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Éducation et formation

 | 
Jean Bourdon
, 
Claude Thelot

L’école et la société

L’évolution des inégalités sociales dans le système éducatif français

Marie Duru-Bellat

Note de l’éditeur

Depuis la rédaction de ce texte, M. Duru-Bellat et A. Kieffer ont retravaillé cette question et viennent de publier un cahier de l’IREDU : La démocratisation de l’enseignement « revisitée », Cahier de l’IREDU, n° 60, juin 1999.

Texte intégral

1La question de savoir si l’on assiste à une démocratisation de notre système d’enseignement n’est pas nouvelle, tant le thème de l’égalité/inégalité des chances scolaires est rémanent tout au long du xxe siècle. Pour s’en tenir à la seconde moitié du siècle, on sait le succès qu’ont connu dans l’après-guerre les notions de « réserves de talents » ou d’aptitude, qu’il convenait d’exploiter au mieux pour conjuguer efficacité économique et justice sociale (l’injustice sociale apparaissant comme un gaspillage indigne des sociétés modernes). Faut-il le souligner, cette perspective apparaît relativement incongrue aujourd’hui, où l’on met volontiers en avant la tension entre équité et efficacité...

2Pour atteindre cet objectif, une politique continue d’unification du système a été poursuivie, conjuguée à une expansion de la scolarisation, particulièrement marquée ces dix dernières années. L’accès d’élèves de plus en plus nombreux à un cursus globalement unifié a-t-il enclenché un processus de démocratisation ?

3Avant d’examiner les réponses qu’apportent les chercheurs à cette question, arrêtons-nous un instant sur ce terme de démocratisation, qui pose des problèmes qui sont indissociablement de nature théorique et méthodologique.

Définir théoriquement et opérationnellement la démocratisation

Définir un processus à plusieurs facettes

4Soulignons, en préambule, le caractère ambigu du terme même de démocratisation. Selon les cas, il désigne :

  • soit l’accroissement de la diffusion d’un bien, qui est alors d’autant plus démocratisé qu’il est répandu, indépendamment de la structure sociale correspondante (la démocratisation de certaines consommations par exemple) ;

  • soit l’égalisation de la structure sociale d’accès à un bien, la démocratisation étant alors possible sans progression d’ensemble de la diffusion de ce bien, comme elle pourra (jusqu’à un certain point) ne pas accompagner une progression de la diffusion dudit bien.

5Dans les années 1960, à l’époque du débat autour de l’école moyenne, la démocratisation est essentiellement définie par l’ouverture du système : il s’agit d’abolir les obstacles qui empêchent certains enfants d’accéder à l’école (sous-entendu, alors qu’ils en auraient les moyens). On compte alors beaucoup sur la démocratisation par le nombre : en développant largement la scolarisation, on réduira par là même les différences de scolarisation entre groupes sociaux. Autrement dit, en élevant les chances moyennes d’accès à un niveau donné, on espère que chacun en tirera bénéfice (cette massification amenant à parler de « démographisation »).

6Mais, comme les enquêtes de Girard et Bastide le mettront en lumière au début des années 1970, démocratiser l’accès ne suffit pas à garantir l’égalité de parcours. Au contraire, au sein d’une école secondaire unifiée, les inégalités de réussite (et les inégalités de plus en plus subtiles de choix scolaires ou d’orientation) n’en deviennent que plus visibles. On réalise alors que la démocratisation peut recouvrir la notion plus exigeante de parcours équivalents, quel que soit en particulier le milieu social (mais aussi le sexe ou la nationalité de l’élève), dans la mesure où il n’y a pas de raison pour que le goût pour les mathématiques ou pour le secrétariat soit distribué différemment selon ces diverses caractéristiques. Dans ces conditions, la démocratisation ne s’apprécie pas uniquement à l’aune de l’évolution des chances d’accès à un niveau donné des enfants de telle ou telle catégorie sociale, mais tout autant (voire plus) sur la base de l’évolution des écarts de trajectoire fine entre catégories.

7C’est ainsi que A. Prost oppose (dans L’enseignement s’est-il démocratisé ?, paru en 1986) démocratisation quantitative (qui se confond, dit-il, avec le développement de la scolarisation) et démocratisation qualitative (où l’itinéraire scolaire des enfants dépendrait de leur seul mérite et non du hasard de leur milieu social).

8Notons au passage que la notion d’égalité des chances (de même que celle, plus récente, d’« élitisme républicain ») est moins ambiguë que celle de démocratisation : elle ne rejette pas une certaine inégalité deparcours éducatifs, mais pose que celle-ci doit être fondée sur la seule hiérarchie des compétences d’élèves mis en situation de « juste compétition ».

Opérationnaliser le concept de démocratisation, tout en explicitant sa portée théorique

9La question du choix de l’indicateur de scolarité à l’aune duquel appréhender la démocratisation amène à approfondir la discussion autour de ce concept de démocratisation. Si l’on mesure cette dernière à l’aune de l’accès à la 6e, une démocratisation spectaculaire a pris place depuis les années 1960, puisque la mise en place du collège unique a enlevé toute signification à cet indicateur. Il est clair que, dès lors que l’accès à un niveau se généralise, son aptitude à servir d’indicateur de différenciation sociale est frappée d’obsolescence. Ceci conduit à ne pas retenir les mêmes niveaux scolaires pour appréhender les inégalités sur une longue période. Ainsi, les chercheurs semblent entériner l’idée d’une translation des inégalités, puisque c’est sur l’accès au bac (et à quel bac) que se déplacent les interrogations.

