LA GYMNASTIQUE DANS LA PREMIÈRE ÉDITION : UN IMPÉRATIF AUSSI CATÉGORIQUE QU’INCERTAIN

1« Une grande victoire remportée sur les procédés exclusifs qui furent longtemps en usage dans les écoles de notre pays où le corps, cette “guenille”, se trouvait trop souvent sacrifié aux exigences des études intellectuelles ». Ces termes enthousiastes saluent l’événement, d’une « importance considérable », que constitue l’introduction de la gymnastique dans les programmes scolaires. Récemment acquis, ce succès est attribué d’emblée « aux conquêtes des savants [...] au fur et à mesure des progrès accomplis par l’anatomie et l’hygiène » (« Gymnastique », DP1, p. 1230). Pour autant, et contre toute attente, cette affirmation de principe n’est pas développée dans l’article qui, plus surprenant encore, ne donne lieu à aucun renvoi aux diverses (et nombreuses) entrées du Dictionnaire consacrées à la thématique de l’hygiène. Avant d’interpréter cette singularité, il nous faut constater que le but poursuivi par l’auteur semble en effet tout autre : dans les termes mesurés et prudents qui sont ceux d’un haut fonctionnaire, Féry d’Esclands1 vise en fait à légitimer le statut social et la fonction politique des activités corporelles au moyen d’une présentation historique qu’il nous faut d’abord rapporter car on peut se demander si l’orientation historiographique développée par l’auteur ne contribue pas à éclairer le débat contemporain des années 1880 sans jamais céder aux tentations des polémiques d’actualité.

Une historiographie militante

2En premier lieu, l’Antiquité. Elle est décrite comme un Âge d’or où l’auteur prend nettement parti pour les Athéniens contre les Spartiates, au motif que les premiers ont su, au-delà du culte de la beauté physique, « développer dans une mesure légitime l’esprit militaire indispensable au développement du patriotisme », là où les seconds « tombaient dans l’exagération, dans le domaine des exercices du corps comme dans les autres parties de leur système d’éducation ». Cette critique se prolonge en dénonçant les usages belliqueux des exercices physiques à Rome, doublée dans ce cas d’une condamnation ferme des jeux du cirque.

3Inexistante au Moyen Âge et négligée à la Renaissance en dehors de quelques affirmations théoriques chez les humanistes, la gymnastique est remise à l’honneur dans un « moment capital » qui est identifié au tournant du xix^e siècle, en Allemagne. C’est effectivement de l’autre côté du Rhin qu’il faut chercher, selon l’auteur, les enseignements les plus féconds et les plus durables. L’attirance se concrétise par un nombre important de renvois explicites à des figures de grands pédagogues du monde germanique : Eiselen, Massman et Klumpp sont cités et Villaume, Gutsmuths, Jahn et Spiess font l’objet d’un renvoi à des biographies détaillées (parfois considérables quand il s’agit de Pestalozzi2), tandis que le courant « philanthropiniste3 » se voit également consacrer un article spécifique. Il convient de souligner que Féry d’Esclands s’abstient résolument de toute allusion à la défaite de 1870-1871 et n’évoque à aucun moment une préoccupation revancharde qui joue pourtant un rôle structurant dans le développement des sociétés de gymnastique dans la période contemporaine de la rédaction de son article. Il insiste plutôt sur la filiation directe entre ces méthodes d’éducation physique et la philosophie de Rousseau dont les précurseurs allemands seraient les « disciples4 ».

4Les Français font piètre figure dans ce panthéon de la gymnastique : Triat, le colonel d’Argy et Napoléon Laisné sont certes évoqués, mais seul Amoros a droit a une notice biographique5. Selon Féry d’Esclands, ce n’est pourtant pas faute d’incitations officielles réitérées, tout au long du xix^e siècle et l’auteur rappelle minutieusement toutes les étapes en insistant sur le principe de la continuité obstinée qui caractérise la volonté politique d’introduire la gymnastique à l’école. Il détaille ainsi les divers textes qui, depuis 1845, n’ont de cesse d’en favoriser la pratique (notamment les tentatives de Salvandy et de Fortoul) et consacre deux colonnes à la reproduction intégrale du décret de Duruy. Féry d’Esclands manifeste par là son souci de démontrer combien cette instigation s’opère au-delà des clivages politiques et c’est même avec une sobriété rare que sont marqués les divers jalons ultérieurs du processus engagé. Ainsi : « […] sous la République, Jules Simon s’appliqua à compléter l’organisation de cet enseignement. » Puis : « […] une nouvelle impulsion est donnée à tout ce qui concerne l’éducation physique avec Jules Ferry. »

5On aurait pu s’attendre, dans le style déclamatoire de l’introduction, que Féry d’Esclands marquerait d’une pierre blanche l’événement que constitue la loi du 27 janvier 1880. Il n’en est rien. Comparé au décret de Duruy6, il s’agit pourtant d’une petite révolution en ce qu’elle donne une portée générale au caractère impératif de la pratique : « L’enseignement de la gymnastique est obligatoire dans tous les établissements d’instruction publique de garçons dépendant de l’État, des départements et des communes. » Voté à l’unanimité à la Chambre, ce texte annonce en quelque sorte le mouvement d’obligation qui exercera ses effets dans la décennie qui s’ouvre, à la fois dans l’ordre scolaire (1882) et dans l’ordre militaire (1889). La gymnastique fait ici figure de précurseur de la conscription généralisée de la jeunesse (en tout cas pour les garçons). La retenue dont fait preuve Féry d’Esclands participe sans doute d’un souci de ne pas associer la montée en puissance de la gymnastique à une rupture dans l’ordre politique, de bien marquer que la continuité de la volonté réformatrice l’emporte sur toute autre considération partisane. Quant à la nécessité manifeste de devoir monter dans la hiérarchie des normes juridiques pour imposer la gymnastique, elle n’a peut-être pas non plus lieu d’être soulignée triomphalement car elle illustre bien le manque d’empressement des enseignants et la difficulté concrète de faire passer les activités gymniques dans les pratiques réelles.

6De ce point de vue, l’article « Gymnastique » est-il de nature à changer cet état de fait ? Non, car en l’absence de prescriptions concrètes, les dispositions pratiques se résument à vingt lignes reproduisant sèchement le programme officiel de l’école primaire. Cela n’est certes pas surprenant puisque la première partie du Dictionnaire est normalement consacrée aux développements théoriques et aux principes de portée générale. Ce qui l’est davantage, c’est que la deuxième partie reste absolument muette sur ce point. Pourtant, quand il décrivait l’ambition de la deuxième partie du DP « d’entrer dans chaque école pendant la classe pour donner un bon conseil au maître, l’aider heure par heure », l’avertissement initial de Ferdinand Buisson annonçait explicitement, en 1878, un article pratique consacré à la gymnastique. Cette dernière aurait donc dû trouver, en bonne logique, sa place dans le DP2, ce « Dictionnaire de leçons touchant toutes les matières d’un cours complet d’études », cette « sorte d’encyclopédie pratique des connaissances nécessaires ou utiles à l’Instituteur ». Or la gymnastique ne figure pas dans cette partie de l’ouvrage. Sans doute ne faut-il pas interpréter trop hâtivement ce constat, qui peut être également effectué à propos des travaux manuels et de l’instruction civique, mais on doit mettre clairement en évidence cette absence et formuler des hypothèses. Peut-on invoquer le manque de contenus suffisamment élaborés, c’est-à-dire jugés dignes de donner lieu à une politique de formation des maîtres à l’époque de la publication de la deuxième partie ? Ou bien alors de textes jugés trop anciens par rapport aux nouvelles dispositions législatives évoquées plus haut7 ? L’objection n’est guère convaincante : dès le 20 mai 1880, le ministère de l’Instruction publique a envoyé dans les académies un manuel complet rédigé à l’intention des écoles primaires en application de la loi votée en janvier de la même année, accompagné d’une lettre de Ferry qui, lui, met clairement en avant l’enjeu militaire d’une telle introduction de la gymnastique8. Dès lors, faut-il interpréter l’absence d’une argumentation précise dans la deuxième partie du Dictionnaire comme le signe d’un embarras, l’expression silencieuse de réserves de la Direction de l’ouvrage sur la prédestination militaire des exercices gymniques ? La question vaut d’être posée.

