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L’École républicaine et la question des savoirs

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Daniel Denis
, 
Pierre Kahn

Postface

Daniel Denis et Pierre Kahn

Texte intégral

1L’analyse des discours que, d’une édition à l’autre, le Dictionnaire tient sur les disciplines scolaires est-elle, comme nous l’avons ambitieusement prétendu, de nature à renouveler la perception de l’école républicaine des commencements ?

2Sans doute ne faut-il pas exagérer l’ampleur de ce renouvellement : ni le souci de moralisation patriotique qui se manifeste de l’instruction morale et civique à l’histoire en passant par la gymnastique, ni l’insistance mise, notamment à propos des mathématiques, des sciences ou du travail manuel, voire du dessin, sur le caractère utile des savoirs transmis, ni l’affirmation réitérée d’une discipline à l’autre de la spécificité de l’ordre primaire, ni, enfin, l’obéissance exigée aux normes de la méthode intuitive (on songe à la géographie ou aux sciences, mais aussi à « l’intuition morale » dont parle Ferdinand Buisson) ne sont des découvertes. Les contributions dont est constitué cet ouvrage ne font sur ces points que confirmer ou prolonger des analyses déjà faites, et depuis fort longtemps, par les historiens qui ont eu le mérite de déconstruire le mythe d’une école républicaine héritière de Condorcet, libératrice et progressiste. Mais, effectuées dans l’ordre idéologique ou institutionnel, ces analyses ont pu aussi contribuer à faire croire que l’édification d’une telle école relevait d’un projet univoque, dont la description du dualisme scolaire ou d’une éducation morale et politique faite sous l’égide de la laïcité pouvait épuiser le sens.

3L’originalité de notre travail est au contraire de faire apparaître toutes les complexités, les ambivalences, les contradictions et les dynamiques des points de vue et des thèses en présence, en reprenant l’analyse au plus près des enjeux proprement pédagogiques qui se révèlent dans les discours tenus sur chaque discipline, à travers cette œuvre témoin que fut, dans les trente années qui ont séparé ses deux éditions, le Dictionnaire de pédagogie. Aussi, d’une discipline à l’autre, pour peu qu’on s’évade des hiérarchies acquises, des parcours thématiques sont-ils possibles. Ils doivent permettre au lecteur d’accéder à des notions de portée générale et, en ne suivant plus à la lettre l’ordre imposé par la loi de 1882, de rompre avec l’impression de n’avoir à faire qu’à des univers disciplinaires juxtaposés et autonomes, propres à décourager tout effort de synthèse. À partir, par exemple, des liens qui relient les intentions de l’enseignement de la morale, de la gymnastique et de l’histoire, de la confrontation des discours sur les « mathématiques » ou sur les sciences expérimentales, de l’opposition entre ceux qui souhaitent faire des savoirs positifs le fonds des humanités primaires et ceux qui voudraient voir les enseignements artistiques jouer ce rôle, il est possible de retrouver, au-delà des autonomies épistémologiques et didactiques relatives à chaque discipline, des fils qui se croisent et se recroisent d’un thème à l’autre pour former une trame solide.

4Nous donnerons ici deux exemples topiques de ces problématiques transversales que la confrontation des discours propres à chaque discipline permet de dégager.

5La première concerne la question du caractère usuel que doit avoir l’enseignement primaire. C’est là, on le sait, une question récurrente et elle est présente dans tous les champs disciplinaires concernés. Pourtant, aucune discipline ne fait de l’utilité pratique des connaissances primaires une thèse sans équivoque ni conflit. À s’en tenir à la seule première édition, on remarque au contraire que l’idée d’une culture primaire pratique et concrète est diversement affirmée : prédominante pour les entrées de type « mathématiques » (voir notamment l’article « Problèmes »), elle est contrebalancée, dans les sciences expérimentales, par l’idée d’une science éducatrice de l’esprit ; pour le dessin, les positions d’Eugène Guillaume et de Félix Ravaisson, du dessin géométrique et du dessin artistique, s’opposent, comme s’oppose en français, la ligne « orthographe-grammaire » aux conceptions de Michel Bréal ; et l’enseignement du travail manuel lui-même, comme le montre clairement Renaud d’Enfert, prétend à une légitimité culturelle en se voulant éducatif… La place des dates en histoire en regard de l’intention de construire une culture historique républicaine ou, en géographie, le rôle des nomenclatures face à l’idéal d’un enseignement par l’observation et l’expérience participent aussi à ce débat. On peut ainsi voir, d’une discipline à l’autre, la volonté d’enraciner l’école du peuple dans la pratique et « l’usuel » se heurter diversement à l’ambition d’une éducation primaire « libérale », des « humanités primaires » dont les arts et les sciences peuvent d’ailleurs chacun prétendre, conflictuelle-ment, être le vecteur privilégié.

