1Au moment où la question du dessin prend place dans le Dictionnaire, elle hérite d’un siècle de recherches, de tâtonnements, d’initiatives publiques et privées pour donner à cet enseignement un autre statut, une autre définition et de nouveaux lieux. Une mobilisation qui remet en cause des pratiques vieilles de plusieurs siècles.

2Durant ses années de fondation l’école officialise par de nouveaux programmes un enseignement en gestation depuis un siècle. En effet, rendu obligatoire depuis le premier tiers du siècle le dessin linéaire connut dans la réalité des faits une reconnaissance inégale. Mais sa portée symbolique, toujours forte dans les discours progressistes et républicains, date de la Révolution.

3Devenu affaire d’État à partir du moment où l’école s’en empare et le verse aux apprentissages fondamentaux, le dessin a changé de statut et de nature. Tant qu’instrument de culture privée pour l’élite ou de formation professionnelle pour les corporations d’artisans et les artistes, le dessin était substantiellement lié à l’art. Devenu instrument d’acculturation pour tous, il cherche alors à se fonder en raison, il développe ses accointances avec la science, en l’occurrence la géométrie et la géométrie descriptive, s’invente des méthodes modernes d’enseignement d’un maniement à la fois aisé et généralisable quoique de nature non dogmatique. Son opérativité veut même gagner les différents ordres d’enseignement. Alors que pour la tradition le dessin était plutôt, du fait de ses rapports à l’art, l’apanage du secondaire, à la fin du siècle, le dessin linéaire enseigné dans le primaire voudrait, en tant que langue fondamentale et universelle, gagner les autres ordres d’enseignement.

4Mais c’est sans compter avec la réaction d’une discipline depuis longtemps constituée. Le dessin enseigné par les artistes eux-mêmes. Ceux-ci vont tenter de répondre à ce qu’ils considèrent comme une atteinte à leur art, une totale dénaturation du dessin. De l’affrontement dessin linéaire/dessin d’art, très sensible à partir des années 1860, naîtra une véritable discipline pour l’école primaire. Mais ce ne sera que trente ans plus tard – après la victoire temporaire du dessin géométrique – qu’elle s’inscrira dans les programmes de 1909.

5La méthode dite « intuitive » appliquée au dessin apparaîtra lorsque les enjeux théoriques du débat (rapport du dessin à l’art, à la science et à l’apprentissage) et les enjeux sociaux (à quelles fins le dessin et pour qui ?) auront été suffisamment négociés pour donner lieu à un enseignement en droit « possible » pour tous, à une discipline scolaire suffisamment identifiée pour perdurer jusqu’à nous bien qu’évidemment à travers divers avatars ou différentes figures.

6C’est à l’exposé de ces péripéties que nous invite la lecture du corpus d’articles afférents au dessin dans le Dictionnaire. Davantage que le rendu d’une chronologie il est, grâce aux hommes qui y ont contribué et ont pris part au débat, le lieu de constitution non seulement d’une discipline scolaire mais, plus essentiellement pour la postérité d’une réflexion en sciences de l’éducation, le lieu d’émergence des antinomies constitutives de l’enseignement artistique et de l’éducation esthétique. Avant de tenter d’en convaincre le lecteur en cernant un corpus et une problématique, et en analysant les thèses en présence et leurs enjeux, arrêtons-nous un instant sur le contexte historique.

LE CONTEXTE : UN SIÈCLE DE GESTATION

Entre 1750 et 1850

7Entre 1750 et 1850, la question de l’enseignement du dessin fait débat public. Les enjeux sociaux d’un enseignement populaire du dessin sont grands, et auront au cours du xix^e siècle un impact économique et industriel. Ce qu’il est difficile d’imaginer aujourd’hui.

8D’une part cet enseignement devient constitutif de la formation ouvrière et veut se substituer progressivement par ses aspects rationnels, méthodiques, voire scientifiques, aux longs apprentissages d’une formation traditionnelle et corporative. D’autre part s’engage avec la création des écoles de dessin pendant la période des Lumières un lent processus d’institutionnalisation de cet enseignement dans les formes scolaires.

9Est ainsi mis à mal dans cette seconde moitié du xviii^e siècle le monopole des écoles royales de peinture ou d’architecture et leur transmission du dessin d’agrément, dessin ornemental et figuratif, centré sur la figure humaine.