10C’est dire qu’avant même d’arrêter son choix sur tel ou tel indicateur, une première analyse du système, aux différentes périodes de temps prises en compte, est incontournable. Il faut déterminer, pour chaque période, les niveaux d’enseignement qui peuvent être tenus pour à peu près comparables ou équivalents, en fonction des changements structurels intervenus. On prendra pour cela en compte le système complet des différentes filières, l’objectif étant de comprendre la signification sociale des différents itinéraires scolaires. Notons aussi que, s’il est commode de retenir des indicateurs portant sur les niveaux terminaux du système, il serait intéressant, pour une évaluation globale de la démocratisation, d’examiner aussi la structure d’ensemble des flux, la situation des élèves ne parvenant pas au niveau (élevé) considéré comme pouvant avoir évolué sensiblement sur la période étudiée.

11S’il faut donc adapter l’indicateur à la comparaison à effectuer, on peut avoir l’impression désagréable de mesurer une évolution avec un mètre situé et daté, qui d’une certaine manière participe du phénomène que l’on cherche à étudier... Mais comment y échapper ? Une difficulté incontournable vient de ce que le niveau brut d’inégalités constaté à un moment donné (ou dans un pays donné), concernant l’accès à tel ou tel type d’enseignement par exemple, est à l’évidence lié à la fréquence d’accès de l’ensemble de la population d’élèves à ce type d’enseignement. En l’occurrence, des inégalités sociales vont pouvoir s’exprimer davantage à un niveau auquel accède une frange limitée de la population qu’à un niveau où accèdent déjà 90 % d’une génération. On ne peut donc comparer sans précautions deux situations caractérisées par une distribution différente dans l’accès à tel ou tel « bien » ou niveau éducatif.

12Sur ces points, qui sont tout autant des points de « fond » que des points de méthode, les débats ont toujours été nourris, au moins chez les chercheurs anglo-saxons. Depuis Goldthorpe (1980) et Mare (1980, 1981), les chercheurs s’intéressant aux inégalités s’efforcent d’élaborer des mesures non affectées par les marges des tableaux (margin insensitive), qui permettent de distinguer ce qui relève de la distribution des effectifs entre les niveaux scolaires, et le phénomène spécifique de l’association systématique entre certains niveaux et certains groupes de la population. Faute de quoi, on risque, lors de comparaisons dans le temps, de confondre des changements dans la distribution de l’éducation (les taux moyens d’accès à tel ou tel niveau), et des changements dans les phénomènes d’allocation des élèves (qui accède à chacun de ces niveaux ?).

13Or ces deux phénomènes sont en partie indépendants : il peut, jusqu’à un certain point, y avoir expansion du système sans réduction des inégalités sociales d’accès à tel ou tel niveau, sauf dans le cas extrême où l’ensemble d’une population accède à un bien, et où la question de savoir qui y accède ne se pose donc plus. Dans la même perspective, on s’attend à observer une tendance mécanique à une réduction des inégalités sociales dans l’accès à un niveau éducatif donné, dès lors que le taux d’accès à ce niveau se rapproche de 100 %, des effets de plafond s’observant alors dans les groupes qui y accédaient déjà le plus souvent (ce point est notamment développé par Boudon, 1973).

14Il est donc important, si l’on entend analyser le processus de démocratisation, dans une perspective comparative (dans le temps et dans l’espace), de tenter de faire la part entre une réduction des inégalités qui résulterait « mécaniquement » d’une ouverture plus grande, et une réduction des inégalités tenant au fonctionnement interne du système, qu’il s’agisse de relations moins fortes entre milieu social et réussite scolaire, ou de biais sociaux moins marqués aux divers paliers d’orientation (Duru-Bellat et Mingat, 1992). Certes, cette distinction a surtout une fonction analytique ; elle ne saurait avoir un caractère absolu, puisque d’une certaine manière l’ouverture résulte aussi du fonctionnement même du système.

15Toujours est-il qu’il ne s’agit pas là d’un « simple débat technique ». En effet, la question de la détermination de la technique statistique mesurant le mieux l’inégalité des chances n’a pas de sens, et aucun indice ne s’impose de lui-même comme non problématique. On peut choisir, par rapport à sa propre conception de l’équité, de privilégier des mesures isolant les inégalités dans les modes d’accès des élèves aux différents niveaux et filières (les flux scolaires et leur répartition étant tenus pour exogènes). Au contraire, on peut juger préférable de privilégier une approche qui mêle les deux aspects, en estimant que l’essentiel est de savoir qui accède à ce bien qu’est l’éducation. En d’autres termes (et comme le souligne Vallet, 1988), si l’on entend évaluer l’écart des chances scolaires entre telle ou telle catégorie sociale, la prise en compte des marges (l’évolution des taux d’accès à tel ou tel niveau dans l’ensemble de la population) est à l’évidence inutile ; par contre, si c’est l’évolution de l’inégalité sociale globale face à l’école qui est au cœur de l’analyse, alors la variation des marges ne peut être ignorée.

16La question de l’évolution de l’inégalité des chances dans le temps (et dans l’espace) amène à s’interroger également sur la fonction de l’institution scolaire. L’observation de l’évolution des taux moyens d’accès est privilégiée par ceux qui mettent en avant la fonction éducative – ou d’instruction – de l’école, alors que ceux qui retiennent avant tout l’évolution des écarts d’accès entre groupes sociaux se réfèrent à la fonction de classement social – de distinction – de la formation reçue. Dans ce cas, l’analyse de la démocratisation de l’accès aux diplômes demande à être complétée par une analyse de l’évolution des « effets » de l’éducation, notamment des conditions d’insertion et plus largement de la mobilité sociale entre générations.