La finalité de la gymnastique en question

7Soulignons que l’article « Gymnastique » ne traite pas lui-même la question militaire, au-delà du regard oblique qu’autorise l’évocation des conceptions de l’Antiquité, ce qui nous livre au passage une utile leçon sur l’usage du procédé historiographique. Cependant, il renvoie explicitement et, de fait, exclusivement à l’article « exercices militaires9 ». La lecture de ce dernier indique d’emblée que ceux-ci sont effectivement « associés à la gymnastique dont ils constituent le complément » (article « Militaires (exercices) », DP1, p. 1918). Sur le fond d’une angoisse que « l’enfant échappe à la Loi » entre la sortie de l’école et l’entrée au service militaire (ibid., p. 1919)10, l’article non signé déploie son argumentation sur un plan strictement politique à forte connotation conjoncturelle. Il met en exergue l’action déterminante de la Ligue de l’enseignement, souligne le « zèle et le dévouement des conseils municipaux » (notamment celui de Paris) et montre que les décisions prises par le ministère en 1882 constituent la consécration officielle et la régularisation de ce mouvement purement civil. Longuement cités, le sénateur Georges, Jules Ferry et Paul Bert affirment clairement « qu’il ne s’agit pas seulement ici de l’hygiène mais du bon fonctionnement de nos lois militaires ». Plus de trois colonnes sont consacrées au décret du 6 juillet 1882 qui fonde les bataillons scolaires, sans mentionner aucune des réserves et des controverses qui accompagnent alors cette initiative. Son manque de succès, perceptible dans les statistiques qui terminent l’article11, ne fait l’objet d’aucun commentaire. Mais le but de cette entreprise est-il vraiment de faire pratiquer ces exercices dans l’école ? On peut en douter. L’accent porte au fond surtout sur l’intérêt de convaincre l’instituteur de porter ses regards « en dehors de l’école » selon l’expression de Paul Bert, c’est-à-dire de militer sur le terrain vacant que la gymnastique et son « complément » militaire ont pour vocation explicite d’occuper, l’espace qui sépare l’école et l’armée.

8La tentation est forte, à ce point de l’exposé, d’entrer dans l’interprétation du problème capital posé par ces diverses affirmations avec le souci de procéder à l’examen critique de la logique interne qui institue alors la gymnastique à l’articulation du scolaire et du militaire. Mais la volonté de rester au plus près du texte n’incite pas à nous saisir trop hâtivement de cette question majeure. D’une part, parce qu’on trouve peu d’arguments dans les articles concernés qui soient propres à nourrir ce débat en profondeur au-delà d’un constat : la direction du Dictionnaire se fait ici l’interprète fidèle de l’orientation politique donnée à la gymnastique par le pouvoir tel qu’il s’incarne alors dans les discours de Jules Ferry et, plus nettement encore, de Paul Bert12. Mais le texte de la première édition ne s’étend guère sur leurs motivations les plus profondes et il faudra attendre l’édition de 1911 pour entrer dans l’intimité de l’objectif poursuivi, ce qui ne manque pas de révéler une certaine réserve si ce n’est une censure. D’autre part, entrer dans le débat ne peut se faire sans que nous dégagions préalablement une procédure subtile qui nous permet d’accéder à l’économie fort complexe du Dictionnaire sur la question des exercices du corps.

9Si l’on s’entend sur le fait que le territoire d’une discipline se définit dans le Dictionnaire – par le système des renvois qui sont proposés à partir d’une entrée correspondant à une matière du programme des écoles, on est évidemment frappé par le caractère très étroitement balisé d’un corpus « gymnastique » subissant l’attraction univoque du seul pôle militaire. Cela revient à exclure de fait d’autres modes de légitimation qui sont pourtant classiques dans les argumentaires des diverses doctrines gymnastiques qui s’épanouissent tout au long du xix^e siècle et dont Jacques Defrance a très bien mis en lumière la grande diversité (Defrance, 1987, 43 et suiv.). De fait, les pôles possibles que représentent alors l’hygiène, bien entendu, mais aussi la formation utilitaire du producteur ou la dimension esthétique échappent à la signalétique mise en place par le DP pour signifier la gymnastique. Pour autant, ils ne sont pas absents du Dictionnaire mais le lecteur doit, pour accéder aux valeurs qu’ils représentent, faire preuve d’autonomie et suivre d’autres pistes, davantage inspirées par des recherches d’ordre méthodologique ou des considérations générales de philosophie de l’éducation. C’est une indication d’autant plus précieuse que la gymnastique y est fréquemment évoquée en des termes qui montrent qu’elle est très loin de faire l’unanimité des rédacteurs les plus concernés par le thème des activités physiques (Denis, 1995a, p. 312-322).

10Un auteur illustre tout particulièrement cette tendance : le docteur Élie Pécaut13. Hygiéniste attitré du DP1, il affirme de manière enflammée, et dans plusieurs articles, une conception profondément libérale de l’activité physique. Sans s’attaquer frontalement à la conception militaire de la gymnastique, l’auteur ne manque jamais une occasion de montrer la supériorité des vertus physiologiques et morales des jeux dès lors qu’ils sont libres et spontanés. Ce discours, dont on peut suivre les inflexions tout au long du xix^e siècle14 est toutefois mobilisé par Pécaut de façon singulière en convoquant impérieusement les apports récents de la science que l’article « Gymnastique » se contentait d’invoquer, on l’a dit, sans développer la moindre argumentation. L’hygiéniste s’appuie en effet avec un enthousiasme militant sur « la rapidité des échanges moléculaires » pour préconiser une « activité musculaire très fréquente, très vive, violente même, indispensable pour précipiter chez l’enfant le double mouvement de composition et de décomposition, pour entraîner dans une usure rapide les matériaux assimilés et les amener de nouveau, pour diriger sur ce brasier vivant un torrent d’oxygène ».

11Ce discours est très original en 1882 et ce pour deux raisons : il est empreint de vitalisme alors que la conception anatomique et mécaniciste domine alors sans partage le domaine de l’hygiène appliquée à la gymnastique (Pociello, 1999)15 ; et il réussit à conjuguer une conception scientifique à la pointe de la physiologie contemporaine avec une position spiritualiste très affirmée qui le place dans le camp des antiscientistes16. La vertu du jeu nous éclaire, à ce point de vue car elle n’est pas seulement physiologique, elle est aussi morale : le jeu « favorise l’expansion joyeuse, spontanée et libre […] que nulle gymnastique ne remplace, si savante qu’on la fasse ». Et les exercices méthodiques commandés de la gymnastique apparaissent alors au médecin désolé « comme une leçon de plus ». Cette critique du docteur Pécaut serait sans doute moins vive si la tendance ne s’exprimait pas, dans les pratiques de certains instituteurs, mais aussi parfois dans les instructions officielles, de remplacer les récréations par des séances de gymnastique17. Dans le style véhément caractéristique de l’auteur, la menace est déclinée sur tous les tons : « […] on a franchi le pas fatal, on s’est laissé allé sur le terrain sacré, sur la récréation. On y a mis ce qui ne tenait pas ailleurs et pouvait faire figure d’exercice récréatif, la gymnastique, les travaux manuels, l’instruction militaire. Où mène cette voie dangereuse ? À rien de moins qu’à pervertir absolument l’éducation de l’enfant » (E. Pécaut, « Récréation », DP1, p. 2552).

12Cet hymne se retrouve de manière récurrente dans l’article « Hygiène », du même auteur, dont on comprend maintenant qu’il ne fasse pas l’objet d’un renvoi dans l’article de Féry d’Esclands : « Que l’on ne se figure pas pouvoir impunément remplacer les jeux par des exercices gymnastiques : si les muscles n’y perdent rien, la santé intellectuelle et morale des enfants y perd beaucoup ; c’est supprimer la détente complète de l’esprit, l’activité joyeuse et reposante ; c’est tuer l’enfant dans l’écolier » (E. Pécaut. « Hygiène scolaire », DP1, p. 1307).

