aurait donc bien là en principe la source d’une régulation du même type que celle qui s’opère dans les diplômes professionnels. Mais en fait, cette régulation n’opère guère, car la relation avec le milieu extérieur ne se fait pas sur les mêmes bases que dans les filières professionnalisées. Il n’y a pas ici de stage, donc de situation dans lesquels les étudiants sont évalués par leurs futurs employeurs. De plus, le diplôme n’étant pas un diplôme à visée explicitement professionnelle, il est très rare que les étudiants, surtout sur le marché local, accèdent à un emploi correspondant à leur niveau de qualification et à leurs compétences par la voie d’un recrutement direct sur titres. Le plus souvent, l’accession à l’emploi passe par des recommandations, voire des travaux effectués dans le cadre de contrats. Autrement dit, ce n’est pas le titulaire anonyme d’un diplôme que l’on recrute, mais bien le titulaire d’un diplôme recommandé, soutenu par celui qui a délivré le diplôme. Le fonctionnement en réseau vient suppléer à l’absence de garantie quant à la valeur de la certification.
17Comme on vient de le voir, dans une situation où les étudiants ne sont pas très nombreux, le laxisme préserve les intérêts de chacun. Il permet à la fois d’avoir de bons étudiants qui trouveront des débouchés et d’avoir assez d’étudiants pour maintenir des effectifs suffisants dans des unités de valeur très spécialisées, voire en troisième cycle. Il n’a d’autre coût que celui de ne pas avoir des pratiques en conformité avec les exigences de rigueur, d’équité que l’on énonce. On peut même considérer que le coût psychique de la dissonance entre l’affirmation de la rigueur dans le discours et le laxisme des pratiques n’est pas très élevé, car dans le contexte d’une université de masse qui privilégie la lutte contre l’échec, le comportement qui consiste à favoriser la réussite, fût-ce au prix d’un affaiblissement de la qualité des diplômes, est mieux considéré qu’un comportement élitiste. Enfin, et ce n’est pas un point à négliger, un comportement laxiste permet d’éviter l’affrontement avec les étudiants ou avec les collègues dans des relations qui, il ne faut pas l’oublier, sont des relations de face à face, étroitement personnalisées. Or ce refus, cette peur de l’affrontement direct demeure, comme l’a montré Philippe d’Iribarne après Michel Crozier4, un élément structurant de la culture française des relations professionnelles et l’Université y échappe peut-être encore moins que d’autres milieux.
18Il semble donc à partir de cette étude de cas que, pour répondre à notre question initiale, la certification additionniste soit effectivement une certification offrant de faibles garanties aux futurs employeurs. Cette conclusion appelle toutefois deux remarques. La première est de savoir s’il est possible à partir d’une étude de cas de généraliser. Ce serait certainement trop rapide ; ce que permet l’étude, c’est le repérage des variables qui peuvent jouer un rôle déterminant dans les pratiques des universitaires. L’une d’entre elles est assurément une relative pénurie d’étudiants au regard du nombre de spécialités offertes, une autre est l’existence de spécialités peu attractives. Ainsi, dans un des deux autres cas examinés, le prestige de l’établissement et des enseignants, le nombre d’étudiants de qualité permettent d’atténuer les effets négatifs de la certification additionniste. Il serait donc inexact de dire que la certification additionniste produit mécaniquement une certification sans garantie ; elle constitue simplement un contexte qui, lorsqu’il s’accompagne de la présence de certaines variables, peut conduire les enseignants à avoir des pratiques d’évaluation qui rentrent en contradiction avec leurs propres exigences.