17Sur ce point, plusieurs théories peuvent être mobilisées, dans des perspectives disciplinaires différentes. D’après la théorie de la modernisation défendue par des sociologues comme Parsons, la sélection est censée être de plus en plus méritocratique dans les sociétés modernes. D’après la théorie de la reproduction (Collins, Bourdieu), l’éducation est utilisée par le groupe dominant pour légitimer sa position ; mais elle remplit aussi des fonctions d’intégration, ce qui peut amener une société à ouvrir à tous certains niveaux du système (qui alors se démocratiseraient) ; par contre, les plus hauts niveaux resteraient réservés à l’élite. Certains chercheurs, tels que Raftery et Hout (1990), expriment des thèses plus radicales, estimant que l’inégalité des chances est maximally maintained, c’est-à-dire qu’elle n’est pas amenée à évoluer et est « activement maintenue », sauf si les taux de scolarisation des groupes favorisés sont déjà à leur maximum et que l’expansion se poursuit.

18Ces débats existent également, sous des formes différentes, chez les économistes de l’éducation (cf. Jarousse, 1991). Faut-il considérer, à l’instar des fondateurs de la théorie du capital humain, que l’éducation accroît la productivité individuelle et justifie donc l’accès à telle ou telle profession, ou bien, comme le défendent les théoriciens dits « du filtre », agit-elle avant tout comme un dispositif de sélection et de classement des individus ? Dans la seconde perspective, il n’y a pas de raison d’espérer atteindre une plus grande égalité sociale à travers la seule ouverture du système éducatif, puisque c’est moins le niveau absolu d’éducation que la place dans la file d’attente qui détermine position sociale et revenu.

La démocratisation, une réalité construite par le jeu d’indicateurs

  • 1 Voir notamment Combessie, 1984 ; Grémy, 1984 ; Merllié, 1985 ; Prévot, 1985.

19Avant d’examiner comment les analyses réalisées à ce jour se situent par rapport aux prévisions de ces différents modèles théoriques, revenons plus en détail sur les problèmes techniques. Ces problèmes sont bien connus en France où de nombreux débats leur ont été consacrés1. Une première piste utilisée pour résoudre ces problèmes consiste à construire des indicateurs « insensibles aux marges », notamment ce que les anglo-saxons appellent les odds ratios, repris sous une forme très proche par Vallet (1988) sous l’étiquette de « coefficient concurrentiel de second ordre ». Il s’agit, comme leur nom l’indique, d’un rapport représentant les chances relatives pour les membres d’un groupe A d’atteindre tel niveau éducatif plutôt que tel autre, relativement aux chances qu’ont les membres d’un groupe B d’atteindre eux aussi ce premier niveau plutôt que le second.

  • 2 Cette situation n’est pas exceptionnelle et on peut montrer (Mare, 1981) que la plupart des diverge (...)

20L’intérêt de tels indicateurs apparaît clairement dans un article récent partant d’un constat de divergence entre les tendances mises en évidence par des indicateurs différents (Euriat et Thélot, 1995)2. L’objectif est de caractériser l’évolution des inégalités concernant l’accès au bac entre 1962 et 1980. Une mesure « additive » faisant la différence entre taux d’accès au baccalauréat selon le milieu social (entre enfants de cadres supérieurs et d’enseignants, et enfants d’ouvriers) conduit à conclure à une augmentation de l’inégalité (puisque l’écart passe de 43,3 à 48,8 points) ; à l’inverse, une mesure « multiplicative » faisant le rapport entre taux d’accès conduit à conclure à une réduction de l’écart (le rapport étant de 4,8 en 1962, et de 2,9 en 1980). Soulignons que ces deux types d’indicateurs, qui sont le plus couramment utilisés, présentent comme inconvénient majeur (dans une optique comparative) leur sensibilité au niveau initial des chiffres.

21Devant cette situation, une alternative est de considérer que cette divergence dans les mesures reflète une évolution des inégalités trop peu nette pour que l’on puisse conclure à un changement significatif, dans un sens comme dans l’autre ; mais on peut aussi calculer un troisième indicateur, de type « logistique » (selon l’expression des auteurs, mais on retrouve en l’occurrence le coefficient concurrentiel tel que défini par Vallet, indicateur a priori préférable puisque non sensible aux marges), revenant à faire le rapport entre deux probabilités : celle d’une situation où un jeune d’origine « cadre » obtient le bac tandis qu’un jeune d’origine « ouvrier » ne l’obtient pas, et celle où, au contraire, le premier ne l’obtient pas tandis que le second l’obtient. On observe alors qu’en 1962 le surcroît de chances des enfants de cadres d’être dans la première situation plutôt que dans la seconde est de 9, et qu’en 1980 ce surcroît de chances n’est plus « que » de 8, ce qui attesterait une très légère atténuation des inégalités.

22Il existe d’autres « pistes » techniques. Dans une étude s’intéressant de manière plus globale à l’évolution de l’inégalité des chances devant l’enseignement, Goux et Maurin (1995) rappellent tout d’abord la nécessité de ne pas s’en tenir à des indicateurs, si sophistiqués soient-ils, concernant un niveau relativement « final » de la scolarité (tel le baccalauréat) : « La relative stabilité des hiérarchies scolaires peut en effet correspondre à un renforcement à certains niveaux du cursus et à un affaiblissement à d’autres paliers, les différents phénomènes se compensant mutuellement. » Ils rejoignent ainsi la méfiance des sociologues anglo-saxons pour les estimations de type « niveau éducatif le plus élevé atteint ». Mais au lieu de se « rabattre », comme on l’attendrait, vu leur argument, sur des analyses de chacun des points de transition du système, ils proposent une démarche originale, mobilisant largement les méthodes classiques des économistes.