13Tuer l’enfant dans l’écolier ! Ce véritable cri du cœur trouve un écho dans l’article « Ennui » où la nécessité de laisser une large place aux activités physiques spontanées est érigée en principe fondamental de la réforme des méthodes pédagogiques à réaliser car il est la clef de l’équilibre physique, moral et intellectuel des enfants (E. Pécaut, « Ennui », DP1, p. 857). Si E. Pécaut est l’auteur qui soutient le mieux cette position, il n’est pas pour autant isolé dans le Dictionnaire si l’on considère la critique de la gymnastique formaliste. D’autres auteurs, et non des moindres, vont dans le même sens, parmi ceux qui témoignent d’un attachement au développement de l’activité physique à l’école. Ainsi, Steeg : « C’est une erreur pitoyable d’imaginer que l’exercice du corps nuise au développement de l’esprit. C’est le contraire qui est vrai. L’esprit sera d’autant plus vigoureux que le corps sera plus fort et mieux portant, mieux équilibré dans toutes ses parties. Mais pour arriver à ce résultat, la gymnastique ne doit pas être systématique, savante, s’accomplissant par ordre, comme une classe, sous la direction d’un maître. »

14Il veut la gymnastique naturelle, la pleine liberté des mouvements et se rallie à Rousseau : « Je veux que mon élève soit l’émule d’un chevreuil plutôt que d’un danseur d’opéra » (« Rousseau », DP1, p. 2644). On pourrait citer également Compayré et son panégyrique de l’activité (Denis, 1995a) mais on laissera à Marion le soin de clore la discussion et de décréter la gymnastique en résidence surveillée au nom du « soin constant d’empêcher que ce qu’on fait pour le corps ne rompe l’équilibre au préjudice de l’esprit » (« Méthode », DP1, p.1900).

Le DP, un observatoire fidèle...

15On peut maintenant esquisser une réponse à la question posée en introduction de ce livre : la première édition nous offre t-elle un observatoire fidèle de la situation contemporaine de sa rédaction ? Je pense que nous pouvons répondre positivement en ce qui concerne la gymnastique.

16D’abord parce que l’ouvrage ne cache en rien l’ampleur du volontarisme politique à l’œuvre dans la promotion de la gymnastique, on l’a déjà souligné à plusieurs reprises. Mais il est essentiel d’ajouter qu’il ne prend pas pour autant les désirs du pouvoir pour la réalité de l’institution.

Depuis deux ans, d’immenses efforts ont été faits pour faire passer cette grande et salutaire réforme du domaine administratif dans la pratique, dans les mœurs scolaires. Elle est cependant encore de trop fraîche date, elle est trop en dehors de nos vieux préjugés et de notre longue routine pour que l’on puisse tenir la partie comme définitivement gagnée. Il s’écoulera encore bien du temps avant que les maîtres regardent ce nouveau surcroît de travail, non point comme une besogne inférieure et rebutante, mais bien comme la moitié de leur tâche pédagogique, une moitié aussi importante que l’autre, avant qu’ils en viennent à l’exécuter avec conviction, avec plaisir, avant qu’ils en comprennent le rôle capital et sachent le faire comprendre de leurs élèves (« Hygiène scolaire », § « Gymnastique », DP1, p. 1307).

17Les travaux historiques actuels concernant cette période, et notamment les précieuses monographies réalisées par (ou sous la direction) de Pierre Arnaud confirment en tous points la justesse et la lucidité de cette économie de raisonnement. Tout indique en effet qu’il n’y a, au moment de la rédaction du DP, que très peu de pratiques scolaires effectives de la gymnastique dans l’enseignement primaire (Arnaud, 1987, 1991), malgré un frémissement dans les écoles normales (Arnaud, 1998, p. 117-120). Il en va de même des bataillons scolaires qui, à l’époque considérée, présentent un tableau conforme aux données fournies par le DP (Bourzac et Joseph, in Arnaud, 1987). En vérité, c’est bien en dehors de l’école et à l’initiative de militants, parmi lesquels les instituteurs semblent très peu nombreux, que le domaine de la gymnastique prend alors significativement son essor.

18Mais la lecture critique du DP permet d’aller plus loin dans l’analyse. Le corpus nous indique que le réalisme confinant à la résignation qui est perceptible dans la citation ci-dessus n’est pas entièrement désintéressé. En offrant une tribune à des points de vue incontestablement autorisés qui désapprouvent l’orientation militante-militaire de la gymnastique, le DP laisse s’exprimer publiquement un dissensus sur la question qui éclaire et, d’une certaine manière, légitime les réticences, voire les résistances, à l’intrusion de cette pratique dans l’univers scolaire. À un moment où la mobilisation politique sur le thème de la gymnastique est ressentie avec une telle urgence que la Ligue de l’enseignement et la Ligue des patriotes peuvent envisager, à ce propos, une fusion entre les deux organismes (Martin*, 1992, p. 50-55)18, les dissonances et les mises en garde de Marion, Compayré et autres Pécaut construisent une distance à l’impératif gymnastique à l’intérieur même du camp le plus indiscutablement républicain. Ce constat est évidemment très précieux car il conduit à relativiser certaines affirmations couramment admises, notamment depuis les travaux de Chambat (1980, p. 139-184) et interdit surtout de projeter la volonté de réforme telle qu’elle s’énonce politiquement sur les réalités de l’école en tant qu’institution. C’est l’intérêt majeur qu’offre la lecture du DP que de montrer, à la source même d’un corpus qu’on est fondés à considérer comme constituant un discours d’autorité – compte tenu du rôle hiérarchique joué par nombre des auteurs cités précédemment dans la mise en œuvre de la nouvelle politique de formation des cadres de l’école – combien la diffraction des points de vue est une réalité. On ne peut donc pas assimiler l’engouement exceptionnellement unanimiste du vote de la loi du 27 janvier 1880 avec un quelconque consensus à proprement parler républicain sur la question dès lors qu’il s’agit d’établir des normes pédagogiques capables de « traduire » en discipline scolaire ce qui n’est encore qu’une pratique sociale considérée avec circonspection19. Ainsi s’éclaire sans doute l’absence d’un article pragmatique de formation des maîtres dans la deuxième partie : la direction du DP ne pouvait pas (ou ne voulait pas) assumer l’orientation exclusivement militaire de la gymnastique telle qu’elle s’affirmait alors dans le discours politique mais elle ne pouvait pas (ou ne voulait pas) porter pour autant une contradiction élaborée dans ce domaine sous la forme d’une contribution qui aurait eu pour fonction de thématiser nettement l’opposition à cette orientation, c’est-à-dire de la constituer en pôle explicitement critique. Comme nous le montrons par ailleurs (Denis, 2002), ce procédé d’exposition laissant jouer les antithèses est pourtant employé sans réserve dans la plupart des autres disciplines, n’hésitant pas à construire des oppositions sur des questions qui sont loin d’être subalternes. Pourquoi, dès lors, ne pas le mettre en œuvre, aussi, à propos de la gymnastique ? Peut-être faut-il y voir le signe d’une impossibilité de maîtriser l’enjeu, une difficulté extrême à se déprendre des implications du rôle cardinal qu’on fait alors jouer à la gymnastique dans la vie sociale et politique. On pourrait bien entendu méditer longuement sur ce point, mais on préférera attendre l’analyse de la seconde édition pour prendre le recul nécessaire et tirer empiriquement la leçon du problème important ainsi soulevé.

DE LA GYMNASTIQUE À L’ÉDUCATION PHYSIQUE : NAISSANCE D’UNE « DISCIPLINE » SCOLAIRE ?

Un petit « coup d’État » épistémologique...