6Le second exemple est celui du dualisme scolaire, c’est-à-dire de la division sociale de l’enseignement entre l’ordre primaire et l’ordre secondaire. Là encore, les travaux historiques et sociologiques nous apprennent à nous défier de la légende de l’école républicaine émancipatrice et méritocratique, mais là aussi, analysées du point du vue des disciplines scolaires, les positions se révèlent complexes et ambiguës.

7Que l’ordre primaire soit spécifique, cela ne fait, pour les auteurs du Dictionnaire, aucun doute. Mais comment et jusqu’où penser cette spécificité ? Jusqu’où le secondaire peut-il être pour l’enseignement primaire un horizon ou une référence ? La place de la littérature dans le curriculum primaire exprime à elle seule toutes les ambiguïtés dont ces questions sont porteuses. C’est qu’à les envisager sous l’angle des disciplines, on s’aperçoit qu’il s’agit de concilier la diversité sociologique reconnue des élèves avec l’unité épistémologique postulée du savoir. Dès lors, du traditionalisme de l’article « Problèmes », dans le DP1, aux audaces de ceux qui veulent faire du primaire le commencement d’une culture qui s’épanouit dans les lycées, se distingue toute une palette de positions qui montre à quel point ce problème était pour les républicains sensible et loin d’être réglé.

8On peut à cet égard reprendre la question annoncée dans l’introduction du « recentrage » des contenus et des méthodes dont nous disions qu’elle pouvait caractériser l’organisation de la seconde édition du Dictionnaire. Nous faisions alors partager au lecteur le constat d’une transformation significative survenant entre les deux moments éditoriaux : les entrées disciplinaires caractérisées en 1882-1887 par des polarisations franches, des tensions très perceptibles entre des positions contrastées, voire antagonistes, se présentaient, du moins doctrinalement, autour d’une seule position dans l’édition de 1911. Réfléchissons un moment à la subtilité des opérations qui se produisent, par exemple en géographie quand la ligne Schrader l’emporte ou en dessin, à propos des positions de Ravaisson. Ces succès sanctionnent-ils une défaite de la position plus traditionnelle qui se trouve ainsi objectivement exclue du NDP ? Pas exactement. On trouve en effet dans ces nouveaux articles, le plus souvent maintenus dans la forme originelle qu’ils prenaient dans le DP, des remaniements à la marge et l’intégration d’extraits qui sont autant de rappels, voire de citations intégrales, qui « absorbent » la position naguère « adverse ». Parfois, c’est en retranchant les aspects les plus saillants des critiques antérieures que l’unité doctrinale semble garantie : par exemple Schrader maintient évidemment sa ligne initiale de la géographie par l’expérience mais il retire les arguments les plus hostiles aux nomenclatures et à la mémorisation et laisse même apparaître certaines vertus à cet exercice. Le dessin subit un traitement du même ordre quand la nostalgie de la méthode Guillaume affleure sous l’éloge de la conception esthétique de Ravaisson dont on va jusqu’à saluer la « revanche » (mais l’article renvoie néanmoins à la géométrie non sans conseiller quelques exercices !). L’histoire n’échappe pas à ce processus, quand, à la suite de l’article (inchangé) de Lavisse, survient un post-scriptum d’André Balz nuançant fortement, textes officiels à l’appui, l’éloge à la mémorisation auquel procède l’illustre historien.

9L’impression prévaut que c’est un processus du même ordre qui se joue dans l’article consacré au français : la ligne « grammaire-orthographe » s’impose face à celle de la production d’écrits. Ce qu’on pourrait appeler la ligne Brunot de 1887, représentée notamment par Léon Flot en 1911, l’emporte au détriment du grand Bréal dont le remarquable article « Langue maternelle » est supprimé. Sans doute s’agit-il ici d’un arbitrage rendu sur la question des patois, mais pas seulement : c’est aussi la traduction d’un mouvement en défaveur de la rénovation dont l’échec lors de la consultation de 1890 sur le remplacement de la dictée par l’évaluation de l’orthographe dans la rédaction est sans doute un signe très intéressant.

  • 1 Le corpus comparé des auteurs est à cet égard intéressant. Les auteurs du DP, des inspecteurs prim (...)