23Leur démarche consiste à simuler (à partir de données concernant plusieurs cohortes successives) les destinées scolaires théoriques d’individus d’une cohorte donnée si les classements scolaires ne se sont pas modifiés sur la période (seul le niveau moyen ayant bougé), les seuls changements enregistrés étant ceux engendrés mécaniquement par l’élévation du niveau social des familles. On évalue ensuite la qualité de l’ajustement statistique entre les données simulées et les données effectivement observées, tout écart signifiant qu’il y a eu, sur la période, évolution du lien entre hiérarchies scolaires et origine sociale. Ces analyses débouchent (au-delà de nuances nombreuses, notamment concernant tel ou tel groupe social) sur le constat d’une translation des niveaux scolaires atteints, tous les individus ayant profité du développement du système, les auteurs parlant d’une « démocratisation uniforme ». Par contre, le lien entre le niveau d’instruction des parents et la carrière scolaire des enfants semble au contraire se renforcer.

24Notons – c’est un aspect secondaire de ces débats méthodologiques centrés sur les indicateurs – que le fait que les marges évoluent modifie le sens de l’appartenance à tel ou tel de ces groupes dont le poids relatif a changé ; ainsi, le fait d’être enfant d’agriculteur a vraisemblablement changé de signification, vu les évolutions démographiques et économiques qui ont touché ce groupe dans la période. Ne faut-il pas alors privilégier une lecture relative des inégalités sociales, où c’est le classement entre groupes qui est essentiel ?

25Ce problème est soulevé par Duru et Mingat (1992), qui proposent une méthodologie centrée sur l’analyse des différentes transitions, en comparant des groupes sociaux situés non plus « nominativement » mais en terme de classement eu égard à la hiérarchie sociale (par exemple, le groupe représentant les 20 % des membres d’une société les mieux placés le long de la hiérarchie sociale). On peut certes discuter la valeur sociologique de cette vision quelque peu abstraite (reprise plus couramment par les sociologues britanniques – cf. Blackburn et Marsh, 1991), mais elle présente des avantages dès lors que l’on cherche à comparer, entre époques ou d’un pays à l’autre, les scolarités de groupes représentant un poids variable de la population.

26Par ailleurs, la méthode proposée constitue une troisième piste pour tenter de contourner la difficulté inhérente aux comparaisons dans le temps (ou dans l’espace) portant sur des points de transition situés à des niveaux comparables du système, mais inégalement sélectifs. Il est clair, nous l’avons évoqué précédemment, que plus une transition donnée concerne un pourcentage élevé d’élèves, moins des inégalités sociales pourront s’y exprimer. La démarche consiste à partir d’un « fond de carte » (ou d’un référent) qui n’est autre que la situation observée à l’une des époques étudiées ou dans l’un des pays à comparer eu égard aux inégalités sociales manifestes à des points du système inégalement sélectifs (où accèdent tel ou tel pourcentage d’une classe d’âge). Puis, c’est le cœur de la démarche ; on peut situer par rapport à ce référent les inégalités observées dans d’autres pays (ou à d’autres époques) à des transitions caractérisées par tel ou tel niveau de sélectivité. Réciproquement, on pourra examiner quelles seraient les inégalités sociales que l’on observerait dans le système français à un niveau du système où il existerait une sélectivité comparable à celle de l’époque ou du pays considérés, et pour un groupe social qui aurait un poids comparable à celui observé dans ce pays à tel moment.

27Cette démarche tente donc d’évaluer les différences entre époques ou pays dans les inégalités sociales qui ne refléteraient pas le jeu mécanique du degré de sélectivité (ou d’ouverture) des points de transition pris en compte, mais s’expliqueraient par l’organisation même des systèmes et leurs modes de fonctionnement. Soulignons que, comme toute démarche de construction d’indicateurs, celle-ci s’avère indissociable de perspectives théoriques. Ainsi, on privilégie une lecture relative des inégalités sociales, où c’est le classement entre groupes qui est essentiel. On privilégie également une appréhension relativement abstraite des carrières scolaires en travaillant sur des seuils définis par leur niveau de rareté (on compare alors des seuils présentant à des dates différentes ou dans des pays différents le même niveau de rareté) ; on entérine ainsi l’idée que plus une transition donnée concerne un pourcentage élevé d’élèves, moins des inégalités sociales peuvent s’y exprimer.

28Ces principes de construction peuvent évidemment être discutés ; l’essentiel est qu’ils soient clairement explicités (pour que le lecteur puisse toujours rapporter les résultats à leur mode de fabrication). Mais, soulignons-le à nouveau, aucun procédé de calcul ne peut prétendre s’imposer comme la mesure correcte ou « objective » des inégalités.

La démocratisation en France et dans quelques pays européens

La démocratisation en France, de 1950 à 1990

29On connaît les analyses d’A. Prost (1985, 1992) sur la démocratisation dans les années 1945 à 1980. Il distingue trois périodes : de l’intégration des écoles primaires supérieures à l’enseignement secondaire (1941) jusqu’aux réformes de 1959, la démocratisation n’a pas progressé (si ce n’est, c’est une hypothèse, dans les cours complémentaires, mais les statistiques manquent sur ce point). Il souligne que, durant cette période, la croissance des effectifs, qui s’est donc réalisée à structure sociale constante, a concerné des « sous-groupes » des classes supérieures où la scolarisation n’était pas totale (on n’avait donc pas atteint de seuils de saturation).

30Dans une seconde période, de 1958 à 1963, la démocratisation semble s’affirmer davantage, avec une montée du poids relatif des enfants de milieu populaire dans les classes de 6e, 4e, et, à un degré moindre, 2nde (et a fortiori terminale) ; cette période est caractérisée par une croissance des effectifs particulièrement marquée, qui aurait d’autant plus bénéficié aux enfants des catégories populaires que les enfants de milieux aisés étaient déjà fortement scolarisés à ces niveaux. Notons que ces effets de plafond avaient été pointés par Boudon dès 1973 ; il présentait des chiffres sur l’accès à la 6e entre 1953 et 1962, qui, quels que soient les indicateurs retenus, attestaient une sensible démocratisation, du fait d’effets de plafond manifestes, les enfants de cadres supérieurs voyant leur taux passer de 86 à 94 %, ceux d’ouvriers de 21 à 45 %.