19Maintenue dans le NDP, l’entrée « Gymnastique » donne lieu à un article entièrement nouveau. Il est rédigé par Georges Demenÿ, qui est alors celui qui réalise l’effort le plus accompli de rationalisation scientifique de l’éducation physique, le théoricien le plus marquant de ce domaine d’activité désormais en pleine effervescence, auteur de deux ouvrages qui font (et feront longtemps) autorité (Demenÿ, 1902, 1903). Néanmoins, avant d’entrer dans le vif du sujet dans son acception contemporaine et son domaine de compétence, Demenÿ commet à son tour une longue chronique destinée à donner une profondeur de champ au sujet. Sacrifiant à ce qui apparaît constituer une véritable loi du genre dans le Dictionnaire, l’historiographie produite en 1911 ressemble dans sa structure à la précédente, mais elle en diffère aussi sur des points non négligeables. D’abord, en créditant la gymnastique d’un passé universel selon une vision anthropologique beaucoup plus large qu’en 1882 qui nous conduit du néolithique à l’Inde en passant par l’Égypte et la Chine. Ensuite, en n’opposant pas Athènes à Sparte dans les termes employés trente ans plus tôt : Demenÿ distingue plutôt deux temps de l’Antiquité gréco-latine, le premier témoignant d’un âge d’or de la pratique gymnique, le second celui d’une décadence associée à la spécialisation athlétique et au culte de l’argent. Enfin, si le renouveau de la discipline est fixé, comme c’était déjà le cas vingt-cinq ans plus tôt, dans l’Allemagne du xix^e siècle, l’influence de Rousseau est contestée et Jahn est accusé d’avoir « sacrifié la gymnastique éducative à la gymnastique militaire ». Cette présentation « historique » n’est évidemment pas neutre et on ne manque pas d’y lire l’écho de débats très contemporains portant sur l’influence des religions orientales, le développement important du sport de compétition, la militarisation des activités physiques et la montée en puissance du thème de l’eugénisme20. Mais ce n’est pas chez Demenÿ, comme précédemment chez Féry d’Esclands, un procédé rhétorique pour ne pas parler des conflits qui agitent le milieu de la formation corporelle.

20Bien au contraire, son article met l’accent de façon circonstanciée sur les oppositions entre les diverses méthodes et prend parti sans réticence. Ainsi, reproche-t-il à Paul Bert d’avoir détourné la gymnastique au profit des bataillons scolaires qu’il qualifie d’« institutions superficielles condamnées par l’expérience ». Ling et sa méthode suédoise ne trouvent pas davantage grâce à ses yeux (« approche plutôt médicale qu’éducatrice, non contrôlée scientifiquement ») et il attaque vivement Philippe Tissié qui se fait, en France, le prosélyte de cette approche « dans toute sa pureté scolastique ». La gymnastique traditionnelle d’inspiration prussienne est également suspecte, notamment dans ses formes les plus spectaculaires (les agrès), jugées « inutiles voire nuisibles ». Enfin, toute spécialisation athlétique est révoquée, bien qu’il convienne de faire une place (non précisée) aux jeux. En bref, c’est une lecture sans concession des « diverses écoles qui veulent se partager l’enseignement » et Demenÿ rend hommage à Louis Liard21, seul capable « d’encourager le mouvement général en restant au-dessus des luttes passionnées ». Tel est en effet le but de cette présentation critique des variantes de la gymnastique : rendre indiscutable la formation d’une instance pédagogique nouvelle capable de se dégager d’empirismes concurrents, tous suspects de défendre un intérêt particulier, au profit d’une cause supérieure et commune qui saura arbitrer les bienfaits propres à chaque conception.

21Manifeste au niveau des pratiques, ce projet se lit également dans le rapport aux théories. La « science du mouvement » que préconise Demenÿ est en effet assurée de trouver d’utiles appuis dans des savoirs comme la physiologie, l’anatomie et la mécanique mais ceux-ci sont désormais considérés comme constituant des « sciences connexes ». On mesure quel pas décisif est franchi ici par rapport à la même entrée de l’édition de 1882 : la gymnastique n’est plus le vague fruit des progrès de la recherche mais une science en soi qui s’autorise à mobiliser des savoirs pertinents (et prestigieux) sans avoir à s’y subordonner. En fait, si l’entrée « gymnastique » est maintenue d’une édition à l’autre, on peut considérer qu’il s’agit d’une convention de langage tant le texte est prodigue en ruptures qualitatives propres à signifier un petit coup d’État épistémologique. Et Demenÿ est effectivement l’homme de la situation, celui qui, de tous les protagonistes, est le mieux à même d’articuler le physique et le social, le biologique et le politique. Du « cercle de gymnastique rationnelle » qu’il a fondé en 1880 sous les auspices de la ville de Paris au « cours supérieur d’éducation physique » créé en 1903 avec le soutien du ministère de l’Instruction publique et du président de l’Union des sociétés de gymnastique de France, Demenÿ jouit d’une légitimité sociopolitique qui s’inscrit dans la continuité de la mobilisation qu’on a vu décrite dans la première édition. Mais il bénéficie aussi du prestige scientifique issu de sa collaboration, survenue entre-temps, avec Marey, le grand physiologiste, à l’occasion de la création de la « Station physiologique du parc des Princes », laboratoire annexé au Collège de France. Comme Christian Pociello a pu le montrer, cette coopération est à bénéfices réciproques mais elle est aussi très conflictuelle en ceci que le gymnaste reste un adepte de l’approche biomécanique, classique dans la gymnastique formalisée, tandis que le professeur au Collège de France défend une conception physiologique beaucoup plus contemporaine qui trouve dans les premières recherches sur l’effort sportif un domaine privilégié d’investigation, à l’instar du docteur Fernand Lagrange notamment (Pociello, 1999). Pris dans la tension de cette dualité, Demenÿ se trouve donc très tôt en mesure de concevoir, sinon de maîtriser, le jeu des deux paradigmes en cause.

22Associée à la puissance sociale que donne le réseau devenu très étendu de la gymnastique22, la légitimité scientifique puisée dans l’expérience de la coopération conflictuelle avec Marey place alors Demenÿ en position centrale, sinon arbitrale, dans les deux commissions officielles qui vont avaliser les évolutions en cours en 1888 et, plus nettement encore, dans la Commission interministérielle de 1904 dont il est le secrétaire général. Il réussit à y faire valoir sa thèse d’une éducation physique appelée à réunir tous les concours techniques en dosant judicieusement leur emploi pour « mettre au travail la machine humaine » selon les principes d’une science du mouvement ayant vocation à s’imposer à toutes les institutions. Signe de sa souveraineté nouvellement conquise (en tout cas revendiquée avec assurance), l’éducation physique est en effet « la base désormais commune aux manuels de la guerre, de l’Instruction publique et des sociétés de gymnastique23 ». Elle peut légitimement prétendre à régner, en toute objectivité scientifique, et non plus à se subordonner à des intentions particulières, voire aux arrière-pensées suspectes de tel ou tel milieu spécifique et notamment de l’armée. C’est ainsi que le renvoi de fin d’article n’incite plus à lire l’article « Exercices militaires » (ces derniers ne constituent qu’un « domaine d’application » parmi d’autres) mais à une entrée nouvelle, d’ailleurs brève, mais hautement significative visant à susciter des vocations civiles au service de ce grand projet24.

L’entre-deux stratégique : l’école et l’armée

23Est-ce à dire que l’article concernant les exercices militaires a disparu du Dictionnaire ou a perdu de son importance ? Non, car la place qui est dédiée à cet objet est, au contraire, considérablement augmentée. Deux articles lui sont désormais consacrés qui se renvoient l’un l’autre : le premier (« Exercice militaire », NDP, p. 1302), est maintenu dans sa rédaction originelle de 1885 mais il est amendé de façon substantielle par des ajouts de paragraphes qui donnent la version, assumée par la rédaction du Dictionnaire, de l’histoire d’un échec. Celui-ci est incontestable : « Il fallut constater que l’esprit dans lequel l’instruction était donnée aux bataillons scolaires n’était pas celui qui avait animé les promoteurs de l’institution et que les résultats obtenus étaient en général très différents de ceux qu’ils avaient attendus. L’opinion publique se désintéressa d’une création qui n’avait pas porté les fruits espérés et sans qu’aucune mesure officielle fût intervenue, les bataillons scolaires disparurent » (ibid.).