10La période révolutionnaire va cristalliser la préoccupation d’un dessin conçu comme matière à instruction et comme annexe de l’enseignement de la géométrie. Les écoles centrales jouent à cet égard un rôle décisif en tant que lieu d’un enseignement public du dessin et relais entre les écoles royales (menacées un temps de suppression) et les écoles de dessin qui perdureront au xix^e siècle. Ces dernières constitueront « une composante fondamentale de l’enseignement technique français, à côté d’instances comme les écoles d’arts et métiers ou les établissements d’enseignement “intermédiaire”, où le dessin fait partie intégrante d’une éducation technique élémentaire scolarisée » (d’Enfert, 2001, p. 326).

11Si l’enseignement poursuivi par la suite dans les établissements secondaires retrouvera une forme de dessin plus culturelle, art d’agrément pour les enfants des classes aisées, il n’en est pas de même à l’école élémentaire où le dessin devenu dessin linéaire ne cessera alors de faire son chemin. C’est que la Révolution avait eu dans ses projets d’école publique les mêmes ambitions républicaines et citoyennes que celles manifestées dans les écoles centrales. Le dessin figure en effet dans le projet élaboré par la commission de l’Assemblée constituante, au nombre des objets de l’instruction primaire. Dans les villes et les bourgs au-dessus de mille âmes, on enseignera aux enfants les principes du dessin géométral. L’idée est reprise en 1793 avec le projet voté à la Convention par Romme. L’enseignement du dessin linéaire est utile, en rapport avec la géométrie et l’arpentage, utile aux arts et à l’industrie.

12Diverses initiatives ont dans ce contexte travaillé à l’entrée du dessin linéaire à l’école primaire. En 1766 déjà, le peintre Bachelier avait délaissé le dessin d’agrément pour appliquer le dessin aux arts mécaniques et ouvert une école gratuite pour les enfants des ouvriers, ébauche de l’école des arts décoratifs.

13En 1818, le rapport Francœur à la Société pour l’instruction élémentaire présentait le premier essai d’organisation méthodique de l’enseignement du dessin. Le dessin fait partie des compétences élémentaires de base au même titre que la lecture, l’écriture et le calcul. Il est généralement défini comme l’art d’imiter les contours des corps et de leurs parties à l’aide de simples lignes, et sans le secours des ombres ni des couleurs (Francœur, 1819, p. 9). C’est dans les écoles mutuelles que le dessin linéaire trouvera son premier lieu d’application, il concerne les garçons. Puis la méthode, divulguée par l’ouvrage de Francœur et divers autres manuels composés à sa suite, se développera pendant la Restauration chez les Frères des écoles chrétiennes.

14Dès les débuts de son enseignement, le dessin linéaire a quelque chose d’une méthode universelle, particulièrement bienvenue aux prémices de l’école. Moyen de communication rationnel, il moralise et il instruit. Il inculque valeurs morales et esthétiques, apprend l’ordre, la discipline, la maîtrise du corps mais prétend aussi au sens du beau à travers l’éducation du goût, un goût néo-classique. Il donne compétences graphiques et habiletés manuelles, développant l’œil mais surtout l’esprit, au sens de la faculté de juger.

15C’est en tant que susceptible de former des citoyens habiles aussi bien que des citoyens lucides que l’enseignement du dessin est au rendez-vous de la loi Guizot. Il ne rentre pas à l’école dans la préoccupation de susciter de futures vocations d’artistes, bien au contraire, ni même de développer chez tous imagination et créativité : perspective totalement anachronique pour l’époque. Mais bien que le début du xix^e siècle ait été un moment décisif quant à l’invention du dessin linéaire comme discipline scolaire, notamment les années 1820-1830, la grande enquête Guizot montre que celui-ci est de fait enseigné dans un nombre très restreint d’écoles au début de la monarchie de Juillet. Le règlement du 14 décembre 1832 « faisait pourtant obligation d’enseigner aux élèves-maîtres, le dessin linéaire, l’arpentage et les autres applications de la géométrie » (d’Enfert, 2001, p. 3). Les effets ont donc été lents, peu de maîtres passaient par les écoles normales et l’enseignement en question n’était pas forcément pris au sérieux.

16La loi du 28 juin 1833 le rangeait au nombre des objets obligatoirement compris dans le programme de l’enseignement primaire supérieur. Il existera d’ailleurs de 1838 à 1853 un prix de dessin linéaire dans les écoles normales où des manuels de dessin linéaire avaient été diffusés avant 1830. Les années suivant la loi Guizot vont préciser et consolider cet enseignement, à la fois par la législation – très fournie dans cette période – et par la normalisation des pratiques au sein de l’école elle-même.