10Dans le style de polarisation qui lui est propre, l’entrée « Mathématiques » offre une illustration exemplaire de ce même phénomène. Soulignons d’abord le symbole que représente l’existence d’une entrée unique « Mathématiques » (qui n’existait pas dans le DP) qui vient regrouper les trois anciennes entrées. Or, à l’occasion de ce remaniement, les réseaux établis à partir du système des renvois montrent au moins une différence substantielle qui est avérée, du moins en arithmétique et en géométrie : le raccordement à la sphère des applications (arpentage, nivelage, plan, topologie, etc., dans un cas, l’escompte, l’épargne, etc.. dans l’autre) très présent dans le DP ne l’est plus dans le NDP dans la mesure radicale où ces entrées disparaissent en bonne et due forme. Ainsi semble triompher la ligne des mathématiques formatrices de l’esprit au détriment de celle des enseignements utilitaires conçus comme l’horizon suffisant du primaire1. Cependant, l’étude attentive des textes montre que si l’auteur principal (Carlo Bourlet) soutient effectivement cette « ligne », il ne peut pas se défaire pour autant de la conception traditionnellement antagoniste : il lui arrive à plusieurs reprises d’intégrer dans son corpus des articles écrits par certains des utilitaristes les plus convaincus de la première édition ! Le cas de l’article « Problèmes » (foncièrement utilitariste, on l’a dit) est emblématique : il disparaît en tant qu’entité autonome dans le NDP... pour réapparaître incorporé (par bribes) dans l’article de Bourlet.

11Que penser de cette alliance d’antithèses qui paraît s’ériger en système dans ce nouvel état de la présentation des disciplines ? Comment concevoir que le jeu ouvert des positions qui donnaient, à l’aube de la grande réforme républicaine, une marge d’appréciation critique au lecteur (lui-même acteur, ne l’oublions jamais) semble s’être ainsi fermé ? Comment interpréter le processus de normalisation qui semble s’être réalisé en mettant au centre de l’espace académique une position unique chargée de dire toutes les vérités qui se présentaient autrefois comme différentes, voire antinomiques ?

12Cela ne peut s’expliquer complètement par la réorganisation matérielle de l’ouvrage au moment de la seconde édition. Le NDP supprime en effet l’organisation en deux parties théoriquement distinctes qui fondait l’architecture du DP et qui, dans une large mesure rendait possible l’expression de discours contrastés, voire favorisait l’énoncé de contradictions. Les raisons de cette transformation sont diverses : mesure d’économie éditoriale (il s’agit de réduire le nombre de pages de moitié) ? Caractère caduc des « cours » qui, utiles en 1882 pour donner une ambition épistémologique à la formation des maîtres, ne le seraient plus en 1911, actant ainsi une amélioration survenue entre-temps dans la formation par la publication de manuels de qualité ? Peut-être. Mais quel que soit le poids que les contraintes d’édition ont pesé sur le « recentrage » du NDP, elles ne disent rien de son sens ni de ses implications pédagogiques et sociologiques. À cet égard, il faut relever, dans le NDP, un double mouvement, le premier semblant inverse du second.

13Premier mouvement : les disciplines « littéraires » tendent à renforcer leur caractère spécifiquement primaire. L’incidence la plus notable du parti pris de supprimer la deuxième partie du DP consacre en effet la disparition d’un pan entier de la culture qui semblait aller de soi en 1880 comme modèle culturel légitime. L’étude critique du corpus « littérature » effectuée par Martine Jey offre une illustration convaincante de ce processus. Très conforme au corpus canonique du secondaire qui était très développé dans le DP, ce programme disparaît quasi intégralement du NDP ! La plupart des grands auteurs y figurent toujours, bien entendu, mais davantage pour les idées éducatives et sociales que pour les œuvres purement littéraires. Soulignons que l’histoire subit le même sort quand l’article de Cucheval, qui continue à faire de l’histoire une discipline littéraire, disparaît du NDP. Quant aux instruments de la critique littéraire, la nécessité de leur maîtrise est soulignée mais l’invitation est insistante de ne pas « singer la rhétorique », de « faire peuple, […] faire simple » (voir notamment l’article « Analyse », très intéressant sur ce point).

