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OpenEdition Books CNRS Éditions Sociologie Éducation et formation Quand l’école « s’adapte » à la d...

Éducation et formation

 | 
Jean Bourdon
, 
Claude Thelot

L’école et la société

Quand l’école « s’adapte » à la diversité sociale. Questions à la politique ZEP et à sa mise en œuvre

Jean-Yves Rochex

Note de l’éditeur

Ce texte reprend de très larges extraits, d’une part, de Patrick Bouveau et Jean-Yves Rochex, Les ZEP, entre école et société, Paris, Hachette, CNDP, 1997, et, d’autre part, d’un chapitre rédigé pour l’ouvrage dirigé par Jean-Pierre Terrail, La Scolarisation de la France, critique de l’état des lieux, Paris, Éditions La Dispute, 1997. Il a été rédigé en 1996, soit bien avant la seconde « relance » de la politique ZEP, annoncée par Ségolène Royal en septembre 1997, et prenant appui sur le rapport Les Déterminants de la réussite scolaire en zone d’éducation prioritaire, rédigé par Catherine Moisan et Jacky Simon et édité par l’INRP.

Texte intégral

  • 1 Ces termes sont tirés de la première circulaire instituant les ZEP, en date du 1er juillet 1981.

1Inaugurée quelques semaines seulement après l’alternance de 1981, la politique des zones d’éducation prioritaire (ZEP) se proposait de « contribuer à corriger l’inégalité sociale par le renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé1 », introduisant ainsi en France l’idée de « discrimination positive » qui vise, selon le mot d’ordre de l’époque, à « donner plus à ceux qui ont le moins ». Inspirée de précédents anglo-saxons, préconisant une approche globale de l’échec scolaire et l’élaboration de projets d’actions spécifiques à chaque zone considérée, qui associent agents scolaires et « partenaires » extérieurs du système éducatif, la politique ZEP est le premier exemple français de mise en œuvre de la problématique de « territorialisation » des politiques éducatives qui va progressivement s’élargir à l’ensemble des décisions politiques prises en matière d’éducation au cours des années 1980. Celles-ci font de l’adaptation de l’institution scolaire à la diversité et à la spécificité de ses « publics » la condition et le moyen de la démocratisation et posent le niveau local comme l’unité la plus pertinente de traitement des difficultés sociales et scolaires, d’élaboration de projets éducatifs adaptés à ces difficultés. Le rapprochement entre le niveau d’élaboration des politiques scolaires et les problèmes ou les populations concernés est postulé comme ne pouvant qu’aller dans le sens de la démocratisation de la réussite scolaire, de l’accès au savoir et à la culture, et de l’amélioration de l’efficacité de l’école. Un tel infléchissement des politiques scolaires publiques est donc censé remédier aux carences des politiques éducatives des années 1960-1970, lesquelles, élaborées et pilotées au niveau étatique, exprimaient les luttes et contradictions sociales concernant la démocratisation en termes d’unification du système éducatif et de la culture qui y était dispensée, et d’égalité d’accès à cette culture et aux différents niveaux de ce système.

2Depuis bientôt une quinzaine d’années, la politique ZEP a connu des hauts et des bas. À l’enthousiasme et aux engagements suscités chez ceux qui tenaient les ZEP pour « le laboratoire du changement social en éducation », a fait suite, dès les années 1985-1986, un désenchantement certain devant les difficultés rencontrées, et devant l’évolution des discours et des politiques, ministériels ou académiques, dans lesquels cette politique n’apparaissait plus comme prioritaire. En 1988, L. Jospin annonce la relance de cette politique, qui va dès lors être couplée avec la mise en œuvre des mesures constitutives de la « politique de la ville » : l’institution scolaire est par là sommée de prendre sa part du « traitement global » des multiples problèmes sociaux qui se concentrent et s’exacerbent dans les quartiers « en difficulté », voire de se porter en première ligne pour tisser ou retisser du lien social là où l’économique et le politique ne produisent plus guère que de l’« exclusion » et du caritatif, ce qui a conduit certains commentateurs à se demander si, ce faisant, la politique ZEP n’a pas implicitement changé d’objectif, passant d’une visée de lutte contre l’échec et les inégalités scolaires, et par là contre les inégalités sociales, à une logique dans laquelle elle n’est plus guère pensée et mise en œuvre que comme le volet scolaire d’un dispositif global de gestion et d’accompagnement social des quartiers en difficulté, de la ségrégation sociale, urbaine et scolaire. Quoi qu’il en soit, force est de constater que, alors qu’il a naguère pu être associé à l’espoir du changement et à de fortes mobilisations, collectives et individuelles, le « label » ZEP ne l’est plus guère aujourd’hui, où il serait plutôt connoté avec l’extrême difficulté, voire l’impossibilité pour l’école d’assurer sa mission et pour les enseignants d’exercer leur activité professionnelle dans des quartiers et établissements que les médias présentent complaisamment sous les dehors les plus alarmistes.

  • 2 Les rhétoriques du projet et du partenariat ne sont d’ailleurs pas propres à l’Éducation nationale. (...)
  • 3 Cf. entre autres sur ce point Agnès Henriot-Van Zanten, L’École et l’espace local. Les enjeux des z (...)

3Dès les premières années, la mise en place des ZEP s’est faite selon des modalités très diversifiées d’une zone ou d’une académie à l’autre, l’appel à l’initiative des « acteurs » ayant été très diversement relayé et entendu. Si bien que l’écart entre le fonctionnement et les modalités d’animation définis par les textes et la réalité du « terrain » est extrêmement variable d’un site à l’autre. Nombre de travaux ont par ailleurs montré que les incitations nationales faisant du projet et du partenariat les maîtres mots d’une action pédagogique et éducative adaptée aux difficultés et à l’hétérogénéité des élèves2 donnaient lieu, de la part des « acteurs locaux » (enseignants, responsables d’établissement, travailleurs sociaux, élus, représentants d’associations de parents d’élèves, etc.), au déploiement de stratégies individuelles et collectives dont la convergence supposée était loin d’être avérée. La définition et la mise en œuvre d’une politique éducative locale mettent en présence des interprétations différentes des situations et de ce qu’il conviendrait de faire pour qu’elles s’améliorent, et voient s’affirmer et se confronter des points de vue, voire des intérêts particuliers qui ne se fondent pas ipso facto dans une définition locale de l’intérêt général, mais sont bien plus souvent source de malentendus, de désaccords et de conflits de légitimité, ou d’accusations réciproques plus ou moins voilées3. Diversité de points de vue encore accrue par la diversification, particulièrement sensible à partir de 1989-1990, des bailleurs de fonds, qui a vu s’ajouter à l’augmentation des moyens attribués aux écoles et établissements ZEP par leur ministère de tutelle, ou par les collectivités locales, le soutien financier d’autres ministères (Ville, Jeunesse et Sports, Culture) et d’organismes publics ou semi-publics tels que le FAS (Fonds d’action sociale pour les travailleurs immigrés) ou la Caisse des dépôts et consignations.