31Puis, toujours d’après A. Prost, vient une troisième période (1967- 1980) où la stabilité domine ; c’est une période où la croissance est moins forte et où les positions relatives des divers groupes semblent stabilisées. Au total, A. Prost conclut que c’est bien la croissance des effectifs, plus que les réformes de structure et de contenus, qui a constitué le moteur de cette relative démocratisation. Il souligne également que le mouvement de démocratisation a été singulièrement contrarié, en fin de période, par la mise en place de nouvelles filières (notamment techniques) qui ont « absorbé » une partie du flux croissant des élèves de milieu populaire, à tel point qu’en fin de période, le poids des enfants de milieu aisé dans les filières les plus prestigieuses telle que la terminale C s’est plutôt renforcé (Prost, 1992 ; Cherkaoui, 1982). De la même manière, au niveau du collège, l’accès de davantage d’élèves se double d’une différenciation croissante des parcours suivis (distinction entre 4e normale/aménagée/pratique et CPPN notamment), ces parcours étant aussi socialement typés qu’ils sont inégalement valorisés (Oeuvrard, 1979).

32L’importance des structures scolaires, quant à l’issue (plus ou moins « démocratisante ») de l’ouverture (de l’expansion de la scolarisation), est également mise en évidence par G. Langouët (1985) dans son analyse des scolarités dans les collèges expérimentaux (entre 1971 et 1975) : la suppression des filières aurait permis le maintien de davantage d’enfants de milieux populaires au collège et une hausse de leurs chances d’accès en second cycle (même si, après quelques années de fonctionnement, les collèges expérimentaux s’avèrent au total favorables aux élèves déjà favorisés).

  • 3 À propos de la 2nde, les dernières données orléanaises de Prost (1992) montreraient une certaine dé (...)

33Prolongeons à présent l’analyse jusqu’aux années 1980-1990. Les recherches les plus récentes consacrées à l’analyse de l’évolution des inégalités sociales de scolarité (Euriat et Thélot, 1995a, 1995b ; Goux et Maurin, 1995) concluent à une homogénéisation des carrières scolaires au niveau du collège, et jusqu’au passage en 2nde3, dans les quinze dernières années. Aujourd’hui, le pourcentage d’élèves effectuant une scolarité complète au collège avoisine les 100 % chez les enfants de cadres et d’enseignants, et n’est plus que de 8 points inférieur (91 % contre 99 %) chez les enfants d’ouvriers. Cette scolarité complète peut s’effectuer via la filière technologique (4e et 3e), où sont orientés 2 % des enfants de cadres contre 20 % des enfants d’ouvriers non qualifiés, conformément, semble-t-il, aux intentions des promoteurs de cette nouvelle filière. M.R. Chapuis, dans la préface au Bulletin officiel sur les classes de 4e et 3e technologiques (BO du 12 avril 1990), le souligne : « Une fois encore, l’enseignement technique a su mettre en place une voie nouvelle pour les jeunes qui désirent apprendre autrement, et notamment pour les enfants des milieux populaires qui trouvent difficilement dans les filières d’enseignement général les moyens de leur promotion individuelle. »

34Deux remarques sur ce point. D’une part, cette réduction des inégalités sociales correspond à un effet de plafond manifeste. D’autre part, les différenciations se reportent clairement sur un autre terrain, sur l’accès à la filière technologique, on l’a vu, mais aussi sur le fait de réaliser ou non une scolarité complète sans redoublement. Ainsi, la proportion d’enfants qui parviennent en 3e sans redoubler ou qui entrent en 2nde sans redoublement reste très variable selon le milieu social (75 % pour les enfants de cadres supérieurs et d’enseignants contre 32 % pour les enfants d’ouvriers, pour le second indicateur, au début des années 1990). Même si l’écart est plus faible aujourd’hui qu’il y a dix ans, la sortie du collège reste « un seuil où les écarts sociaux se creusent fortement par rapport à ce que l’on observe dans le premier cycle » ; en particulier, « l’arbitrage entre redoublement et passage en BEP ou CAP diffère très fortement selon les classes sociales » (Coeffic, 1996).

35Pour ce qui est de l’accès au baccalauréat, on ne dispose pas de données très récentes (seul le panel 80 est à cet égard disponible, aujourd’hui), et, depuis 1973, on ne note pas de démocratisation sensible : comme nous l’avons évoqué, alors qu’en 1962, le fait qu’un enfant de cadres supérieurs et d’enseignants obtienne le bac et qu’un enfant d’ouvriers ne l’obtienne pas constitue une situation 9 fois plus fréquente que la situation inverse ; en 1980, elle n’est « que » 8 fois plus probable, ce qui attesterait une très légère atténuation des inégalités. De même, en l’appréhendant à l’aune de différences entre pourcentages, Langouët (1994) conclut « que l’amplitude de la démocratisation est en définitive faible ».

36D’un point de vue plus analytique, Duru-Bellat et Mingat (1992) montrent qu’entre les cohortes d’élèves entrées en 6e en 1962 et celles entrées en 6e en 1980, la légère démocratisation qui a pris place eu égard à la probabilité d’accéder au baccalauréat s’explique uniquement par l’ouverture plus grande du système, ou, ce qui revient au même, à la baisse de la sélectivité moyenne aux différents niveaux qui a pris place sur la période, en particulier aux premiers niveaux de l’entrée en 6e et de la fin de 5e, qui étaient socialement les plus sélectifs. Ceci rejoint d’ailleurs la thèse de la « démographisation » du système avancée notamment par Prost (1986 et 1992), mais aussi, auparavant, par Passeron (1979) ou Petitat (1982).