14Deuxième mouvement : les disciplines les plus marquées dans le DP par la tradition primaire – notamment celles qui touchent aux « mathématiques » – suivent un trajet contraire et se rallient dans le NDP à une conception du savoir plus homologue à celle défendue dans le secondaire, ce dont témoigne l’existence même d’un article qui a l’audace, dans un manuel de pédagogie et d’instruction primaire du début du xxe siècle, de s’intituler « Mathématiques ». De même, les discours sur les sciences expérimentales se voient davantage dans le NDP que dans le DP, où ils l’étaient déjà pourtant plus sensiblement que les mathématiques, marqués par une contestation de la distinction entre sciences du primaire et sciences du secondaire (l’atteste par exemple le remplacement d’Edmond Perrier par Colomb et de l’article « Histoire naturelle » par l’entrée « Sciences naturelles »). Tout se passe ici comme si le « vrai » savoir ne devait plus être l’apanage du secondaire et des habitus propres aux milieux sociaux qui en jouissaient encore de façon exclusive.

15La contradiction que semble renfermer cette évolution croisée de deux univers disciplinaires dominants (mathématiques – sciences/lettres – histoire) peut en partie se résoudre en faisant l’hypothèse suivante : au cœur du NDP se trouve l’espoir d’une transformation de l’enseignement secondaire lui-même, convié à s’inspirer des réformes engagées dès les années 1880 dans le primaire. De sorte que l’écart entre les deux ordres d’enseignement se réduit non seulement par une revalorisation pour ainsi dire « épistémologique » des savoirs primaires, mais aussi, à l’inverse, en faisant monter dans le secondaire des préoccupations et des normes pédagogiques d’abord affirmées pour le seul ordre primaire. Pour le dire d’une phrase : le NDP s’inscrit dans le mouvement initié par la réforme de 1902 de l’enseignement secondaire classique, dont il faut se rappeler qu’elle était la première à faire des études secondaires la continuation des études primaires (article 1 du décret du 31 mai 1902). L’article « Mathématiques » de Carlo Bourlet est ainsi conforme au rôle que son auteur a pu jouer dans la réforme de 1902. Schrader aussi va dans ce sens : il profite du NDP pour ajouter des observations insistantes sur la nécessité de réformes de la géographie dans le secondaire.

16Dans l’introduction qu’il rédige pour l’édition de 1911, Buisson inscrit d’ailleurs le projet du NDP dans le prolongement de cette préoccupation réformatrice nouvelle de l’enseignement secondaire :

Plus qu’il y a trente ans même, notre pays sent qu’il est à la veille de grandes choses. L’école primaire ne lui suffit plus. [...] Ici même nous avons été obligés d’en tenir compte : nous avons dû faire entendre que le temps n’est plus où une définition rigoureuse enfermait l’enseignement primaire dans d’étroites limites et le défendait avec un soin jaloux contre qui tentait de les franchir. Du « primaire » au « secondaire » de l’un et de l’autre au « professionnel » et au « technique », dans toute la variété d’acception de ces mots, les voies sont ouvertes, les barrières abaissées [...]. La logique de la démocratie veut que l’égalité des enfants devant l’instruction devienne une réalité légale et sociale […] Tel est pour demain, sinon pour aujourd’hui le plan d’Éducation nationale qui se prépare, qui s’élabore et qui déjà, sur plus d’un point, émerge de la confusion de tant de débats, plus sociaux encore que scolaires, de toutes parts engagé.

  • 2 Nous soulignons ici même « nous avons été obligés d’en tenir compte » ; « nous avons dû faire ente (...)
  • 3 Dans un changement limité apporté à la rédaction de l’article « Instituteur, institutrice », Buiss (...)

17On peut relever le soupçon de réticence et la prudence qui affleurent dans cette formulation2 ; de même, sont maintenus inchangés dans le NDP certains articles qui révèlent, parfois jusqu’à la caricature, comme dans l’article « Émulation », l’attachement au principe d’une division sociale de l’enseignement. Mais ces réserves ne doivent pas occulter la portée de l’intention d’ensemble : le parti est net sur le fond, de même qu’est très clair l’appel lancé aux instituteurs pour qu’ils restent à « l’avant-garde » d’un combat nouveau où ils doivent se montrer « dignes de leurs prédécesseurs » : « ceux-là avaient frayé la voie aux réformes politiques ; ceux-ci l’ouvriront aux réformes sociales3 ».

  • 4 On doit sur ce point lire la thèse, malheureusement inédite de J.-P. Martin* (1992).