Un bilan pour le moins décevant

4Les écoles et établissements ZEP se caractérisent par une sur-représentation très forte des élèves d’origine populaire, et par une proportion très élevée d’élèves en retard par rapport à l’âge théorique aux différents niveaux du cursus, par des taux d’orientation vers l’enseignement long inférieurs aux moyennes nationales ou académiques. Le taux d’élèves étrangers y est en moyenne plus élevé qu’ailleurs (trois fois plus dans les écoles ZEP que dans les autres écoles). Reste que, si la plupart des écoles et établissements ZEP scolarisent une forte proportion d’élèves étrangers ou d’origine étrangère, ce n’est pas le cas pour tous, et que ceux d’entre eux pour lesquels ce n’est pas le cas n’en connaissent pas moins un taux élevé d’enfants en difficulté scolaire grave. La composition sociale du recrutement des écoles et établissements ZEP semble avoir évolué défavorablement depuis le début des années 1980 : les élèves issus de familles d’inactifs (chômeurs, retraités ou invalides) y sont proportionnellement plus nombreux, de même que les élèves étrangers ou d’origine étrangère. Ces évolutions sont bien sûr à rapporter à une dégradation de la situation sociale et économique dans les quartiers urbains concernés, mais aussi à la hausse des « stratégies d’évitement » mises en œuvre par les familles les moins démunies pour que leurs enfants ne soient pas scolarisés dans des écoles et établissements dont ils ont une mauvaise image, voire dont le « label » ZEP leur apparaît stigmatisant, stratégies facilitées, particulièrement dans les collèges, par les politiques scolaires favorisant le libre choix de l’établissement par les familles.

  • 4 Il faudrait néanmoins pouvoir nuancer une telle conclusion plus que nous ne pouvons le faire ici, p (...)
  • 5 Source : DEP.
  • 6 Denis Meuret, « L’efficacité de la politique des zones d’éducation prioritaire dans les collèges », (...)
  • 7 Idem.

5Au total, donc, il semble que les procédures de désignation des ZEP aient bien atteint l’objectif visé, retenant quasi exclusivement des zones de réelles et importantes difficultés scolaires et sociales4. Mais qu’en est-il des objectifs de démocratisation et d’amélioration significative des résultats scolaires des élèves les plus défavorisés, mis en avant en 1981 et réaffirmés en 1990 ? De ce point de vue, si les évaluations locales font apparaître une amélioration notable de la situation scolaire dans certaines ZEP ou certains établissements, le bilan d’ensemble est loin d’être à la hauteur des objectifs affichés. Ainsi les données nationales concernant les indicateurs de retard scolaire et d’orientation montrent-elles que les écarts entre la situation en ZEP et la situation hors ZEP n’ont pas ou guère diminué, mais que les améliorations d’ensemble s’observent dans les mêmes proportions en ZEP. En d’autres termes, loin de réduire les écarts, la politique ZEP aurait néanmoins contribué à faire qu’ils ne s’accroissent pas, alors que tout semble indiquer que la situation sociale et économique dans les quartiers urbains concernés s’est, elle, sensiblement dégradée. Quant aux données concernant les acquis scolaires, elles ne sont pas plus probantes. Ainsi les résultats des évaluations nationales en français et en mathématiques à l’entrée en CE2 et en 6e montrent-ils que, sur un maximum de 100, le score moyen des élèves de ZEP est inférieur de 8 à 10 points à celui des élèves hors ZEP et que la proportion d’élèves ne maîtrisant pas ou mal les compétences de base y est presque deux fois plus importante. Ces écarts se réduisent sans toutefois s’annuler lorsqu’on ne compare que les élèves de même origine sociale, scolarisés en ZEP et hors ZEP5. De même, les données concernant les performances en mathématiques et en français obtenues au cours des deux premières années du collège montrent que la politique ZEP n’a pas réussi à « créer une situation où, en moyenne, les élèves scolarisés dans ces zones réussiraient mieux que leurs caractéristiques ne le laissent espérer. (...) En réalité, ils réussissent même un peu moins bien qu’ils ne réussiraient ailleurs6, l’écart étant plus grand pour les élèves qui étaient initialement en situation scolaire ou sociale difficile. En revanche, les effets de cette politique seraient positifs, quoique faibles, concernant les attitudes des élèves envers la scolarisation et la socialisation ». L’ensemble de ces constats suggère « qu’il est peut-être plus facile, pour un collège ZEP, de faire mieux que les autres pour la progression “non cognitive” des élèves que pour leur progression “cognitive”7 ».

6Certes de telles comparaisons ZEP – hors ZEP semblent devoir être relativisées pour tenir compte à la fois de la grande diversité de situations, sociales et scolaires, que recouvre le « label » ZEP, et de l’importante hétérogénéité des résultats scolaires qui y sont observés, lesquelles ne permettent pas de penser qu’il y ait en France un groupe d’écoles et d’établissements ZEP se distinguant nettement de leurs homologues hors ZEP. De même serait-il naïf de penser que la seule action de l’école puisse suffire à aller dans le sens de la démocratisation dans une société où les inégalités sociales ne cessent de se creuser. Pour autant, n’est-on pas fondé à faire l’hypothèse que les raisons d’un bilan aussi décevant sont également à chercher, au moins pour une part, tant dans les représentations des « acteurs » de la politique ZEP que dans le type même d’actions et de projets, dans les modes de redéfinition des activités et contenus d’enseignement qui y sont mis en œuvre, pour les « adapter » aux spécificités, réelles ou supposées, des « publics », et qui s’avéreraient de fait moins démocratisants que ne le pensaient leurs promoteurs ?

Une logique d’actions, argumentées en termes de « handicap socioculturel »

  • 8 Sur ce point, cf. Patrick Bouveau, Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex et alii, Le Soutien aux poli (...)
  • 9 Dominique Glasman et alii, L’École réinventée ? Le partenariat dans les zones d’éducation prioritai (...)

7L’ensemble des travaux portant sur les ZEP s’accordent sur un même constat : la mise en œuvre locale de cette politique y apparaît massivement sous-tendue par une logique d’actions bien plus que par une logique de projet ; les « acteurs », estimant qu’il serait intéressant et profitable de mettre en œuvre telle ou telle action, argumentent a posteriori pour justifier, légitimer l’action en question et, bien souvent, pour en obtenir le financement et/ou la reconnaissance institutionnelle8. Constat qui amène D. Glasman à écrire que les projets de ZEP « peuvent aussi bien se lire comme une remontée de la réponse vers la question, autrement dit de l’action envisagée vers le problème auquel elle est censée apporter une solution. Au point (...) qu’on se demande parfois si ce n’est pas la réponse qui donne une existence légitime à la question, ou qui du moins détermine la façon de la poser9 ». Quant aux argumentaires ou aux analyses de situations mis en avant, ils apparaissent le plus souvent fondés sur des représentations très globalisantes qui portent les enseignants et travailleurs sociaux à percevoir et à penser les milieux populaires selon une optique unilatéralement déficitariste et à n’expliquer les difficultés scolaires de leurs enfants qu’en termes de « handicap socioculturel », soit donc sur des représentations reposant plus ou moins explicitement sur une équivalence supposée entre les différents types de « pauvreté » (économique, culturelle, langagière, affective...) et sur l’équation simpliste selon laquelle les enfants de pauvres ne sauraient être que de pauvres enfants. Les élèves en difficulté sont ainsi dépeints comme cumulant de multiples déficits et soumis à de multiples tentations et influences néfastes. Quant à leur familles, elles se désintéresseraient de la scolarité de leurs enfants, sur lesquels elles n’exerceraient plus aucune autorité ; il conviendrait donc de leur « rendre tout leur rôle d’éducateurs », de les aider, voire de les former à « mieux jouer leur rôle de parents ».