17Le statut des écoles primaires du 25 avril 1834 permet l’enseignement du dessin linéaire dans les écoles primaires élémentaires, alors que l’autorisation de l’enseigner dans leurs écoles avait été donnée aux Frères en novembre 1833. Curieusement une ordonnance de juin 1836 déclare l’obligation de l’enseignement du dessin dans les écoles de filles. Cinq ans plus tard, l’arrêté du 23 juillet 1841 imposera le dessin linéaire à l’examen du brevet de capacité élémentaire alors qu’il était jusque-là exigé des seules institutrices.

De la loi Falloux aux années 1880

18Avec la loi Falloux du 15 mars 1850, le dessin linéaire redevient facultatif dans l’enseignement primaire mais « le processus de popularisation [du dessin] engagé sous la Restauration n’est pas interrompu qui aboutira à l’obligation au début des années 1880 » (d’Enfert, 2001, p. 19). Suit alors une autre période, l’essor des arts industriels et l’effervescence des expositions universelles suscitant un renouvellement de la problématique et des débats. Une période où la légitimité du dessin et les avancées faites depuis un siècle du côté de sa « scientificité » sont remises en cause au nom d’une autre conception du dessin. Cette réaction au modèle géométrique mais aussi à la seule autorité de la tradition dont le chef de file est Félix Ravaisson est menée au nom de l’art et non comme le voudraient les tenants du dessin linéaire – Eugène Guillaume ou Jules Pillet – au nom des rapports du dessin à la géométrie et à la science.

19Ce que veut Ravaisson n’est pas précisément un retour au modèle académique qui, depuis la fin du xvii^e siècle, coexistait avec le modèle géométrique, était assumé par les artistes et, mettant au centre la figure humaine, faisait référence au goût. Celui-ci ne s’adressait d’ailleurs pas qu’aux classes supérieures mais à tout public dont en particulier les artisans de luxe. En effet sous l’Ancien Régime et jusqu’au début du xix^e siècle le dessin était instrument de formation, de contrôle social et politique, artisanal et corporatif, donc essentiellement soumission aux normes et aux capacités d’imitation. C’est un enseignement académique pour tous, artistes et artisans. La figure humaine n’est donc pas seulement un art d’agrément réservé aux élites sociales.

20Le xix^e siècle reste fidèle au désir de précision du siècle précédent mais pour lui la géométrie est devenue un élément incontournable de l’enseignement du dessin. Il va désormais être l’objet d’un affrontement idéologique et au plan institutionnel d’une véritable négociation entre les tenants des deux bords, artistes d’un côté, scientifiques de l’autre.

21Dès la moitié du siècle, en effet, les expositions universelles ont joué un très grand rôle particulièrement la première, à Londres, en 1851. Elle amena de nombreux écrits et la création d’institutions comme le South Kesington Museum. S’en suivit une confrontation de dessins d’enfants de différents pays. On constata qu’en France le dessin était très figé, rigide par rapport aux dessins anglais ou allemands.

22Aussi, par arrêté de juin 1853, une commission d’artistes réputés tels Ingres, Delacroix, Messonier, Flandrin et présidée par Ravaisson, fut nommée, ayant pour tâche de réorganiser l’enseignement du dessin. La commission manifeste son inquiétude face à l’hégémonie du dessin linéaire à tous les niveaux, en particulier dans les lycées. Ravaisson recommande de rejeter les méthodes expéditives dont le calque, il veut un enseignement du dessin artistique et académique avec modèles de plâtre, estampes et reproduction. En décembre 1853 le nouveau programme devient exécutoire pour les lycées. Mais il ne faut rien changer dans les écoles primaires et les écoles normales.

23Cependant la loi du 21 juin 1865 sur l’enseignement spécial ajoute dans son article 9, qui concerne spécialement le primaire, le dessin d’ornement et le dessin d’imitation aux matières facultatives prévues par la loi Falloux. En 1866, le décret du 2 juillet le met au programme des écoles normales. Manquent pourtant les moyens d’application et les maîtres n’étaient pas formés. Le dessin ne se rattache plus à la géométrie et à l’arpentage, il devient un objet d’études indépendant.