24Les auteurs ne se réjouissent pas de cet état de fait, sans pour autant en documenter les causes. Tout particulièrement, on doit relever l’absence de toute allusion à la crise boulangiste, classiquement interprétée comme le moment objectif du dévoiement de la gymnastique dans l’aventure conduite par la Ligue des patriotes (Girardet, 1966 ; Chambat, 1980 ; Sternhell, 1983). En revanche, la direction du Dictionnaire tient à cœur de se livrer à une défense et illustration du projet initial pour que le lecteur comprenne bien, rétrospectivement, la motivation de cette innovation infructueuse. On comprend ainsi que, contrairement à la doctrine des exercices militaires comme « complément » de la gymnastique, ceux-ci constituaient en fait un contrepoids, voire une alternative : un texte longuement cité d’Aristide Rey (un des principaux promoteurs du projet de 1882) fait ainsi l’objet d’un paragraphe nouveau qui met vivement en cause l’origine allemande de la gymnastique et de la nécessité impérieuse de lui opposer des pratiques « nées du prodigieux enfantement de la Révolution française ». Mettant en valeur les « bataillons de l’Espérance », les « compagnies d’élèves » et les « jeunes bataillons », Rey voyait dans la reprise de ce mouvement « le plus puissant moyen d’inspirer à la jeunesse l’esprit républicain et de combattre un étroit chauvinisme et l’esprit de caste des armées permanentes ». L’opposition à la gymnastique « prussienne » s’énonce alors : « Nous ne pouvons, sans un profond serrement de cœur, entendre certaines personnes invoquer sans cesse l’exemple de nos ennemis mêmes, nous offrir leurs usages alors que dans notre passé nous avons tous les éléments de régénération et de développement. »

25Que ce texte largement diffusé en 1880 n’ait pas pris place dans la première édition nous enseigne que certains éléments de motivation particulièrement importants dans l’ordre idéologique qui ne pouvaient (ou ne devaient) pas se dire en 1882 dans le Dictionnaire suscitent en 1911 une évidente nostalgie25. Mais il a bien fallu tirer la leçon politique du rejet des exercices militaires par les instituteurs et le programme relatif à cet objet a été supprimé en 1905. Cette concession faite à la réalité nous donne au passage une magnifique démonstration de la souveraineté de l’institution face aux volontés de réforme imposées du sommet de l’État (quelle qu’en soit l’ardeur, et la force des injonctions fut ici plus que conséquente) : « […] sans qu’aucune mesure officielle fût intervenue, les bataillons scolaires disparurent. » Mais ce n’est pas fini pour autant : il reste le tir, à la pratique duquel les instituteurs sont désormais vivement encouragés afin de contribuer à l’animation de sociétés, nécessaires dans les écoles et essentielles dans le domaine extra-scolaire. Cinq colonnes sont ainsi consacrées à faire valoir l’extrême importance de ce qui correspond à un « vœu vif » et à une « invitation pressante » du gouvernement. Il ne s’agit donc pas d’une prescription impérative ou d’une obligation et le texte se limite à faire miroiter quelques avantages aux instituteurs qui accepteraient de contribuer à cette œuvre patriotique. Enfin, la direction du Dictionnaire invite le lecteur à lire l’article suivant qui prouve que si les bataillons scolaires ont échoué, « l’idée n’est pas morte » et qu’elle fait l’objet d’un article entièrement nouveau : « Militaire (Préparation) ».

26Écrit par Adolphe Chéron, président de l’Union des sociétés de préparation militaire et membre actif de la Ligue de l’enseignement, cet article confirme que la préparation militaire est la « forme utilitaire donnée à l’éducation physique » (NDP, p. 1304) et qu’il s’agit d’une disposition démocratique conforme au principe de la nation armée et la conséquence de l’abaissement de la durée du service militaire : « […] plus la durée du service dans l’armée active est réduite, plus intense doit être la préparation. » C’est là en effet l’aboutissement de l’argumentation constante depuis la loi de 1880 et qui aura attendu 1905 pour trouver une traduction véritablement opératoire dans la loi militaire26. Le rôle majeur de la Ligue de l’enseignement est à nouveau souligné dans la concrétisation de cette évolution, non seulement dans les années 1880 mais aussi, à de nombreuses reprises, après 1900 (notamment en 1903 et 1909). Cette affirmation est très intéressante car l’intérêt persistant porté par cette organisation est en règle générale assez méconnu par la recherche historique en dehors de la première phase de la loi d’obligation de la gymnastique et de la fondation des bataillons scolaires. On trouve bien, tout particulièrement dans le thèse de Martin, des éléments qui documentent cette question, mais elle n’est pas problématisée comme une constante essentielle caractérisant toute la période 1866-1914 (Martin* et Macario, 1987, p. 179-204). Or, il n’est pas indifférent de constater que la Ligue de l’enseignement milite inlassablement au plus près de l’enjeu politique central que représente la relation école-armée, et ce même après avoir abandonné sa devise martiale (« Pour la patrie, par le livre et par l’épée ») sous la présidence de Buisson en 1906. Enfin, le patronage accordé par ce dernier lors de la fondation de l’Union des sociétés de préparation militaire de France en 1907 est mis en exergue par Adolphe Chéron. C’est donner là une indication assez troublante car si l’engagement de Ferdinand Buisson, tel qu’il s’exprime trente ans plus tôt dans son patronage à la Ligue des patriotes pouvait parfaitement se comprendre pour des nécessités politiques et institutionnelles propres à sa position de directeur de l’enseignement primaire, ce n’est évidemment plus le cas en 1907. Comment donc interpréter sa position personnelle, fortement soutenue par un idéal pacifiste jamais démenti de 1866 à 1932 avec cette caution à des organismes dont la motivation foncièrement nationaliste ne peut faire de doute ? C’est une question qui mériterait d’être étudiée de beaucoup plus près par les historiens car au-delà de la biographie de Buisson, l’ensemble des faits que nous rapportons à la lecture du DP et du NDP montrent qu’une ambivalence absolue caractérise l’énoncé du rapport idéal susceptible d’exister entre le scolaire et le militaire dont on mesure bien ici à quel point la gymnastique (puis l’éducation physique) constituent un analyseur irremplaçable.

27Le moment est donc venu de reprendre la question laissée en suspens à la lecture de la première édition. Le doute substantiel qui pouvait encore caractériser le tout début du mouvement de conquête de l’espace situé entre l’école et l’armée a progressivement perdu sa raison d’être sur un point politique important. Il n’y a plus lieu, en 1910, de recourir à cette tactique qui pouvait s’avérer nécessaire dans les années 1880, quand la gymnastique constituait un « cheval de Troie » au service d’une logique de double conscription prenant les traits de l’obligation scolaire et du service militaire universel. Cette conception de la conscription généralisée de la jeunesse est désormais quasi unanimement partagée, y compris par ceux qui vingt-cinq ans plus tôt en étaient des détracteurs, soit dans l’opinion conservatrice, soit chez les socialistes. Dans ces conditions, l’entre-deux école-armée est devenu pérenne et constitue un champ stratégique majeur où toute action énoncée pour l’extra-scolaire peut avoir une signification périmilitaire et réciproquement27. La structuration fondamentale de cet espace situé entre les deux institutions, trop longtemps ignorée par la recherche historique, mérite de susciter de nombreux travaux. On pourrait ainsi mieux comprendre le rôle joué par des hommes qui, comme Buisson ou Jaurès, ne partageaient pas les préjugés bellicistes mais qui ont contribué à l’élaboration d’une conception militarisée de la conscription éducative28. Une telle enquête permettrait sans doute de mieux éclairer les surprises et les énigmes qui continuent de prévaloir quand on cherche à expliquer « comment les Français sont entrés dans la guerre » (Becker, 1977) là où l’opposition communément admise entre patriotisme et nationalisme ne semble guère en mesure de le faire.