8La nécessaire critique de la notion de « handicap socioculturel » ne doit évidemment pas conduire à dire ou à penser que les difficultés économiques, sociales ou familiales de certains enfants n’auraient aucune part dans la production de leurs difficultés scolaires, mais simplement à affirmer que celle-ci ne saurait être mise unilatéralement au seul compte de leur « milieu » social ou familial, sans que soit également interrogée la part qu’y prend l’institution scolaire. Pour autant, si la notion et la problématique du « handicap socioculturel » apparaissent éminemment critiquables, ce ne saurait être au seul motif qu’elles dédouanent l’école, ses professionnels et leurs pratiques de toute responsabilité dans la production de l’échec scolaire. Elle le sont tout autant du point de vue même qui pourrait être le leur, visant à élucider en quoi les processus sociaux et (inter) subjectifs propres à l’univers familial contribuent à cette production, et ce parce qu’elle fait bon marché, non seulement de la diversité interne des catégories sociales ainsi caractérisées, mais aussi de l’hétérogénéité des différentes composantes de l’expérience sociale des élèves concernés et de leurs familles, qu’elle appréhende sur le seul registre du déficit, et bien souvent à partir d’une référence implicite aux seuls pratiques et habitus des classes moyennes.

9Ce faisant, elle constitue un obstacle majeur au nécessaire travail d’identification des difficultés propres à l’activité cognitive des élèves, à leurs modes d’apprentissage, à leur rapport à l’école et au savoir, difficultés que leur réduction généralisante au « milieu » sociofamilial ne permet pas de spécifier. Elle le permet d’autant moins qu’elle est parfois solidaire de représentations tout aussi généralisantes et indifférenciées des compétences, des activités et des processus cognitifs ou langagiers requis par les objectifs visés. Ainsi en est-il bien souvent des représentations sous-tendant les actions visant à remédier à ce que leurs promoteurs désignent comme une « insuffisance de maîtrise de la langue » chez leurs élèves, diagnostic récurrent dans la grande majorité des projets ZEP et dans les propos de nombre d’enseignants, quel que soit leur niveau d’intervention dans le cursus scolaire. Là encore, il ne s’agit pas de dire qu’un tel diagnostic ne correspond à aucune réalité, mais plutôt qu’il ne permet pas de décrire ni de penser ce que sont l’expérience et les compétences cognitivo-langagières des élèves, et de pouvoir faire ainsi la part des insuffisances réelles sur lesquelles l’activité enseignante doit intervenir et des ressources et compétences sur lesquelles elle peut prendre appui pour ce faire.

10En effet, ce que l’on désigne ordinairement sous le terme de maîtrise de la langue subsume une grande diversité de pratiques qui sont indissociablement cognitives et langagières : nommer, désigner, catégoriser, mais aussi raconter, décrire, expliquer, argumenter, planifier et organiser son discours, ou encore réfléchir sur le fonctionnement de la langue, sur la langue comme système de règles plus ou moins contraignantes. Parmi ces diverses compétences cognitivo-langagières dont la liste ci-dessus est loin d’être exhaustive, certaines sont acquises par pratiquement tous les élèves hors de l’école (ce qui ne signifie pas que celle-ci ne doive pas contribuer à leur développement et à leur complexification), d’autres ne l’ont été que par une minorité d’entre eux, d’autres encore devront explicitement être objet d’enseignement pour tous, et la plupart devront se transformer pour passer de leur exercice oral à leur exercice écrit, celui-ci requérant et constituant une posture et des compétences méta-langagières, méta-discursives. C’est dire combien parler de manière généralisante et indifférenciée d’« insuffisance de maîtrise de la langue » ne permet guère de spécifier ni les compétences cognitivo-langagières dont dispose ou ne dispose pas chacun des élèves concernés, ni le degré de maîtrise qu’il en a, ni le type de difficultés qu’il y éprouve, à l’oral et/ou à l’écrit, ni, par conséquent, les objectifs que l’on peut atteindre avec lui. Qui plus est, un tel diagnostic généralisant et indifférencié va bien souvent de pair, chez les enseignants qui en font usage, d’une part avec des représentations unilatéralement dépréciatives des élèves et de leurs familles, de leurs compétences et de leurs modes de vie, d’autre part avec une conception de la langue qui ne leur permet guère de distinguer les exigences propres à l’oral de celles qui sont propres à l’écrit, conception qui les porte non seulement à méconnaître et à négliger la fonction de transformateur cognitif de ce dernier, mais aussi à apprécier et à évaluer plus ou moins implicitement les productions langagières orales de leurs élèves à l’aune de leur conception des critères et des exigences spécifiques de l’écrit.

11Plus généralement, et au-delà du domaine particulier des compétences cognitivo-langagières, on peut se demander si la conjugaison de représentations généralisantes des élèves et de leur « milieu » en termes de « handicap socioculturel » et d’un certain flou didactique concernant les apprentissages et leurs contenus ne conduit pas à leur insu nombre d’enseignants à n’« expliquer » les difficultés des élèves que par des causes et des facteurs extérieurs à leur activité cognitive ou à leur rapport au savoir, avant même de travailler à décrire et à spécifier précisément ce que sont ces difficultés, et ce d’autant plus que des « solutions », plus ou moins recommandées ou valorisées institutionnellement, peuvent être mises en face de ces causes supposées. Ainsi, à l’antécédence de l’action envisagée ou mise en œuvre par rapport à l’identification du problème auquel elle se propose comme réponse, correspondrait une antécédence de l’« explication » des difficultés ou de l’échec des élèves par rapport à la description et à l’analyse de ces difficultés et des processus qu’elles subsument. La nécessité pour les enseignants et les protagonistes des actions ZEP de suspendre le moment de la recherche des causes finales au profit d’un travail clinique visant à décrire et spécifier les difficultés dont ils parlent et les processus qui peuvent en rendre compte s’imposerait alors d’autant plus que le discours social et les débats médiatiques sur l’école et l’échec scolaire fournissent à profusion de telles « explications » qui aboutissent bien plus souvent à justifier et à penser que l’état des choses ne saurait être autre que ce qu’il est qu’à donner aux sujets sociaux les moyens intellectuels de peser dans le sens de sa transformation.

Actions phares et ombre projetée sur des difficultés méconnues

  • 10 Ce qui suit prend appui à la fois sur les documents produits par le Ministère, sur le « répertoire  (...)