18Tel est bien probablement l’enjeu, le seul sans doute susceptible de justifier la réédition du Dictionnaire aux yeux de Ferdinand Buisson, qui confirme ici une orientation en harmonie avec une conviction plus ancienne déjà exprimée en tant que président de la Ligue de l’enseignement et député du parti radical, auteur malheureux d’une proposition de loi rédigée sur ce thème en 19094. Pour autant, il faut souligner qu’on ne trouve guère, en dehors de cette introduction en forme de manifeste, de ruptures aussi significatives dans les articles du NDP où l’on est tenté de les rechercher en priorité. Par exemple l’article « Lycées et collèges » n’est pas bouleversé le moins du monde. Celui que consacrait à ce sujet le DP, écrit par Jules Steeg, est intégralement repris dans le NDP pour former la première partie d’un texte dont la seconde (portant sur l’analyse des nouvelles réformes survenues depuis 1880) a été confiée au fils de son père, le député Théodore Steeg. Ce dernier actualise le propos et salue chaleureusement les initiatives prises en 1890 par Léon Bourgeois pour libéraliser la discipline et moderniser les contenus de l’enseignement secondaire. Il détaille également la portée des enjeux de la réforme de 1902 mais la continuité du propos et l’égalité du ton entre les deux éditions sont absolument remarquables. Ce qui autorise la seconde édition à se prévaloir du qualificatif de « Nouveau Dictionnaire » tient donc moins à une mutation du regard sociopolitique qu’à des glissements ménageant la possibilité du partage d’un savoir, lui-même en voie de s’unifier. La phrase de conclusion de l’article « Lycées et collèges » est à cet égard précieuse. T. Steeg, y confirme sa volonté de « combler l’abîme qui séparait jadis les différents ordres d’instruction, de poser un pont entre l’instruction primaire et l’instruction secondaire, de faciliter les études de longue haleine à l’élite de la population enfantine ».

19Comment y parvenir ? Non par un bouleversement institutionnel mais par une stratégie fondée « sur un ingénieux agencement des programmes qui abaissent la barrière entre l’école et le lycée [permettant] de passer sans un effort extraordinaire de l’une à l’autre » (NDP, p. 1154).

20Ainsi peut s’éclairer le recentrage laborieux des disciplines dans l’édition de 1911. La résolution forcée des enjeux doctrinaux qui révélaient, en 1886, l’opposition des thèses les plus libérales et les parti pris les plus canoniques pourrait être une manière de dire que rien ne s’oppose à ce que le primaire transformé et le secondaire nouveau puissent constituer désormais un seul et même projet. Un projet à bas bruit qu’il faut discerner dans les tâtonnements pédagogiques et les glissements de terrain entre disciplines, là où s’inventerait une école « unique » qui ne peut pas encore se dire (et sans doute à peine se penser) dans les termes politiques qui font par ailleurs fureur, au même moment, dans la lutte sociale. L’état de nos recherches permet de poser la question et de former à ce propos une hypothèse. Rien de plus, rien de moins non plus.

21Nouveau regard sur l’école républicaine ? Disons en tout cas que notre travail peut contribuer à la création d’un espace critique soucieux d’échapper à des traditions intellectuelles bien établies au gré de deux lectures historiographiques opposées qui continuent de structurer le débat sans se fonder sur des recherches empiriques nouvelles : celle de la nostalgie de l’âge d’or d’une école porteuse de solutions socialement progressistes qui auraient été abandonnées au fil du temps ; celle de l’école républicaine conservatrice, arc-boutée sur le projet de maintenir la division sociale de l’enseignement. L’étude empirique et critique des transformations, parfois infinitésimales, des contenus d’enseignement, et des glissements imperceptibles entre les territoires disciplinaires indique que les affirmations tranchées ne rendent pas compte de la complexité des interactions qui se produisent et de la difficulté d’interpréter les transformations en cours et les obstacles qui s’y opposent. C’est à mieux connaître ce mouvement de fond que nous nous sommes, quant à nous, essayé.

Notes

1 Le corpus comparé des auteurs est à cet égard intéressant. Les auteurs du DP, des inspecteurs primaires en règle générale, ont laissé dans le NDP la place à un mathématicien de profession.

2 Nous soulignons ici même « nous avons été obligés d’en tenir compte » ; « nous avons dû faire entendre »… comme si effectivement les débats « plus sociaux encore que scolaires » s’imposaient à corps défendant.

3 Dans un changement limité apporté à la rédaction de l’article « Instituteur, institutrice », Buisson rend compte du débat entre amicalistes et syndicalistes (sans cacher les craintes que suscite cette évolution) mais dit en conclusion sa confiance en un corps qui saura résister aux tentations corporatistes et politiques pour constituer « une petite république professionnelle qui saura rester à l’avant-garde ».

4 On doit sur ce point lire la thèse, malheureusement inédite de J.-P. Martin* (1992).

Auteurs

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’IUFM de Versailles. Membre du Groupe d’histoire et de diffusion des sciences d’Orsay, Université Paris-Sud Orsay.

© CNRS Éditions, 2003

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