La censure du sport : un parti pris significatif

28La lecture du NDP légitime d’autant plus cette interrogation sur l’ambivalence du rapport école-armée que la seule allusion significative à l’importance du mouvement sportif, alors effectivement en pleine expansion, est confiée à l’article... « Préparation militaire ». Se réjouissant de l’état florissant des forces en présence, « le million de licenciés des associations ayant pour but la pratique du tir, de la gymnastique, de la natation, des sports athlétiques, du cyclisme, de la natation, etc. » est ainsi réquisitionné en tant qu’appoint aux quatre mille sociétés agréées par le gouvernement (SAG) aux fins d’assurer la préparation militaire29. Cette annexion révèle un parti pris d’autant plus singulier qu’il n’y a pas d’entrée « Sport » dans le NDP, ni « Olympisme » ou quoique ce soit d’autre permettant d’autonomiser le phénomène dans ce registre de pratiques, en dehors de la reprise in extenso d’un court article déjà publié dans la première édition : « Athlétiques (Jeux) ». Ce dernier, écrit en 1878 par Benjamin Buisson, le frère de Ferdinand alors lecteur à Londres, se limite à une description très brève et passablement incrédule de la passion des Anglais pour la pratique d’activités qui comptent autant que les études aux yeux des parents des élèves de public schools ! Sur un ton légèrement ironique, il observe que « rien n’est plus pittoresque que de voir ces jeunes athlètes vêtus de flanelle blanche et coiffés de casquettes multicolores prendre leurs ébats sur de vertes pelouses ». Un tel commentaire peut certainement se comprendre en 1878 chez un observateur peu concerné. Mais qu’il soit reproduit en 1911 est incompréhensible, compte tenu de l’évolution remarquable survenue entre-temps. En Angleterre bien sûr où le games cult est devenu entre 1890 et 1900 un enjeu pédagogique et sociologique majeur (Mangan, 1986 ; Honey, 1977). Mais aussi en France où les débuts timides des années 1890 se sont considérablement enhardis dans le courant de la première décennie du xx^e siècle jusqu’à constituer un véritable mouvement social (Dubreuil, 1985, p. 10-16). Or, le rôle pionnier joué par des établissements qui retiennent par ailleurs l’attention du Dictionnaire (comme l’école Monge ou l’École alsacienne) et l’importance des lycées (du moins des lycéens) dans la toute première phase de l’introduction du sport britannique et de son développement « civil » ultérieur ne pouvaient évidemment pas être ignorés de Buisson et de Guillaume. Et ce d’autant moins que l’ampleur du débat conduit par l’Académie de médecine à propos du surmenage scolaire et la vigueur des campagnes publiques menées par Pierre de Coubertin ont trouvé un relais effectif dans diverses commissions crées par le ministère lui-même à partir de 1888. L’absence de tout développement rendant compte de la vitalité extrême de ce mouvement ne manque donc pas d’être révélatrice d’une attitude de la direction du Dictionnaire. Mais comment l’interpréter ? On songe d’abord à un refus de cautionner la base sociopolitique des stratégies réformatrices qui fondent alors l’apologie du sport sur une critique systématique des rigidités formelles de la gymnastique, discréditant par ce moyen la logique « disciplinaire » qui prévaut d’une façon générale dans le lycée de tradition napoléonienne. Sans partager nécessairement les arrière-pensées d’une droite catholique très mobilisée sur le terrain du surmenage, où apparaît en filigrane une mise en cause de l’obligation scolaire dans son principe, les divers auteurs qui se consacrent à la cause du mouvement dans l’école n’ont pas de mots assez durs pour fustiger « l’école-caserne » et ils ne manquent jamais, après un voyage d’études en Angleterre, de faire valoir par opposition les qualités d’initiative et les vertus libérales qui peuvent être associées à la pratique du sport et à son organisation par les jeunes eux-mêmes. Si, à leurs yeux, la rigueur de l’ordre et de l’obéissance propres à la pratique gymnique peuvent éventuellement convenir à l’école populaire, il est bien entendu que les mérites du sport sont de former une « élite » bourgeoise capable de rivaliser dans l’ordre économique, colonial et politique avec le seul adversaire qui mérite considération : l’Empire britannique (Denis, 1998, p. 13-31).

29Les arguments ne manquent donc pas pour construire une opposition structurelle entre les partisans de cette thèse (qui trouve un écho privilégié dans les milieux proches de l’École libre des sciences politiques et des théories de la réforme sociale le playsienne) et le groupe des réformateurs qui œuvrent dans la hiérarchie de l’Instruction publique. Les contradictions se déclinent en effet, non sans cohérence, à partir de positions sociologiques et d’analyses géopolitiques dont le sport et la gymnastique représentent effectivement des analyseurs idéaux (Denis, 1995b, p. 323-330). Mais il faut être conscient de la nécessité de ne pas dogmatiser ce mode d’interprétation. Des limites apparaissent en effet qui incitent à la nuance. D’une part, l’article « Lycées » (NDP, p. 1142) fait l’éloge appuyé d’une conception très libérale de la discipline qui doit beaucoup, selon l’auteur, aux mesures prises par Léon Bourgeois à l’occasion de la réforme de 1890. Or ce progrès (« La vieille université vient d’avoir son 89 ») est largement attribué à la promotion dans le secondaire des activités physiques nouvelles. Il est vrai qu’on ne parle pas très explicitement du sport, et on évoque même les « exagérations relatives à certaines manifestations extérieures associées à la résurrection des Jeux olympiques » mais il s’agit néanmoins à l’évidence de valoriser une pratique de type sportif. Et d’autre part, parce que la censure du sport, générale en dehors de cette allusion sociologiquement ciblée, vise en réalité le phénomène ludique dans son ensemble quand il s’agit d’école primaire.

30Le « jeu » est en effet lui aussi victime de l’ostracisme manifeste du NDP et il disparaît même corps et biens quand la première édition lui donnait la place remarquable qu’on a préalablement évoquée. On peut donc imaginer qu’il s’agit là de choix signifiants qu’on ne saurait réduire à des considérations sociopolitiques. D’autant que le refus de valoriser un possible habitus « bourgeois britannique » n’impliquait pas le rejet de toute forme d’activité physique fondée sur le mouvement actif et libre à partir des jeux puisés dans le patrimoine populaire national. Il suffisait d’ailleurs à la direction du Dictionnaire de prendre appui sur un mouvement important formé en ce sens à la fin du siècle, en direction des écoles primaires et sur la base d’un engagement républicain irrécusable, autour de Paschal Grousset en particulier (P.A. Lebecq, 1997)30.

31Si la direction du Dictionnaire avait voulu assumer une opposition socialement et pédagogiquement construite à l’œuvre de Coubertin elle pouvait donc se prévaloir des fondements critiques à l’œuvre dans cette initiative délibérément conçue pour le primaire et on doit bien se rendre à l’évidence : il n’en est rien. Il est vrai, comme l’observe Patrick Dubois, que la disparition du jeu suit le sort de la plupart des articles écrits dans la première édition par Élie Pécaut, mais on ne peut se satisfaire de l’interprétation selon laquelle l’éviction du docteur s’expliquerait par la rupture avec le « spiritualisme enflammé de l’âge héroïque et de son lexique religieux31 ». Cela n’est guère convaincant quand on lit l’article « Religion » signé en 1911 par Ferdinand Buisson lui-même, et cela n’explique évidemment pas que tous les thèmes évoquant concrètement la spontanéité et la liberté de l’action motrice n’aient pas été confiés à d’autres auteurs.