37Réciproquement, on n’aurait pas assisté à une démocratisation « qualitative », assise sur des modifications du fonctionnement interne du système, débouchant sur une atténuation des inégalités de cheminement des élèves en son sein. On peut invoquer, à l’appui de ce résultat, le développement des paliers d’orientation et d’itinéraires subtilement hiérarchisés, rendant « plus opaques les voies de la réussite scolaire » (Euriat et Thélot, 1995), et laissant plus de marge d’action (l’évolution des textes allant d’ailleurs dans ce sens) à des stratégies familiales largement inégales (Duru-Bellat et Mingat, 1992), interprétation appuyée d’ailleurs par les résultats de Goux et Maurin (1995) évoqués plus haut, qui laissent entendre qu’il faut être de plus en plus instruit pour piloter au mieux la carrière de ses enfants.

  • 4 Depuis la présentation de ce texte (mai 1996), la DPD a publié certains résultats sur l’accès en se (...)

38Soulignons néanmoins que ces différents résultats concernant l’accès au baccalauréat portent sur des jeunes entrés en 6e en 1980 ; les évolutions récentes concernant le déroulement de la scolarité au collège laissent à penser que cette situation est amenée à évoluer très vite, dans le sens d’une démocratisation de l’accès au bac, ce que devraient rendre visible les données du panel 1989 quand elles seront disponibles.4

39La question reste néanmoins posée de savoir si l’on assiste à une atténuation des inégalités ou à une simple translation ? On peut, comme le fait par exemple Broccolichi (1995), faire l’hypothèse que « la fraction des élèves qui préparaient un CAP après la 5e se dirige maintenant vers un BEP après la 3e. Ceux que leur position relative un peu plus élevée dans les classements scolaires n’amenait au lycée professionnel qu’après la 3e passent en 2nde ou vont au-delà du BEP (jusqu’à un baccalauréat professionnel ou technologique) plus fréquemment qu’avant 1985 ». Rappelons que les analyses de Goux et Maurin (1995), évoquées précédemment, les amenaient également à conclure à une translation des inégalités.

40Par ailleurs, il est clair que là où des filières spécialisées coexistent, ce déplacement des inégalités peut prendre la forme d’une hiérarchisation croissante des sections (ou des différents itinéraires). Ainsi, en France, la hausse du pourcentage d’une classe d’âge accédant au baccalauréat s’est réalisée en grande partie grâce au développement, à côté des baccalauréats traditionnels, du baccalauréat professionnel, où l’on compte trois fois plus d’élèves de famille ouvrière que dans la plus prestigieuse des séries du bac traditionnel, la série scientifique C/S. Les enfants de milieux modestes sont également de plus en plus nombreux (Mear et Merle, 1992) dans des séries préprofessionnelles telles que la série G/STT, dont à la fois les taux de réussite au bac et les probabilités d’accès et de succès dans l’enseignement supérieur sont faibles par rapport aux baccalauréats généraux. Réciproquement, les enfants de cadres ont profité de la politique de développement des séries scientifiques pour y accéder encore plus souvent, même si la part des enfants d’ouvriers a cru fortement dans la prestigieuse série C/S, ne serait-ce que parce qu’ils partaient de très bas.

  • 5 Évoquant dans ce texte l’équivalence seulement formelle des titres plus largement distribués, et «  (...)

41Au total, les inégalités sociales dans l’accès au bac C/S seraient encore très marquées puisqu’en 1994 les enfants de cadres supérieurs ou d’enseignants auraient environ six fois plus de chances de l’obtenir que les enfants d’ouvriers, même s’ils en avaient de l’ordre de quinze fois plus au début des années 1980 (Euriat et Thélot, 1995). Ce type de conclusion n’est pas complètement neuve, puisqu’en 1979 Passeron pouvait affirmer que « la diversité des titres [...] joue de plus en plus dans la détermination des chances professionnelles, le rôle que jouait, dans la période précédente, la hiérarchie linéaire du cursus [...] Si la hiérarchie des filières assume aujourd’hui le rôle joué naguère par la durée des études, cette substitution de processus ne doit pas dissimuler la continuité dans la fonction sociale5 ».

42S’il est vrai que la diversité des bacs tend aujourd’hui à remplir la même fonction que l’accès ou non à ce niveau, alors l’analyse de la démocratisation de l’enseignement supérieur (que nous ne développerons pas ici) devra elle aussi se faire à un niveau relativement fin (intégrant toutes les filières, universitaires et non universitaires), tant là aussi une hiérarchisation constante, même si elle est nécessairement mouvante, est à l’œuvre (Berthelot, 1993).

L’intérêt d’une perspective comparative au niveau européen

43Tout au long du xxe siècle, on a assisté dans les pays euro péens à une expansion des systèmes éducatifs et à une accentuation du rôle de l’éducation et de la scolarisation dans l’accès aux emplois. Beaucoup de chercheurs avaient prévu que cela entraînerait une diminution de l’inégalité des chances, invoquant les effets de plafond qu’allaient rencontrer les enfants de milieux aisés. Pourtant, l’inégalité des chances semble être restée longtemps stable, d’après les analyses faites dans les années 1970. On concluait alors prudemment que l’effet de l’expansion sur l’égalisation des chances dépendait du « point de départ » des différentes catégories sociales (d’où l’existence ou non d’effets de saturation) ; on n’excluait donc pas qu’on puisse assister, aux premières phases de l’expansion, à un accroissement des inégalités, le resserrement n’intervenant qu’ultérieurement.