12Au-delà de leur diversité apparente, les actions et projets mis en œuvre dans le cadre de la politique ZEP peuvent pour une très large part être regroupés sous quelques grandes catégories seulement10. Actions visant à renforcer et favoriser les apprentissages, portant essentiellement sur la lecture-écriture et la maîtrise de la langue ; projets artistiques, culturels ou interculturels (dont la distinction avec des « actions lecture » est parfois délicate tant celles-ci sont souvent liées à des initiatives telles que la création d’un recueil de contes ou de poèmes, la réalisation d’un spectacle, d’un document vidéo, etc.) ; dispositifs de « soutien scolaire », d’aide aux devoirs et au travail personnel, dans ou hors l’institution scolaire ; actions visant à une meilleure « socialisation » des élèves, à l’amélioration du « climat » des écoles et établissements, à la prévention de la violence ou de l’absentéisme ; actions visant à une amélioration des rapports entre la famille et l’école : tels sont les cinq types d’actions et de projets de très loin les plus représentés, auxquels s’ajoutent, pour une moindre part, les actions et projets visant à améliorer tant la communication dans la ZEP que l’image de celle-ci, et ceux qui portent sur la création ou l’aménagement de locaux. En revanche, on n’observe qu’une très faible proportion d’actions portant sur la culture scientifique et technique et les mathématiques – qui apparaissent dès lors comme les parents pauvres, voire déshérités, de la politique ZEP, ou sur l’amélioration des conditions d’orientation et d’insertion professionnelle (mais celles-ci, faisant partie de « l’ordinaire » des établissements, n’apparaissent pas nécessairement au titre des « actions ZEP »).

13Bien des questions naissent de ces premiers repérages, ainsi que de l’analyse plus qualitative de la mise en œuvre des activités ainsi catégorisées et des argumentaires qui les accompagnent, questions dont les réponses ne sont cependant pas données d’avance et peuvent d’ailleurs varier sensiblement d’une école ou d’un site à l’autre. Ainsi ne peut-on manquer de s’interroger sur la très importante surreprésentation des actions centrées sur la lecture-écriture et les animations autour du livre, et des projets à dominante culturelle et artistique. Il convient sans nul doute d’y voir un effet des incitations officielles ou émanant des bailleurs de fonds, mais elle témoigne également de l’importance que leur accordent les enseignants et leurs « partenaires ». De fait, leurs objectifs sont essentiels quant à l’avenir scolaire des élèves de ZEP. Mais d’autres objectifs, tenant par exemple à la culture scientifique et technique ou aux mathématiques, le sont tout autant, alors qu’ils demeurent extrêmement marginaux dans l’ensemble des actions étudiées, et que les résultats obtenus par les élèves de ZEP font apparaître des difficultés aussi, voire plus importantes en mathématiques qu’en lecture ou en français. On peut dès lors se demander si la focalisation sur la lecture et les activités culturelles, pour légitimes que puissent être les actions ainsi mises en œuvre, ne contribue pas à occulter l’importance des difficultés cognitives rencontrées par les élèves dans d’autres domaines, d’autres disciplines qui, pour être moins en phase avec l’habitus et les pratiques sociales et culturelles des enseignants et « acteurs » de la ZEP, n’en pèsent pas moins d’un poids tout aussi décisif sur les apprentissages et la réussite scolaire.

  • 11 Sur ce point, cf. les chapitres 5 B et 7 de Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, (...)

14On ne peut manquer non plus d’interroger le fait que la grande majorité, voire la quasi-exclusivité des productions écrites ainsi obtenues portent sur des textes de type « expressif », narratif ou « poétique ». Les compétences de production de ce type de textes sont certes nécessaires et importantes ; elles constituent une première « mise en forme », donc une première prise de distance par rapport au vécu et à l’expérience quotidienne. Il n’en demeure pas moins qu’elles sont sans doute cognitivement moins « productives » et scolairement moins discriminantes que les activités de commentaire, de description, d’analyse, d’explication ou d’argumentation, en ce qu’elles sont à un moindre degré que ces dernières constitutives et facilitatrices du rapport au langage, au savoir et au monde, qui permet au sujet de s’objectiver et de se construire comme sujet, comme « je » écrivant et apprenant, distinct du « moi, je » de l’expérience vécue, de pratiques qui s’oublient dans leur fonctionnement pour se fondre dans les actions, les événements et les situation11. Là encore, il est permis de se demander dans quelle mesure la focalisation d’une majorité d’actions ZEP sur un nombre très restreint de types de textes et de « genres de discours » serait à la fois un effet de l’habitus des enseignants concernés, de leur propre rapport à l’écrit, et d’un certain flou didactique conduisant à méconnaître la diversité des pratiques langagières et à occulter l’importance cognitive de certaines d’entre elles.

Des projets culturels ludiques contre un quotidien scolaire ennuyeux ?

  • 12 Jacques Fijalkow, Rapport à la Caisse des dépôts et consignations concernant l’aide à la définition (...)
  • 13 Cf. également sur ce point, Anne-Marie Chartier, « Enseigner en ZEP : l’épreuve de la réalité », in (...)

15Nombreux sont les actions et projets ZEP visant à rendre les apprentissages « plus vrais », en les contextualisant, par exemple dans une « sortie », dans la publication d’un journal, la création d’un recueil de contes ou de poèmes, la réalisation d’un spectacle, d’une exposition, etc. Ces différentes « mises en situation », sous-tendues plus ou moins explicitement par une référence à la « pédagogie du projet », sont dans la très grande majorité des cas présentées ou postulées comme plus efficaces que les pédagogies dites « traditionnelles », que l’ordinaire de la classe, parce que plus motivantes, plus attractives pour les élèves. De fait, elles se révèlent, dans bien des cas, plus efficaces pour faire que ceux-ci acceptent plus facilement d’entrer dans les activités qu’on leur propose, ce qui, évidemment, est loin d’être négligeable. Reste que l’on est souvent conduit, en étudiant leur argumentaire et leur réalisation, à constater, à l’instar de J. Fijalkow, que « tout se passe comme si les enseignants effectuaient une séparation stricte entre les activités scolaires considérées comme ennuyeuses par nature, et les activités de caractère plus ou moins ludique ou artistique mises en œuvre dans les projets12 ». Autant que la pertinence de ces projets, qui s’avère très variable d’une action ou d’un site à l’autre, c’est leur rapport à l’ordinaire de la classe et des apprentissages qui est ici en cause, tant dans les discours et les catégories de pensée que dans les activités réelles des enseignants13 : sont-ils marginaux ou supplétifs par rapport à cet ordinaire auquel ils ne font alors que se juxtaposer (quand ils ne contribuent pas à le décrédibiliser), ou font-ils retour sur celui-ci pour en renforcer la pertinence, l’efficacité et la crédibilité ? N’ont-ils pas pour effet de toucher plus à la surface qu’au fond des choses, en rendant l’école plus accueillante pour que les élèves l’acceptent mieux, sans pour autant changer fondamentalement l’enseignement ?

  • 14 Sur ce point, cf. B. Charlot, É. Bautier et J.-Y. Rochex, op. cit. ; É. Bautier et J.-Y. Rochex, «  (...)