32Dans le contexte précis que nous venons de restituer, la disparition de l’article « Jeu », de même que la transformation caricaturale de l’article « Récréations » (réduit à quelques lignes purement administratives indiquant les horaires à respecter selon les niveaux), participe donc d’un recul ou d’un repli dont on peut penser qu’il affecte la pensée de Ferdinand Buisson lui-même. On le mesure en comparant les deux versions de l’article « Enfance », signé par lui seul dans la première édition, cosigné avec Durkheim dans la seconde. Le remaniement du texte est significatif car la référence à la spontanéité (« force de mouvement et de perfectionnement spontané ») est supprimée tandis que l’affirmation antérieure de la nécessité de « tenir compte du besoin qu’ont les facultés [de l’enfant] de se rafraîchir par la nouveauté, de s’égayer par la rapidité du mouvement » est fortement nuancée. Bien sûr, le sociologue convient qu’il faut considérer le besoin de mouvement de l’enfant mais l’essentiel est ailleurs : « […] il faut que l’enfant apprenne à coordonner ses actes et à les régler ; il faut qu’il ne reste pas à la remorque des circonstances, sous la dépendance des sautes de vent de son humeur et des incidents de la vie extérieure ; qu’il sache se maîtriser, se contenir, se dominer, se faire la loi ; qu’il contracte le goût de la discipline et de l’ordre dans la conduite. Car, comme nous l’avons montré à l’article “Éducation”, la maîtrise de soi, le pouvoir de se contenir, de se régler, de se résister est une des caractéristiques essentielles de la personne humaine. Sous ce rapport, une véritable métamorphose est nécessaire32. »

33L’alarme d’Élie Pécaut n’était donc pas nécessairement infondée et la disparition de son cri du cœur dans le NDP peut maintenant prendre sens : cette métamorphose nécessaire est bien la manière durkheimienne de dire qu’il s’agit, en effet, de « tuer l’enfant dans l’écolier ». Mais qu’est-ce que cela signifie, du point de vue de la direction du Dictionnaire : quelle est la part d’une évolution interne de ses convictions philosophiques ? D’une concession faite au courant de la théorie sociologique dans sa prétention d’orienter voire de diriger la science de l’éducation dont elle procède ? D’un réalisme tactique prenant la mesure de l’état d’esprit dominant chez les instituteurs ? Autant de questions qui, sur ce point comme sur celui du rapport entre militaire et scolaire, ne trouveront les réponses subtiles qui conviennent que dans la confrontation d’analyses fondées sur les méthodes propres à l’histoire, à la philosophie, aux sciences morales et politiques, à la pédagogie enfin (on oublie trop souvent cette dernière).

34Le seul constat qu’on peut faire, de nature à nourrir ce débat, particulièrement nécessaire quand l’école « républicaine » fait l’objet d’un culte où une nostalgie équivoque tient lieu de savoir construit, tient en ceci : l’économie doctrinale de l’œuvre, c’est à dire l’omniprésence du discours-princeps sur l’activité et l’intuition, garde certes dans le NDP le rayonnement qui était le sien dans le DP, mais comme un paradigme découplé de l’énoncé pragmatique, un fil conducteur destiné à maintenir vivant un idéal de haute portée philosophique, mais privé d’implication dans la réalité pratique. À cet égard, le NDP est le tombeau d’une ambition de « rénovation pédagogique » qui pouvait encore, en 1880, croire en ses chances ou pour le moins tenter des ouvertures, esquisser des perspectives en convoquant des pratiques de mise en mouvement des élèves, selon des procédures diversifiées et quasi expérimentales. Si elles étaient soutenues dans l’ensemble par la conviction commune qu’il était possible d’aller vers les « choses », c’est-à-dire vers les connaissances dans la tradition « réaliste » initiée par Comenius, bref, d’apprendre autrement, ces formes variées d’activité physique (les jeux d’une part, les randonnées et excursions d’autre part), s’envisageaient dans le DP en dehors de la gymnastique (et n’avaient même que peu de raisons de craindre son emprise). Or elles vont devoir, dans le NDP, se soumettre à la loi de l’éducation physique. Soit elles s’y intègrent marginalement (les jeux), soit elles disparaissent purement et simplement en tant qu’objectifs raisonnables d’un projet d’instruction publique comme c’est le cas des excursions et des caravanes scolaires (Denis, 2002). Autrement dit, si le terme « gymnastique » perdure en 1911 (et il le fera d’ailleurs encore longtemps, dans l’institution scolaire et dans l’opinion publique), il ne désigne plus la même réalité institutionnelle : l’éducation physique assume désormais l’ensemble de la fonction de mise en jeu du corps à l’école ; elle a conquis un monopole sur la pratique scolaire du mouvement.

REPENSER LE RAPPORT ENTRE PRATIQUE SOCIALE ET DISCIPLINE SCOLAIRE

35Le principal intérêt de cette comparaison des deux éditions est donc de rendre compte empiriquement et d’interpréter une transformation significative. Celle-ci contribue à éclairer l’histoire déjà bien connue de la gymnastique, en précisant les conditions de son passage vers l’éducation physique ; mais elle incite également à poser et, dans une certaine mesure, à penser à frais nouveaux le problème difficile des rapports entre pratiques sociales et disciplines scolaires. Cela n’est pas hors de propos au sens où la période qui nous intéresse ici (1878-1911) est celle où, selon la chronologie établie par André Chervel, le terme de « discipline » prend la double acception qu’on connaît aujourd’hui. D’une part, le sens canonique de l’ordre psychique et corporel qui caractérise le régime scolaire (la discipline) et de l’autre la notion nouvelle qui valorise les modes de formation propre à chaque contenu d’enseignement, en se référant explicitement, selon une analogie curieuse qui mérite d’être relevée ici à des « gymnastiques » de l’esprit (les disciplines). Mais, au-delà de la métaphore, la question se pose de savoir s’il ne s’agit pas là d’une pirouette rhétorique et peut-être même d’un saut périlleux car, au fond, la gymnastique est-elle, en 1882, une « discipline scolaire » ?

36À s’en tenir aux quatre « constituants » proposés par Chervel, rien ne s’y oppose. La gymnastique possède en effet une stratégie d’exposition, une batterie d’exercices, une pratique d’incitation et un appareil docimologique qui répondent, pour l’essentiel aux exigences de logique interne sans laquelle une discipline ne serait pas scolaire selon un processus dont Chervel soutient qu’il est autonome par rapport à la culture sociale environnante et au savoir savant. Peut-on affirmer pour autant que la gymnastique prend, elle aussi, sens et portée « par l’école elle-même, dans l’école et pour l’école » ? (Chervel*, 1988, p. 66) ? Le chercheur qui a sans doute fait le plus pour développer les études historiques sur la gymnastique, Pierre Arnaud, répond positivement, et terme à terme, à cette question : « […] la gymnastique n’aurait effectivement de spécificité que dans, par et pour l’école » (Arnaud, 1989, p. 29-34). Deux raisons majeures permettent à l’auteur de soutenir cette thèse : la première tient à sa forme, incontestablement « parée des signes distinctifs de l’orthodoxie scolaire » et qui s’apparente de si près aux règles de la grammaire qu’elle semble en assurer une transposition dans les techniques du corps (Arnaud, 1991, p.106-108 et 229) ; la seconde aux conditions institutionnelles de son élaboration car la tutelle de la gymnastique (puis de l’éducation physique) a toujours été, depuis 1869, celle du ministère de l’Instruction publique, et non celle de l’Armée, contrairement à ce qui se dit communément (Arnaud et de Saint-Martin, 1998, p. 79). Or, si ces deux arguments sont recevables pris isolément, leur articulation avec la réalité empirique nous pose, il faut bien le dire, un problème de cohérence difficile à surmonter.