44Ce que montrent également les comparaisons européennes, c’est le caractère crucial de la structure des systèmes éducatifs. Une enquête comparative portant sur neuf pays européens et sur des cohortes nées entre 1910 et 1947 (Müller et al., 1990 ; Müller et Karle, 1993) conclut que la variété de l’ampleur des inégalités sociales d’accès à l’éducation selon les pays s’explique par la structure des taux d’accès aux différents niveaux scolaires (où s’observent des différenciations sociales dans chacun des pays) et par la gestion des transitions entre niveaux. Les systèmes éducatifs seraient diversement inégalitaires selon qu’ils sont plus ou moins sélectifs aux premiers niveaux. Des facteurs organisationnels tels que l’existence de filières, l’âge aux différents choix, les critères d’orientation ou le coût éventuel des études seraient également à prendre en compte.

  • 6 Des comparaisons internationales des taux de rendement de l’éducation seraient à cet égard très ins (...)

45Enfin, mais ce n’est pas là le point le moins important, le rôle joué par le diplôme pour l’accès à l’emploi constitue un paramètre clef pour comprendre la variété des inégalités sociales face à l’école d’un pays à l’autre. Dans un pays où le « crédentialisme » (c’est-à-dire l’allocation des positions sociales sur la base des titres scolaires possédés) est moins marqué, on comprendrait que les parents, pour assurer une position sociale à leur enfants, privilégient d’autres stratégies que l’investissement éducatif. Le crédentialisme serait ainsi moins fort au Royaume-Uni qu’en Allemagne ou en France6, et ceci ne serait pas sans rapport avec le niveau plus faible des inégalités sociales face à l’école qui y est observé (au moins au niveau du secondaire).

46Au total, la (relative) variété des inégalités sociales face à l’école, d’un pays à l’autre (et d’une époque à l’autre), s’expliquerait peu par de réelles différences de sélectivité sociale, entre pays, aux différents paliers d’orientation, mais bien plus par les trois facteurs structurels énoncés ci-avant (« proximité » des effets de plafond, structure du système et relations formation/emploi).

47Enfin, il faut souligner que l’analyse de l’évolution temporelle des relations entre formation et emploi, notamment de la valeur des diplômes, constitue un prolongement d’autant plus incontournable, quand on entend évaluer la démocratisation, que le « crédentialisme » est fort. Boudon soulignait ce point dès 1973, précisant qu’il n’y avait aucune raison pour que les évolutions dans la structure des flux scolaires soient en phase avec les changements de la structure des emplois et des positions sociales.

  • 7 D’autres comparaisons sont construites dans Duru-Bellat et Kieffer (1999).

48Présentons rapidement pour conclure les comparaisons menées sur une base (technique) comparable, dans treize pays, sous la coordination de Shavit et Blossfeld (1993). Les principaux résultats de ces comparaisons internationales sont les suivants7 :

  • partout, l’expansion du système éducatif a davantage concerné le premier niveau du secondaire que le secondaire-supérieur et surtout l’enseignement supérieur. Le fait qu’il existe des goulots d’étranglement au niveau de l’accès au supérieur appuie la thèse de la reproduction. Dans plusieurs pays (Allemagne, Suède...), l’expansion s’est accompagnée d’un développement du tracking ou de la formation professionnelle comme une alternative à l’éducation secondaire traditionnelle (pour les groupes défavorisés) ;

    • 8 L’importance de la réduction des inégalités des chances dans la vie (ou des écarts socio-économique (...)

    à l’aune du niveau d’étude le plus élevé atteint, on observe une baisse des inégalités seulement aux Pays-Bas et en Suède, mais la stabilité reste le cas le plus fréquent. Notons que, dans ces deux pays, il n’y a pourtant pas de « saturation » dans les taux de passage des classes aisées ; il est plus probable qu’a joué la réduction des inégalités des conditions de vie en général8. Un engagement de long terme dans une politique d’égalisation socio-économique pourrait amener une égalisation des chances scolaires.

49Quoi qu’il en soit, ces résultats apportent une claire réfutation de l’hypothèse de la « modernisation ». De même, l’effet des réformes n’apparaît pas non plus clairement ; même dans les deux pays où une certaine réduction des écarts sociaux est visible, cette évolution a précédé les réformes.

50On dispose donc à présent d’un certain nombre d’analyses attestant, non une véritable atténuation des inégalités (sauf peut-être pour la Suède ou les Pays-Bas), mais bien un déplacement (plus précisément, une translation vers le haut) de ces inégalités.

51Effectivement, en France, une certaine démocratisation dans l’accès au second cycle du second degré et, plus discrètement (sauf peut-être ces dernières années), de l’accès en terminale n’est pas apparue antinomique avec une hiérarchisation sociale croissante des différentes sections. Au total, il est probable que ce sera de moins en moins le fait d’être bachelier qui va « faire la différence », mais davantage la nature précise du baccalauréat possédé. Et ce constat semble assez général, puisque, dans la plupart des pays, l’expansion des systèmes d’enseignement s’est accompagnée d’une diversification des filières académiques et professionnelles (Shavit et Blossfeld, 1993).

  • 9 « Répondre à la demande sociale accrue de positions élevées, qui sont inévitablement peu nombreuses (...)

52La thèse de l’« inégalité maximale maintenue » garderait donc quelque crédit, thèse dont l’intérêt est de rapporter les évolutions observées au niveau « macro » aux stratégies des acteurs. On retrouve d’ailleurs chez A. Prost des analyses sur les « usages sociaux » de l’école de fait convergentes avec cette thèse. Ainsi quand il affirme que la demande d’éducation des familles est sociale (demande de position sociale) et non scolaire, ce qui rend nécessaire l’existence de filières d’élite, sélectives par nature (Prost, 1985)9.