16La question mérite d’autant plus d’être posée que, si les productions et réalisations issues des projets sont, pour les enseignants, un moyen de donner à voir une image valorisée de l’école et d’eux-mêmes, si un grand soin leur est dès lors apporté, il n’est souvent guère possible de savoir à quel type d’apprentissage elles ont donné lieu pour les élèves. Le produit se donnant à voir plus aisément que le processus de fabrication, il n’est pas évident que sa réalisation et que la motivation pour le but du projet se traduisent ipso facto en apprentissage et en mobilisation cognitive, ni durant cette réalisation, ni une fois celle-ci achevée. De plus, cette profusion de réalisations, la diversité des sollicitations ainsi adressées aux enfants dans et hors de l’école risquent de rendre plus difficile aux élèves l’identification des objets de savoir, le nécessaire travail de mise en rapport des tâches qui se succèdent ainsi, au risque que l’une efface l’autre, avec le registre spécifique des disciplines et savoirs scolaires. Question d’importance quand on sait que la capacité à faire cette mise en rapport, à faire la distinction entre exercices ou tâches et objets d’apprentissage, apparaît comme l’un des traits les plus différenciateurs, tant du point de vue social que du point de vue cognitif, entre « bons élèves » et « élèves en difficulté »14, et donc comme l’un des principaux enjeux d’une démarche réellement démocratisante.

17Aussi convient-il d’interroger plus en avant les multiples activités inspirées par la pédagogie de projet ou l’objectif d’ouverture de l’école. Leurs promoteurs expriment très souvent le souci – légitime au regard de nombreux travaux didactiques – de mettre les apprentissages « en situation », de restituer leur fonction ou leur signification sociale à des savoirs et des compétences que leur « scolarisation » tendrait inévitablement à rendre artificiels et désincarnés. Reste qu’il demeure nécessaire de ne pas confondre le souci de donner aux activités d’apprentissage un caractère attractif et celui de faire que les élèves reconnaissent – dans les deux sens du terme – la nécessité et la pertinence du travail cognitif requis par ces activités, et que l’insuffisance de distinction de ces deux registres est dommageable si elle conduit à accorder la prééminence à la mise en œuvre d’activités et de situations « motivantes », attractives, au détriment de leurs contenus ou de leur pertinence didactique. De plus, si les adeptes de la pédagogie du projet visent à mettre en œuvre de « vraies » situations d’apprentissage, qui engagent les élèves à se confronter à la globalité et à la complexité du « réel », il n’en demeure pas moins que le réel en lui-même n’apprend rien, que c’est l’activité de pensée sur le réel, en rupture avec le donné et avec l’action immédiate, qui est productrice d’apprentissage et de progrès cognitif. Or on sait que certains élèves peuvent se montrer actifs et pertinents lorsqu’il s’agit de « faire en situation », mais être rapidement « décrochés » lorsqu’il s’agit de passer à partir de ce « faire » à un travail cognitif d’objectivation et de conceptualisation de l’action, et que ce décrochage est plus fréquent pour les enfants des milieux populaires que pour les autres. Dès lors, tout autant qu’à engager les élèves dans des projets mobilisateurs, c’est à faire que tous se construisent les ruptures épistémologiques propres à chaque contenu ou discipline de connaissance, et les compétences à décontextualiser et à formaliser ce qu’ils apprennent « en situation », que devraient travailler les diverses mises en œuvre de la pédagogie de projet. Force est cependant de constater que ces objectifs et cette problématique sont très rarement présents dans les discours et les réalisations postulant une telle pédagogie comme nécessairement démocratisante.

18Quant aux activités dites culturelles et artistiques, surreprésentées dans les actions ZEP, elles apparaissent bien souvent, inspirées par une conception trop exclusivement « expressive », « épanouissante » ou « récréative », au détriment de la nécessité de faire que les élèves s’y approprient des contenus de savoir, des codes de lecture et de production, au-delà du ponctuel des activités, des réalisations ou des rencontres, et donc au détriment des objectifs affichés de démocratisation de l’accès à l’art et à la culture, voire au détriment de la crédibilité des disciplines dites fondamentales. Un tel constat conduit à penser que l’extension, au nom des « rythmes scolaires », du « modèle d’Epinal » en priorité dans les ZEP risque fort d’aller dans le sens d’un renforcement des dichotomies implicites ou affirmées tendant à opposer ou à juxtaposer les apprentissages dits fondamentaux ou proprement scolaires, considérés comme fatalement ennuyeux, fastidieux et monotones, comme passage obligé ne participant guère de l’épanouissement et de la créativité de l’enfant, aux disciplines et aux activités (culturelles, artistiques, sportives) où le faire serait d’autant plus ludique et attractif qu’il aurait moins à se confronter à la contrainte de l’apprentissage, dichotomies déjà fort prégnantes tant chez les enseignants que chez les élèves de ZEP. Une telle mesure a beau être aujourd’hui pédagogiquement correcte, elle ne nous en paraît pas moins théoriquement infondée et socialement dangereuse.

« Socialiser » en dehors ou en marge des apprentissages ?

19Le même type de clivage semble tout aussi prégnant, quoique plus spécifique du secondaire, concernant les actions dites de « socialisation » et d’amélioration de la « vie scolaire ». Celles-ci visent à lutter contre l’indiscipline ou la violence, contre l’absentéisme ou la désimplication, à constituer en élèves la minorité de plus en plus importante d’enfants et d’adolescents considérés comme n’ayant pas construit ni intériorisé le « rapport à la loi » requis par l’institution scolaire, et à réconcilier les autres avec l’étude en faisant de l’établissement un « lieu de vie », d’expression et de socialisation. Certes, les problèmes auxquels on se propose ainsi de répondre sont cruciaux ; certaines des actions ainsi mises en œuvre ont pu avoir des effets positifs, au moins sur le « climat » des établissements concernés. Demeurent néanmoins certaines interrogations proches de celles que nous avons posées ci-dessus.

  • 15 Sur cette question, cf. Jean-Paul Payet, Collèges de banlieue. Ethnographie d’un monde scolaire, Pa (...)

20Premièrement – et il en est de même pour les dispositifs scolaires et périscolaires qui s’attachent à faire adopter, par les enfants ou par leurs parents, des comportements, des attitudes et un rapport à l’institution scolaire considérés comme nécessaires à la réussite scolaire –, les attitudes et les dispositions ainsi valorisées sont pensées essentiellement sur le modèle de celles des classes moyennes, selon une logique implicite qui ne se donne guère la peine d’essayer de comprendre de l’intérieur le sens des attitudes et dispositions des élèves et familles populaires, et qui les juge unilatéralement anomiques, asociales, ou du moins incompatibles avec une bonne socialisation scolaire. Deuxièmement, ces actions et réflexions portant sur l’indiscipline ou la non-implication à l’école n’interrogent guère la part prise par l’institution scolaire elle-même, par ses modes de sélection et de regroupement des élèves, par les pratiques et catégories de perception de ses professionnels, dans la production des actes et phénomènes de violence, de désintérêt ou de refus scolaire15.