19La deuxième remarque porte sur le mode d’analyse qui est développé ici. Comme on le sait depuis la fin des années 1970, la sociologie française dans le domaine de l’éducation a pris progressivement distance à l’égard du paradigme holistique qui avait dominé la période précédente et recentré une partie de ses recherches sur le comportement des acteurs du système éducatif, qu’il s’agisse des enseignants eux-mêmes, des étudiants, des lycéens, des parents d’élèves ou même du personnel administratif. Encore faut-il savoir dans quel paradigme l’on se situe alors, car la prise en compte de l’acteur peut s’opérer dans des paradigmes ou cadres de référence assez différents les uns des autres. Celui qui a été choisi ici est le paradigme actionniste qui repose sur des principes ou axiomes qu’il n’est pas inutile de rappeler si l’on veut éviter toute erreur d’interprétation. Le premier qui renvoie à ce que l’on a désigné sous le terme d’individualisme méthodologique est de voir dans tout phénomène social le produit d’actions individuelles. Le deuxième porte sur les caractères de ces actions. Elles ne sont ni le produit d’une liberté absolue qui permettrait à un acteur – sujet d’échapper à toute forme de contrainte, ni le produit d’un déterminisme radical qui transformerait l’acteur en une marionnette douée d’une autonomie illusoire. Toute action se développe à l’intérieur d’un système de contraintes, ce que l’on peut encore exprimer de façon peut-être plus satisfaisante en disant tout simplement que toute action est contextualisée, certains éléments de ce contexte pouvant selon les choix de l’individu qui est pris dans ce contexte se transformer en contraintes ou en ressources. Ûn autre principe est que l’on ne peut comprendre ces actions sans postuler la rationalité de l’acteur, ce qui ne signifie pas que l’acteur est entièrement rationnel, mais seulement qu’il n’agit pas sans avoir de bonnes raisons pour le faire. Ces raisons, qui dépendent de l’analyse qu’il fait du contexte, mais aussi de ses évaluations, donc de ses choix de valeurs, sont rarement immédiatement accessibles à l’observateur extérieur et ce n’est que par le biais de l’enquête que l’on peut les reconstituer.
20Appliqué à l’analyse des comportements professionnels des enseignants de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur dans le contexte de la scolarisation de masse dans les années 1975-1985, ce paradigme avait permis de constituer un modèle5 qui à un niveau macrosociologique identifiait les éléments centraux du contexte (le poids du nombre, le statut, la relation pédagogique, le rapport au savoir, la pluralité des modèles normatifs de pratiques professionnelles) et fournissait une élucidation des comportements individuels qui prenait en compte dans les bonnes raisons à la fois celles qui relevaient de l’adhésion à des valeurs et celles qui relevaient du refus du coût trop élevé de leur mise en œuvre. Or même si le contexte s’est quelque peu modifié, le modèle reste utilisable pour autant qu’on se trouve toujours devant des comportements marqués par une forte autonomie des individus et par l’intériorisation de modèles normatifs de pratiques professionnels.
21C’est pourquoi nous l’avons réutilisé pour analyser à partir d’une monographie le fonctionnement de la certification additionniste. Il semble en effet répondre à l’un des objectifs que peut se fixer la sociologie, à savoir l’élucidation d’un phénomène social. Dans le cas présent, il permet de comprendre pourquoi, en dépit du fait que les universitaires que nous avons interrogés sont attachés à des principes de rigueur dans l’évaluation, ils se comportent de façon laxiste ou pour le moins ne s’opposent pas au laxisme de leurs collègues. Ce modèle n’exclut d’ailleurs pas qu’il y ait éventuellement quelques individus qui maintiennent leurs exigences en dépit du coût que cela représente. Mais il montre aussi que cette position « héroïque » ne peut être que minoritaire. D’aucuns reprocheront peut-être à cette élucidation d’opérer une réduction de la complexité qui leur apparaîtra comme un appauvrissement de la réalité. À quoi on peut répondre que d’un point de vue épistémologique, ce n’est pas la même chose de construire un modèle ou une théorie pour avoir une prise sur une réalité qui par définition nous est inaccessible dans sa totalité, et de faire d’un modèle ou d’une théorie le seul discours possible sur cette réalité. Ce n’est que si l’on adopte la seconde position, celle qui renvoie au réalisme, que la modélisation a effectivement une portée réductionniste. Dans la première position, la modélisation est un instrument qui ne vaut que par son opérationnalité.
Notes de bas de page
1 Bertrand Girod De l’Ain, Rapport sur la certification, cellule de prospective, 1993.
2 Cf. Hirschhorn, M. (1993), L’Ère des enseignants, Paris, PUF, coll. « Sociologies ».
3 Pour une présentation du paradigme actionniste, cf. Boudon, R. et al. (1993), Traité de sociologie, Paris, PUF, pp. 21-55.
4 Crozier, M. (1964), Le Phénomène bureaucratique, Paris, Éd. du Seuil. Iribarne, P. d’ (1989), La Logique de l’honneur. Gestion des entreprises et traditions nationales, Paris, Éd. du Seuil.
5 Id., p. 5.
Auteur
Professeur de sociologie, (université de Paris V), est spécialiste de l’histoire des professions. Elle montre, dans ses récents travaux, la spécificité du contrôle, tant interne qu’externe, de la profession enseignante (L’Ère des enseignants, PUF, 1993).
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