37En effet, il n’est pas difficile d’admettre, en particulier à la lecture de Arnaud lui-même, que la gymnastique n’a quasiment pas été pratiquée dans l’école avant la dernière décennie du xix^e siècle. C’est bien, à l’évidence, dans le contexte militaire et selon les codes de ce milieu que les mérites de la gymnastique ont été expérimentés et éprouvés au sein d’une institution dont Georges Vigarello a magistralement établi qu’elle a constitué des conditions de possibilité de son développement, pour des raisons qui sont à la fois techniques, sociales et idéologiques (Vigarello, 1978, p. 150-170 notamment). Mais il est capital d’ajouter que l’armée accueille alors une forme pédagogique que l’école, préalablement sollicitée, avait délibérément exclu d’intégrer. C’est effectivement le refus opposé initialement à Amoros d’accepter cette pratique, directement inspirée de Pestalozzi, dans l’école élémentaire parisienne qui a conduit son promoteur à offrir ses services à l’armée. Seul Yves Joseleau (1972) a observé ce fait qui me semble capital et dont il conviendrait de faire le point de départ signifiant d’une histoire de la gymnastique scolaire, ce qu’il faut entendre comme l’histoire du rejet d’une initiative originellement pédagogique par l’école en tant qu’institution. La fameuse grammaire du corps, effectivement si conforme, en apparence, à l’orthodoxie scolaire (Amoros parlait déjà de sa gymnastique en référence à l’art d’épeler en lecture33) révèle certes une procédure pensée en fonction de l’école, mais dans un rapport d’extériorité, voire d’adversité, qui ne doit jamais pouvoir être confondu avec l’école elle-même, avec ce que signifie une pratique à proprement parler institutionnelle, c’est-à-dire historiquement scolaire.

38En ne distinguant pas clairement une volonté d’innovation ayant vocation à s’exercer sur l’École (c’est-à-dire, en fait, à agir contre la volonté puissante qu’exprime sa tradition), il est certain qu’on ne peut rien entendre à la problématique de la réforme scolaire ni davantage comprendre les résistances qui s’expriment dans l’institution, et l’on s’interdit toute possibilité de rendre sensibles et non endiablés les rapports complexes et subtils qui mettent sans cesse aux prises l’école, l’État et la société. On se condamne alors à recenser des paradoxes, effectivement innombrables quand les interprétations théoriques ne s’écrivent pas au plus près des énoncés empiriques. C’est bien le problème que rencontre Pierre Arnaud. D’un côté, il constate, au plus près des faits, « que la gymnastique ne parvient pas à s’imposer dans l’école » et que « c’est en dehors d’elle, dans les sociétés conscriptives qu’elle va diffuser » (ibid., p. 254), mais de l’autre, il interprète le processus d’élaboration de la gymnastique comme « le cas rare voire unique où l’école a joué un rôle moteur dans l’éclosion des pratiques sociales d’activités physiques, où elle a impulsé des initiatives locales, régionales et nationales » (1991, p. 117), considérant que l’école aurait ainsi « sacralisé le mouvement », lui aurait « conféré une dignité » (ibid., p. 103). C’est dans les termes du célèbre rapport Hillairet de 186934 que Pierre Arnaud trouve le fondement de son affirmation en ce qu’il serait parvenu à « allier l’instruction (l’acquisition de connaissances proprement physiques) et l’éducation (la formation morale et civique du citoyen) tout en ayant soin d’évacuer tout plaisir. L’enseignement de la gymnastique avait d’autant plus de chances d’être accepté qu’il reproduisait les caractéristiques scolaires du cours magistral dans un espace balisé et selon des techniques éprouvées de gestion des groupes » (ibid., p. 51).

39Mais peut-on voir dans l’énoncé du rapport Hillairet ce qu’Arnaud appelle des « facteurs internes, proprement scolaires » ? Comment ériger la gymnastique en modèle scolaire digne d’être exporté « en dehors » de l’école quand on reconnaît qu’il ne parvient pas à s’y établir au-dedans35 ? L’auteur dit d’ailleurs faire face à une situation embarrassante : « […] il est alors difficile de dire si, comme le veut le schéma classique, l’éducation est l’expression de la culture. On peut tout aussi bien, dans le cas de l’éducation physique, affirmer l’inverse. Car l’école est créatrice d’une culture physique spécifique, même si réciproquement, la gymnastique scolaire tient en partie sa légitimité de l’essor des sociétés conscriptives » (ibid., p. 255).

40Sortir de ce paradoxe implique de pas prendre au pied de la lettre le stratagème politique d’hommes qui pensent pouvoir entrer dans Troie, dissimulés dans un cheval d’arçon. Que la gymnastique ait pu être ainsi « scolarisée » en théorie par des hommes de pouvoir n’en fait pas pour autant une forme scolaire, la scolarisation formelle d’un discours ne pouvant pas être plus signifiante que l’échec avéré du procès de pénétration de sa pratique dans l’institution. C’est là ne pas faire la distinction impérativement nécessaire entre l’école en tant qu’enjeu et l’école en tant que forme. On s’interdit ainsi de comprendre les rapports complexes qu’une institution entretient avec le champ (âprement disputé) des modalités de sa transformation, si l’on projette la vigueur des prescriptions administratives, voire la violence des injonctions politiques, sur l’ordre scolaire comme si celui-ci était l’ombre portée des premières. On ne peut pas superposer les forces politiques et sociales qui s’exercent sur l’école avec l’école elle-même, ni identifier les contraintes externes (qui peuvent être militaires, diplomatiques, économiques ou politiques) aux évolutions internes. C’est pourtant ce que fait Arnaud quand il oppose son histoire « sereine » (c’est-à-dire scolaire) de la gymnastique à ceux qui la prétendent mouvementée, voire tumultueuse, critique qui vise aussi bien les interprétations de Bernard, Pociello, Vigarello (1975) que celles de Spivak (Arnaud, 1989, 1991, p. 15-17). Or tel est bien l’intérêt et la nécessité impérieuse d’une autre conceptualisation de la gymnastique compte tenu des enjeux sociaux très importants qui sont les siens, dans l’ordre du rapport au pouvoir médical, à l’armée, au monde de la formation professionnelle : aider à matérialiser la frontière d’ordinaire invisible entre le « dedans » et le « dehors » de l’école, c’est-à-dire comprendre la logique du rapport qui s’établit entre l’institution (en tant que forme qu’il faut impérativement conserver) et le champ de sa réforme (en tant qu’espace d’affrontement des volontés contradictoires de conquérir l’appareil pour transformer la forme scolaire).

41Si l’on revient maintenant à la thèse de Chervel, on doit admettre que les critères purement formels qu’il élabore à partir d’une connaissance approfondie de l’enseignement du français, et tout particulièrement de la grammaire, ne suffisent pas pour élire une discipline dans l’absolu, sans préciser très soigneusement la temporalité du processus et la nature des forces sociales qui s’y investissent. Les ruses grammaticales et les astuces formalisantes dont la gymnastique constitue un florilège ingénieux ne suffisent pas à transformer une pratique sociale étrangère à l’école en discipline à proprement parler scolaire. Pour analyser son destin, la prise en compte de déterminants sociaux extérieurs à l’école est alors fondamentale car la logique interne (nous dirions : le signe de la souveraineté de l’institution) ne s’exerce avec toute sa puissance qu’à partir du moment où l’enjeu social posé par une pratique est tel qu’il devient impossible de l’ignorer. À cet égard, le rapport d’autorité n’est pas décisif, fut-il instrumenté du sommet de l’État avec autant d’ardeur politique que dans le cadre de la loi d’obligation de 1880. Il faut que, dans toutes les composantes de la société (et pas seulement dans une seule), une pratique donnée suscite dans les faits des soutiens enthousiastes, certes, mais aussi et surtout des réserves insistantes, des critiques passionnées, voire des oppositions véhémentes capables de susciter des alternatives, bref qu’elle constitue un véritable enjeu culturel et sociopolitique. C’est précisément ce qui se produit dans la société au sujet (pour/contre) de la gymnastique entre 1880 et 1905. C’est précisément le processus conflictuel dont rend compte l’article de 1911, nous l’avons dit. Et il réunit dans son énoncé les conditions d’une institutionnalisation possible en laissant une « juste » place à chacune des tendances tout en affirmant la présence d’une autorité morale et scientifique située au-dessus de toutes les applications sociales possibles.

42C’est parce que, à l’extérieur de l’école, la mise en mouvement devient à la fin du siècle un enjeu social significatif autour de positions très contrastées, à la fois techniquement (c’est-à-dire dans les formes préconisées pour la mise en jeu du corps) et socialement (dans l’appropriation sélective des pratiques suivant les milieux) qu’une discipline scolaire peut naître. Ce que la gymnastique n’était pas en 1882, malgré ses apparences trompeuses, l’éducation physique se donne alors, en 1911, les moyens d’y parvenir.