  • 16 Une telle problématique est explicite dans l’ouvrage de Robert Ballion, Le Lycée, une cité à constr (...)
  • 17 Cf. sur ce point E. Goffmann, « Calmer le jobard : quelques aspects de l’adaptation à l’échec », in (...)

21Enfin, il paraît nécessaire d’interroger les limites, théoriques et pratiques, d’une approche qui, au-delà de leur juxtaposition, repose de fait sur un clivage entre les actions visant à réaménager la « civilité scolaire » autour des relations entre les personnes (y compris entre l’élève et lui-même), et celles qui visent une meilleure appropriation des contenus de savoirs par les élèves. Il est en effet de plus en plus fréquent d’entendre ou de lire, et ce pas seulement au niveau local, des propos sous-tendus par une problématique plus ou moins implicite selon laquelle le sens de l’expérience scolaire, le rapport à l’institution d’enseignement, pourrait être (re)construit de l’extérieur, ou du moins en marge des apprentissages et de l’activité cognitive des élèves16. Certes, penser les rapports entre les uns et les autres n’est pas chose facile, tant pour la recherche que pour l’action quotidienne. Mais n’y a-t-il pas une difficulté tout aussi grande, et des risques sociaux et institutionnels importants, à entériner et consacrer – fût-ce de manière insue – un tel clivage conduisant à considérer la « socialisation » et les apprentissages comme deux domaines totalement indépendants, à penser que l’apprentissage ne peut prendre place que sur la base d’une socialisation préalable à laquelle il ne saurait lui-même contribuer ? En d’autres termes, l’école ne saurait-elle être possible et efficace qu’à la condition d’avoir à faire à des enfants et à des adolescents préalablement constitués en élèves ? Le registre des apprentissages et du développement cognitif ne saurait-il être en lui-même producteur d’effets de « socialisation » ? L’évitement de ces questions, qui sont aussi des questions politiques, ne risque-t-il pas de mener tout droit à une école à deux vitesses où d’un côté les apprentissages et la culture participeraient du développement personnel des enfants d’origine favorisée, tandis que, de l’autre, on viserait à socialiser et à « consoler »17 « les pauvres » plus qu ’ à leur fournir les instruments intellectuels de leur émancipation, on répondrait à une perte ou à une absence de sens des apprentissages et de leurs contenus par la promotion ou le développement d’une sociabilité et d’une convivialité sans objet ? N’est-ce pas là l’un des moyens les plus sûrs d’aller à l’encontre des objectifs affichés de démocratisation ?

Soutien scolaire, rapport à l’école, rapport au savoir

  • 18 Pour une vue synthétique de ce type d’actions et des contradictions et conflits qui ont marqué leur (...)

22Le même souci de créer ou de renforcer les « pré-requis » jugés nécessaires à une scolarité réussie a été à l’origine de la mise en place des multiples dispositifs dits d’accompagnement ou de soutien scolaire, d’aide au travail ou aux devoirs, qui, sous des formes institutionnelles et des appellations extrêmement diverses, existent aujourd’hui dans la plupart des quartiers populaires et témoignent à la fois d’une très forte demande sociale et d’une mobilisation sans précédent d’agents sociaux les plus divers18. Dans l’esprit de leurs promoteurs, ces divers dispositifs d’accompagnement scolaire ont le plus souvent été conçus comme devant poursuivre un double objectif : de socialisation et de préparation à la scolarité, au travers d’actions à caractère ludique et culturel, ou visant à l’ouverture sur l’environnement ; de soutien scolaire au sens strict par une aide apportée aux élèves pour faire les devoirs et exercices demandés par l’école. De fait, au fur et à mesure de leur mise en œuvre et de leur extension, la demande conjointe des élèves et de leurs familles (voire de l’école) a fait que le second objectif l’a largement emporté sur le premier : pratiquement partout, aujourd’hui, c’est l’aide aux devoirs et au travail scolaire qui prévaut et qui motive pour l’essentiel la fréquentation par les élèves des diverses structures d’accompagnement scolaire. Cette évolution ne s’est d’ailleurs pas faite sans susciter bien des conflits entre les enseignants et les travailleurs sociaux ou militants associatifs responsables de la mise en œuvre de ces actions, conflits portant la plupart du temps sur la légitimité et la compétence (au double sens du terme) des uns et des autres en matière d’aide au travail scolaire.

23L’évaluation de ces dispositifs est extrêmement difficile, tant sont différents d’un endroit à l’autre, non seulement les actions, mais les « publics » visés ou réellement atteints (élèves très en difficulté, voire en rupture d’école ici, élèves déjà très mobilisés par et à l’école ailleurs) et les modes d’évaluation mis en œuvre (de la simple description par les acteurs de l’organisation du dispositif ou des actions menées au suivi comparatif des résultats scolaires d’élèves qui bénéficient ou ne bénéficient pas de ces actions), tant sont également variables les dimensions temporelles du travail d’évaluation mené. Les effets les plus avérés du soutien scolaire – ou du moins ceux sur lesquels il semble y avoir un consensus assez net entre les différentes évaluations, internes ou externes – concernent l’objectif d’amélioration du comportement de l’élève, dont il n’est pour autant pas évident qu’il désigne la même chose et soit évalué à la même aune par les enseignants ou par les intervenants, d’autant qu’une telle évaluation est difficilement objectivable et repose bien souvent sur une appréciation qui demeure largement intuitive.

  • 19 Sur les problèmes que soulève une telle visée d’évaluation, cf. Dominique Glasman, « L’évaluation d (...)
  • 20 Parmi ces travaux, outre ceux de D. Glasman et de son équipe, cf. François Bonvin, Les Cycles d’ani (...)

24Les effets des dispositifs d’accompagnement scolaire sont tout aussi difficiles à évaluer en termes de résultats scolaires. Les évaluations dont on dispose sont loin d’être toujours fiables et l’horizon temporel qui est le leur varie considérablement, tant pour ce qui concerne la durée de fréquentation de ces dispositifs par les élèves concernés que pour ce qui concerne le terme auquel on tente d’en apprécier les effets (immédiat, fin de l’année scolaire, fin de cycle, plus long terme ?). Qui plus est, les critères utilisés sont loin d’être toujours de même nature. Enfin, les élèves concernés par les actions que l’on tente ainsi d’évaluer sont eux aussi extrêmement différents, de même que les critères mis en œuvre par les enseignants ou les travailleurs sociaux qui leur ont proposé ou recommandé de s’y inscrire, et les processus qui ont abouti à ce qu’ils acceptent, voire précèdent une telle offre19. Malgré de telles difficultés méthodologiques, il semble néanmoins possible de dire que, lorsque le soutien scolaire paraît avoir des effets positifs, ceux-ci ne profitent pas toujours ou d’abord aux élèves pour lesquels il a été initialement défini et mis en place. D’une part, il y a toujours un écart entre les élèves que les enseignants et/ou les travailleurs sociaux proposent ou désignent pour le soutien scolaire, et ceux qui le fréquentent effectivement de manière régulière, voire assidue. D’autre part, certains des travaux les plus rigoureux semblent montrer que les progrès constatés sont d’autant plus fréquents et importants que les difficultés des élèves concernés étaient initialement moindres20. Ce qui conduirait à penser que ce sont les élèves les plus en difficulté qui, non seulement fréquentent le moins les différents dispositifs de soutien scolaire, mais qui, lorsqu’il le font, en tireraient le moins de profit.