24Eugène Guillaume le sculpteur, qui publie un document important à la suite de la fondation de l’Union centrale des beaux-arts appliqués à l’industrie et après la première exposition en 1865, est, lui, partisan du retour au dessin linéaire à tous les niveaux de l’enseignement, alors que jusque-là l’enseignement secondaire était resté plutôt à l’écart de son influence.

25Après 1870 se produit une large prise de conscience – avec l’exposition de 1878 – des progrès faits à l’étranger. Un arrêté ministériel du 21 mai 1878 fixe à nouveau le programme des trois parties différentes de l’enseignement du dessin, linéaire, d’ornement, d’imitation. La figure humaine est mentionnée dans la troisième partie.

26Dans les années 1850, le souci de l’enseignement du dessin semble avoir laissé un désir d’homogénéiser les pratiques, de les moderniser, au sens où les pratiques académiques sont en recul par rapport à un enseignement plus méthodique. Avant que le dessin géométrique ne s’installe pour une trentaine d’années à l’école primaire, jusqu’à la réforme de 1909, les esprits semblent s’accorder au moins sur certaines finalités. Cet enseignement doit avoir un double but : former l’œil et le jugement et donner un langage, un moyen d’expression.

27Dans les années 1880 en effet, le dessin géométrique finalement triomphe du vis-à-vis avec la tradition. Rendu obligatoire en 1890, il s’installe dans l’école jusqu’à la réforme de 1909. Une enquête générale est faite sur l’état de son enseignement en 1878-1879, le 31 janvier 1879 un corps d’inspecteurs du dessin avait été créé, puis une commission est chargée de rédiger des programmes. Ils paraîtront dans l’arrêté du 14 janvier 1881. Ces années correspondent aux années de rédaction du Dictionnaire. Au moment de la rédaction de la première édition, les programmes sont soumis à l’approbation du Conseil supérieur. À partir de 1883, l’article « Dessin » du DP2 les présentera.

LA QUESTION DE L’ENSEIGNEMENT DU DESSIN DANS LE DP ET LE NDP

Identification d’une recherche

28C’est à l’écho dans le Dictionnaire de cette histoire d’un peu plus d’un siècle et des débats du demi-siècle immédiatement écoulé que nous allons nous intéresser. La première édition rend compte du plus vif des discussions et des enjeux, à un moment où la partie jouée entre dessin géométrique et dessin artistique n’est pas gagnée. Mais comme l’écrira Pellisson dans l’édition de 1911 : « L’homme qui fit prévaloir ses idées dans la commission fut le statuaire E. Guillaume, un éminent artiste et surtout un artiste savant [...] C’est sur la science qu’il fonda la méthode qu’il proposait et qu’il n’eut pas de mal à faire accepter parce qu’on était alors dans une période de ferveur scientifique1. »

29Parce que au cœur d’enjeux sociaux et économiques le dessin cristallise de façon inattendue plus d’un siècle de débats progressistes, avant de devenir discipline scolaire et se fondre au moment de la seconde édition dans la pédagogie canonique de l’école, celle de la leçon de choses. Enjeux tant politiques et sociaux – le dessin se veut instrument de communication et de socialisation – que pédagogiques au point même qu’on présente cet enseignement comme le symbole du progrès scientifique en matière de pédagogie. « Il y a aujourd’hui dans tout le monde civilisé, avènement du dessin, comme de la science, dans l’éducation », dit E. Guillaume2.

30Le dessin finira, avec le face-à-face opposant Guillaume à Ravaisson, par supporter, davantage parfois que d’autres disciplines plus « fondamentales », les enjeux de la rénovation pédagogique. Parce que le dessin – cheville ouvrière du progrès industriel et artisanal, scientifique et technique – avait donné lieu à plus d’un siècle de débats de société, parce que de multiples institutions d’enseignement avaient été concernées, des écoles centrales à Polytechnique en passant par les petites écoles et les écoles mutuelles, parce que les thèses en présence défendent des conceptions originales et antagonistes du dessin et de son enseignement comme support fondamental du progrès social et des libertés.

31La seconde édition de 1911 avec de nouveaux programmes et la réforme de Gaston Quénioux tourneront, elles, une page. Le dessin géométrique disparaît définitivement de la scène scolaire3 et laisse place à une conception nouvelle plus spécifiquement pédagogique, sécrétée par l’école publique, laïque et obligatoire : s’installe, pour longtemps cette fois, une certaine vision du dessin à l’école, en la circonstance qualifiée de méthode intuitive. Les programmes de 1909 ont été valables jusqu’après 1945 malgré les évolutions pédagogiques qui sont allées dans le sens d’une prise en compte progressive du dessin d’enfant, de la créativité enfantine et de l’art contemporain.