53En conclusion, l’égalité des chances apparaît comme une notion relative, et les inégalités peuvent rester stables même si le niveau atteint s’élève. On peut compter sur l’expansion pour démocratiser. L’expansion peut en effet atténuer les pressions politiques visant à atténuer les inégalités, dans la mesure où il est toujours plus facile de répartir un bien relativement abondant (accroître la proportion d’une génération qui accède à un niveau donné semblant alors un remède imparable contre l’inégalité des chances).

54L’expansion du système peut également atténuer la perception commune des inégalités. Même si des inégalités demeurent, le fait que, pour un groupe donné, la probabilité d’accéder à tel ou tel niveau scolaire atteint désormais 0,4 ou 0,5 intègre cette filière dans le champ des possibles alors que, tant qu’elle reste inférieure à certaines valeurs (et même si elle passe de 0,05 à 0,10), cette orientation n’existe pas (ce n’est « pas pour nous »). En outre, l’expansion elle-même modifie mécaniquement la structure du public scolaire (il y a aujourd’hui 15 % d’enfants d’ouvriers dans les universités – hors santé et IUT –, contre moins de 7 % en 1960), dans le sens d’une diversification sociale, même si ces modifications sont très lentes (Ungerer, 1987). Enfin, vu l’expansion des scolarités, la distribution des niveaux éducatifs des enfants est « décalée » vers les niveaux plus élevés, par rapport à celle des parents. Dans un tel contexte, les jeunes dotés de ces plus hauts niveaux de formation qui se sont développés viennent nécessairement de milieux qui n’étaient pas tous aussi instruits, ce qui peut amener l’opinion commune à croire à une réelle tendance à l’égalisation des chances (Thorlindsson, 1988). Néanmoins, cette question de l’effet, sur les jeunes et leur famille, de l’expansion des scolarités reste ouverte : aux « optimistes » qui estiment qu’elle lève pour partie l’impression de fatalité sociale (voir par exemple Rochex, 1995), répondent les « pessimistes » qui soulignent les dégâts en termes d’image de soi de cette sélection qui prend maintenant place au sein même du système (voir par exemple Dubet, 1992).

55Quelles que soient les perceptions qu’en ont les acteurs, on peut être tenté d’adhérer au point de vue relativement cynique de Rafferty et Hout (1990), qui voyaient l’expansion du système éducatif et une politique d’égalisation des chances comme deux alternatives, de même que Duru-Bellat et Mingat (1992) quand ils parlaient d’arbitrages situés le long d’un continuum opposant démocratisation quantitative et démocratisation qualitative. Dans ce cas, à l’inverse de ce qu’escomptait la théorie de la modernisation, l’expansion non seulement n’induit pas l’égalisation des chances, mais permet dans une large mesure de maintenir un certain degré d’inégalité.

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Notes

1 Voir notamment Combessie, 1984 ; Grémy, 1984 ; Merllié, 1985 ; Prévot, 1985.

2 Cette situation n’est pas exceptionnelle et on peut montrer (Mare, 1981) que la plupart des divergences apparentes entre les conclusions des recherches sur l’évolution des inégalités des chances face à l’école proviennent des modèles statistiques utilisés.

3 À propos de la 2nde, les dernières données orléanaises de Prost (1992) montreraient une certaine démocratisation de la 2nde indifférenciée (par rapport aux anciennes 2ndes A, C, AB), mais aussi un renforcement de la hiérarchie entre établissements, comme si la quête de la distinction se déplaçait de la section à l’établissement fréquenté.

4 Depuis la présentation de ce texte (mai 1996), la DPD a publié certains résultats sur l’accès en second cycle des élèves du panel 1989 (note d’information du ministère de l’Éducation nationale n° 98.01). Voir aussi Duru-Bellat et Kieffer (1999).

5 Évoquant dans ce texte l’équivalence seulement formelle des titres plus largement distribués, et « le déplacement systématique de la relation entre le titre et le poste », Passeron abordait également le thème de l’« inflation des diplômes » qu’il développera quelques années après (1982).

6 Des comparaisons internationales des taux de rendement de l’éducation seraient à cet égard très instructives.

7 D’autres comparaisons sont construites dans Duru-Bellat et Kieffer (1999).

8 L’importance de la réduction des inégalités des chances dans la vie (ou des écarts socio-économiques entre groupes sociaux), sur les inégalités scolaires était l’une des conclusions de Boudon dès 1973, même s’il l’interprétait avant tout de manière très « micro », par l’intermédiaire des mécanismes décisionnels responsables, selon lui, de l’essentiel de ces inégalités. Jencks défendait également cette thèse, en insistant sur la relative impuissance de l’école face aux inégalités sociales.

9 « Répondre à la demande sociale accrue de positions élevées, qui sont inévitablement peu nombreuses, par une offre accrue de places dans les sections valorisées qui conduisent à ces positions, c’est en fait ne pas répondre à la demande. Si d’aventure, l’effectif des sections C venait à doubler, ces sections, perdant partiellement leur caractère élitiste, ne répondraient plus à ce que la société en attend : la distinction d’une élite... La demande sera toujours supérieure à l’offre dans les sections valorisées, et inversement dans les sections dévalorisées : c’est leur définition même. » D’où sa conclusion : « Il n’est d’orientation que par l’échec. »

Auteur

Professeur de sciences de l’éducation (université de Bourgogne), a réalisé, dans le cadre de l’IREDU, de nombreux travaux sur les trajectoires et l’orientation scolaires. Ses recherches actuelles l’amènent à traiter de questions plus « macro » comme la démocratisation de l’enseignement ou la concurrence entre établissements.

© CNRS Éditions, 1999

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