  • 21 Le même type de remarque vaut à l’évidence pour nombre de dispositifs centrés sur la « méthodologie (...)
  • 22 Cf. sur ce point ce qu’écrivait Dominique Boullier dès 1984 : « Une expérience “d’entraide scolaire (...)

25Une telle conclusion, même prudente, amène à déplacer l’interrogation sur les pratiques mises en œuvre dans ces dispositifs, sur leurs effets en termes de rapport à l’école et au savoir des élèves concernés. Force est alors de se demander si certaines pratiques de soutien scolaire et d’aide aux devoirs ne vont pas dans le sens d’un renforcement des logiques qui portent les élèves en difficulté à se focaliser sur l’exécution de tâches partielles et locales au détriment des activités intellectuelles requises par les apprentissages. L’aide aux devoirs servirait ainsi à nombre d’élèves bien plus à se mettre « en règle » avec l’institution, à se sentir quittes à l’égard de celle-ci dès lors qu’ils se sont acquittés de ce qui demeure pour eux de l’ordre de la seule obligation formelle, qu’à se mobiliser cognitivement dans une véritable activité de pensée permettant l’appropriation – toujours inachevée – de contenus signifiants qui transcendent la succession des devoirs et exercices et à l’égard desquels on ne peut être quitte aussi facilement21. Faute d’une telle mobilisation, l’aide aux devoirs n’aurait guère d’effets sur leur rapport à l’école et au savoir, ni sur leur investissement et leurs résultats scolaires22.

  • 23 Le même type de question vaut d’ailleurs concernant l’activité enseignante : en quoi et comment l’o (...)
  • 24 Nous empruntons cette distinction à D. Glasman, « L’évaluation des politiques scolaires hors école  (...)

26Nous retrouvons là un questionnement semblable à celui que nous avons porté sur les actions inspirées par la « pédagogie de projet », à savoir la nécessité d’interroger explicitement le rapport entre ce qui se fait en marge de l’expérience scolaire « ordinaire » des enfants et adolescents et les processus sociocognitifs qui donnent formes et contenus à cette expérience scolaire ordinaire23, qui confèrent (ou non) légitimité à l’entreprise de scolarisation et crédibilité à l’institution chargée de la réaliser. Aussi insisterons-nous pour finir sur la nécessité pour tout travail d’évaluation des actions et dispositifs ZEP d’interroger leurs effets apparents ou indus sur ce qui fonde cette légitimité et cette crédibilité : qu’advient-il de celles-ci dès lors qu’il apparaît qu’il faut de plus en plus souvent autre chose que l’école pour réussir à l’école, dès lors que la valeur formative des apprentissages et des savoirs apparaît de plus en plus dissociée de ce qui permet la réussite scolaire, ou du moins de ce qui est censé la permettre ? Seule la prise en compte d’une telle pluralité de niveaux de questionnement peut permettre de ne pas confondre la question de l’efficacité d’une action ou du fonctionnement d’un dispositif avec celle de leur pertinence24, confusion qui peut amener à considérer par exemple qu’une action de soutien scolaire, d’aide aux devoirs, ou un projet de sortie ou de spectacle sont efficaces dès lors que les élèves qui y participent s’acquittent des tâches demandées et en tirent satisfaction, alors que leur pertinence apparaîtrait pour le moins incertaine si l’on s’interrogeait sur le rapport à l’école et au savoir ainsi créé ou renforcé chez les élèves, sur les rapports qu’ils peuvent ou non établir entre leur participation à ces actions « extraordinaires » et le sens de leur expérience scolaire ordinaire.

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27L’ensemble des propos qui précèdent ne vise évidemment pas à entrer dans les faux débats opposant modernisme et tradition, innovation et restauration, aussi propices aux outrances pamphlétaires que néfastes à l’intelligence du réel, mais plutôt à réaffirmer, sur la base de travaux et observations centrés sur les questions du savoir et de l’activité intellectuelle effective des élèves, qu’il n’existe pas de raccourci, ni de pensée ni d’action, sur la voie de la démocratisation de l’accès au savoir et à la culture. Si les efforts et l’énergie déployés par les enseignants et les « acteurs locaux » de la politique ZEP depuis quinze ans ont été réels, mais peu efficaces au regard d’un tel objectif, n’est-ce pas pour une large part parce qu’ils ont fait coexister les modalités anciennes et les modalités dites « innovantes » de mise en forme scolaire des savoirs sans guère entamer, quand ils n’ont pas contribué à l’accroître, l’ampleur des malentendus entre les conduites et les rapports au savoir des élèves (et des enseignants) et l’activité cognitive requise par un réel travail d’appropriation de pratiques de savoir nécessairement normées, entre les exigences et les critères de normativité (et non de normalité au sens de Kuhn, ni – encore moins – de normalisation) propres à chaque domaine et à chaque activité d’apprentissage, et les exigences et réquisits qui tiennent au fonctionnement de l’institution scolaire, à ses contraintes légitimes ou non et au risque toujours présent que le souci de permettre aux élèves de conférer un caractère normé à leurs activités et à leurs conduites ne s’efface derrière des exigences abusives de normalisation des comportements ou même de la pensée ?

  • 25 Précisons que, pour nous, orientations politiques n’est en rien synonyme de prescriptions, pas plus (...)

28Reste, pour conclure, à dire que les interrogations que nous avons tenté de formuler ci-dessus ne s’adressent évidemment pas aux seuls « acteurs de terrain » ni à leurs seules pratiques. Elles concernent tout autant, voire au premier chef, les responsables et décideurs des politiques éducatives, ceux qui ont la charge – ou qui devraient l’avoir – des orientations25 et du pilotage des politiques ZEP ou, plus largement, de « lutte contre l’échec scolaire », et du soutien, matériel, intellectuel et humain, dont manquent si cruellement ceux qui ont trop souvent, et parfois tout à fait légitimement, le sentiment d’être envoyés seuls « au front » pour éviter que ne sombre une embarcation que la logique économique libérale, les politiques d’emploi et d’habitat ne cessent de charger et de déstabiliser. Force est de dire que l’on est au moins aussi loin du compte dans ce domaine que dans celui des réalisations et des actions dites « de terrain ».

Notes

1 Ces termes sont tirés de la première circulaire instituant les ZEP, en date du 1er juillet 1981.

2 Les rhétoriques du projet et du partenariat ne sont d’ailleurs pas propres à l’Éducation nationale. Elles sont les maîtres mots de l’ensemble de la politique dite de « modernisation du service public », dont un analyste a pu écrire qu’elle « se présente comme une réponse à une situation jugée “problématique” sans que la nature du problème soit réellement éclaircie » (Luc Rouban, « La modernisation de l’État et la fin de la spécificité française », Revue française de sciences politiques, n° 4-40, 1990, pp. 521-545).