Le corpus

32L’économie des articles concernant le dessin dans le Dictionnaire, leur nombre relativement faible par opposition à d’autres disciplines, leur peu de dispersion et des renvois également peu nombreux font qu’une problématique assez claire, d’ailleurs désignée par les auteurs eux-mêmes, apparaît d’emblée dès la première lecture. Les ambiguïtés et la complexité des ressorts de la question émergent peu à peu et, peut-être d’ailleurs plutôt de manière rétrospective, à la fin du parcours avec l’apparition en 1911 d’une nouvelle proposition, la méthode intuitive présentée par Quénioux et le résumé historique de Pellisson censé remettre en mémoire une histoire dont la première édition portait témoignage.

33L’essentiel est dit quant à la question de l’enseignement du dessin dans trois longs ou très longs articles. Le premier, le plus fourni (vingt-neuf pages, cinquante-huit colonnes), relève du DP1, et est composé de quatre parties dont deux non signées – la première partie portant sur la législation et la quatrième se livrant à un historique sommaire – entre lesquelles sont présentées par leurs auteurs mêmes les deux thèses faisant débat dans les années 1880, l’enseignement du dessin selon Ravaisson et l’enseignement du dessin selon Guillaume. Les deux parties non signées sont très vraisemblablement de Buisson.

34La seconde édition comporte un article de huit pages et demie (dix-sept colonnes) consacrées à un résumé historique mené par Maurice Pellisson et une présentation par Gustave Quénioux de la méthode intuitive (onze colonnes).

35Aux développements de Félix Ravaisson peuvent être rattachés son article « Dessin » du DP2 – d’ailleurs le premier écrit, dès 1878 – et son article « Art », repris tel quel dans le NDP. Ils font encore système avec l’article « Esthétique » de Charles Lévêque (DP1), repris, mais écourté dans le NDP (il passe de quatorze à cinq colonnes). Charles Lévêque, professeur et philosophe, était l’auteur d’une Science du beau.

36À la thèse d’Eugène Guillaume on associera les deux articles très courts concernant le dessin géométrique de Jean Pillet (inspecteur de dessin et auteur de méthodes) et le dessin linéaire, d’un collaborateur du Manuel général, Bourgueret. Ils font suite dans le DP1 à l’article « Dessin ». On ajoutera des articles isolés comme « Lavis », « Ombre » signés du même auteur ainsi que l’article « Perspective pratique » écrit par un inspecteur de l’enseignement primaire du dessin, Hirsch.

37Aucun des articles pressentis comme pouvant compléter ou éclairer ces conceptions de l’enseignement du dessin en s’attachant aux représentations de l’art, de la création ou de l’enfance et d’une culture afférente n’ont livré de renseignements sur la problématique en jeu. Les articles « Imagination », « Imitation » de Dumesnil, Compayré ou même Cousinet sont dans la ligne de la psychologie spiritualiste et d’analyses philosophiques parmi les plus académiques de l’époque. « Quant à l’imagination esthétique il faut faire sur ce point les plus grandes réserves. Il faut renoncer à une discipline aussi dangereuse4 ». L’imitation n’est envisagée par Compayré que dans sa dimension anthropologique comme ressort général de l’éducation et de la culture. « L’imitation est une des forces mentales qui joue un rôle prééminent dans la formation de l’individu et dans le développement des sociétés5 ». Et il n’est fait la moindre allusion à la mimesis comme principe esthétique.

La démarche de lecture

38Ainsi plutôt qu’à un seul travail de synthèse, le critique est aujourd’hui conduit à la vigilance et au soupçon devant des synthèses, aperçus, résumés historiques, bilans et comparaisons déjà opérés. On pense particulièrement aux résumés historiques de Buisson dans la première édition et de Pellisson dans la seconde. Là est sans doute la caractéristique de notre corpus d’articles : fortement ramassé et, du fait du petit nombre d’auteurs – les plus impliqués dans les réformes qui s’en suivront – apparemment cohérent. Pour autant derrière les déclarations de principe les ambiguïtés sont nombreuses et les enjeux ne sont pas toujours aussi clairs qu’énoncés.