3 Cf. entre autres sur ce point Agnès Henriot-Van Zanten, L’École et l’espace local. Les enjeux des zones d’éducation prioritaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1990, et Jean-Louis Derouet, « Désaccords et arrangements dans les collèges (1981-1986). Éléments pour une sociologie des établissements scolaires », Revue française de pédagogie, n° 83, 1988, pp. 5-22.

4 Il faudrait néanmoins pouvoir nuancer une telle conclusion plus que nous ne pouvons le faire ici, par exemple en relevant que, contre toute attente, la proportion d’élèves scolarisés en ZEP est plus importante dans l’académie de Paris (17,8 %) que dans celle de Créteil où elle est équivalente à la moyenne nationale (11,3 %).

5 Source : DEP.

6 Denis Meuret, « L’efficacité de la politique des zones d’éducation prioritaire dans les collèges », Revue française de pédagogie, n° 109, 1994, pp. 41-64.

7 Idem.

8 Sur ce point, cf. Patrick Bouveau, Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex et alii, Le Soutien aux politiques éducatives dans les ZEP-DSQ (1989-1992), Association ANALISE, 1992, et Bernard Charlot, « “Ce qui se pense” dans les ZEP : analyse des demandes de financement », in Bernard Charlot (dir.), L’École et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Paris, Armand Colin, 1994.

9 Dominique Glasman et alii, L’École réinventée ? Le partenariat dans les zones d’éducation prioritaires, Paris, L’Harmattan, 1992, p. 69 (souligné dans le texte).

10 Ce qui suit prend appui à la fois sur les documents produits par le Ministère, sur le « répertoire » des actions élaboré pour le forum « École et quartier » du 19 janvier 1993, et sur un travail d’évaluation mené pour le « programme développement solidarité » de la Caisse des dépôts et consignations : Patrick Bouveau, Bernard Charlot, et Jean-Yves rochex et alii, Le Soutien aux politiques éducatives dans les ZEP-DSQ (1989-1992), Association ANALISE, 1992.

11 Sur ce point, cf. les chapitres 5 B et 7 de Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1993, ainsi que Élisabeth Bautier, Pratiques langagières, pratiques sociales, Paris, L’Harmattan, 1995, et Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités sociales, Lyon, PUL, 1993.

12 Jacques Fijalkow, Rapport à la Caisse des dépôts et consignations concernant l’aide à la définition, la conduite et l’évaluation de projets éducatifs, université de Toulouse Le Mirail, juillet 1992. Sur le même sujet, et sur un ton beaucoup plus sévère, on lira avec profit Janine Hohl, « Les “milieux socio-économiquement faibles” analyseurs de l’école », in Manuel Crespo et Claude Lessard (éd.), Éducation en milieu urbain, Montréal, Presses universitaires de Montréal, 1985.

13 Cf. également sur ce point, Anne-Marie Chartier, « Enseigner en ZEP : l’épreuve de la réalité », in ZEP, patience et passions, CRDP de Versailles, 1995.

14 Sur ce point, cf. B. Charlot, É. Bautier et J.-Y. Rochex, op. cit. ; É. Bautier et J.-Y. Rochex, « Ces malentendus qui font la différence », in Jean-Pierre Terrail (dir.), La Scolarisation de la France, critique de l’état des lieux, Paris, La Dispute, 1997 ; Gérard Chauveau et Éliane Rogovas-Chauveau, À l’école des banlieues, Paris, ESF, 1995.

15 Sur cette question, cf. Jean-Paul Payet, Collèges de banlieue. Ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1995.

16 Une telle problématique est explicite dans l’ouvrage de Robert Ballion, Le Lycée, une cité à construire, Paris, Hachette-Éducation, 1993.

17 Cf. sur ce point E. Goffmann, « Calmer le jobard : quelques aspects de l’adaptation à l’échec », in Le Parler frais d’Erving Goffmann, Paris, Éd. de Minuit, 1989.

18 Pour une vue synthétique de ce type d’actions et des contradictions et conflits qui ont marqué leur développement, on pourra consulter Claudine Dannequin, L’Enfant, l’école et le quartier. Les actions locales d’entraide scolaire, Paris, L’Harmattan, 1992 ; Dominique Glasman et alii, L’École hors l’école. Soutien scolaire et quartiers, Paris, ESF, 1992 ; et Dominique Glasman, La Scolarisation hors l’école, in Jean-Pierre Terrail (dir.), op. cit.

19 Sur les problèmes que soulève une telle visée d’évaluation, cf. Dominique Glasman, « L’évaluation des soutiens scolaires hors école : problèmes et enjeux », conférence à la IIe Biennale de l’éducation et de la formation, APRIEF, avril 1994.

20 Parmi ces travaux, outre ceux de D. Glasman et de son équipe, cf. François Bonvin, Les Cycles d’animation péri-scolaire, rapport pour le FAS, FORS, Paris, 1983.

21 Le même type de remarque vaut à l’évidence pour nombre de dispositifs centrés sur la « méthodologie », et tout particulièrement pour certaines formes d’enseignement modulaire en classe de seconde.

22 Cf. sur ce point ce qu’écrivait Dominique Boullier dès 1984 : « Une expérience “d’entraide scolaire” à Rennes : différer l’échec ? », Sauvegarde de l’enfance, n° 4, 1984, p. 475-498. Dans une perspective légèrement différente, on consultera avec profit le chapitre intitulé « Les cours particuliers et la question de l’acculturation scolaire » de l’ouvrage de Dominique Glasman, Georges Collonges et alii, Cours particuliers et construction sociale de la scolarité, Paris, CNDP, 1994.

23 Le même type de question vaut d’ailleurs concernant l’activité enseignante : en quoi et comment l’observation et l’analyse des procédures mises en œuvre par les élèves pour « faire leur travail scolaire » peuvent-elles être productrices d’effets en retour non seulement sur le type de travail que les enseignants donnent à leurs élèves, mais sur la manière dont ils conçoivent et conduisent leur propre travail ? On peut d’ailleurs se demander si le mode dominant de division du travail entre enseignants et intervenants du soutien scolaire ne risque pas d’être un obstacle à la prise en compte explicite d’une telle question, et ce sans pour autant prêcher pour une confusion ou une indistinction des rôles de chacun.

24 Nous empruntons cette distinction à D. Glasman, « L’évaluation des politiques scolaires hors école : problèmes et enjeux », loc. cit.

25 Précisons que, pour nous, orientations politiques n’est en rien synonyme de prescriptions, pas plus que le fait de déplorer le manque d’orientations politiques données à la politique ZEP ne signifie prôner le retour à des politiques éducatives reposant sur l’uniformité de traitement des établissements et des réalités locales.

Auteur

Enseignant-chercheur de sciences de l’éducation (université de Paris VIII), membre de l’équipe de recherche ESCOL (Education, socialisation et collectivités locales). Ses recherches portent, entre autres, sur la politique d’éducation prioritaire. Elles posent la question des modalités selon lesquelles le fonctionnement de l’institution scolaire « s’adapte » aux spécificités, réelles ou supposées, des élèves scolarisés dans les établissements dits difficiles, et celle de leurs effets scolaires et sociaux.

© CNRS Éditions, 1999

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