39Les caractéristiques du corpus décident ici de la méthode empruntée. Nous n’avons d’autre choix face à un débat déjà fortement structuré que de rentrer dans la controverse en tâchant d’en faire apparaître les présupposés et implicites, d’en dérouler les conséquences et avatars historiques. Ceci, depuis le lieu d’où nous parlons. C’est dire évidemment la dimension rétrospective de notre regard critique.

40Aujourd’hui, le dessin n’est plus enseigné en tant que tel, les arts plastiques l’ont remplacé. Mais le siècle qui vient de s’achever n’en a pas moins travaillé sur les questions princeps posées dans le Dictionnaire. Ce sont finalement les conditions de possibilité d’une éducation esthétique pour tous, de l’entrée de l’art à l’école qui trouvent dans cette œuvre somme leurs premières formes d’expression. Depuis, l’histoire des enseignements artistiques n’en finit pas de maintenir ouverte cette même interrogation à travers la recherche de contenus et de méthodes apparemment renouvelés. C’est évidemment à l’aune de cette postérité, gardant en mémoire le déroulé des configurations psychopédagogiques advenues entre-temps, que nous jugerons de la complexité et de la richesse des disputes fondatrices.

Identification d’un débat

Une éducation rationnelle

41« C’est seulement dans la deuxième moitié du xviii^e siècle que la question de l’enseignement du dessin s’imposa réellement à l’attention publique, dit Buisson. Alors la réforme est demandée à un double point de vue : d’une part au nom de la philosophie de l’éducation, par Rousseau dans l’Émile, de l’autre au nom des intérêts de l’industrie […] par quelques artistes fondateurs de l’enseignement du dessin pour les ouvriers, notamment Bachelier et de La Tour6. » Mais son entrée dans l’école dès la fin du xviii^e siècle se fera grâce à sa participation à l’essence de la géométrie. Dès lors le dessin va être l’objet d’un débat où se joue la définition de l’art, débat originel car se décident pour longtemps, sans doute jusqu’à aujourd’hui, les formes et les enjeux de sa transmission. La discussion est ouverte entre une conception de l’art en dernier ressort identifié à la science, à la rationalité, à l’étendue ou l’espace et l’art conçu comme relevant d’un autre ordre, celui du sentiment, du sentir ou de l’intuition.

42Débat entre le choix d’une instruction par la raison, la seule possible en droit « sans quoi le dessin serait sans autorité parce qu’il ne reposerait sur aucune base rationnelle, il ne mériterait même pas d’exister dans les établissements d’instruction publique7 » et celui d’une éducation par l’art, éducation d’un jugement de nature particulière, le goût, éducation esthétique parce que sensitive. Débat encore entre une éducation technicienne, voire techniciste où l’art est instrumentalisé et mis au service des métiers et de l’industrie et une éducation humaniste et citoyenne où l’art envisagé en lui-même a quelque chance de rencontrer les valeurs de la liberté.

43Au-delà de l’inspiration positiviste8 ici, spiritualiste là, c’est encore en ces termes – ceux d’une éducation républicaine – que Gaston Quénioux résume son projet à la fin de la présentation de la méthode intuitive dans le NDP : « Si le but final de toute éducation est d’élever l’esprit, de former le jugement, d’affermir le caractère, plus encore que d’enseigner les rudiments de toute science, nul doute que la culture artistique telle que nous l’avons décrite ne concoure puissamment à atteindre ce but. Et l’on est fondé à croire que l’individu, ainsi cultivé, plus clairvoyant, d’une conscience plus haute, sera préparé à devenir un meilleur citoyen d’une meilleure démocratie9 ».

44C’est donc à la moitié du siècle que la tension entre deux conceptions du dessin et de son enseignement s’exprime dans les mentalités et les institutions mais le conflit une fois dépassé, sera acquise et subsistera la référence à une rationalité positive, raison d’être de l’école à l’époque de la seconde édition.

Ambiguïté des prises de position

45En effet au moment où dans le DP Guillaume définit le dessin géométrique, celui-ci s’inscrit dans les nouveaux programmes après un siècle de coexistence et de tensions avec le modèle académique : « Tensions dues principalement à la remise en cause du monopole des artistes et de la prééminence du modèle académique pour assurer la formation graphique des ouvriers et des artisans, et qui font écho aux antagonismes, véritables ou supposés, entre art et technique, mais résultent également du contraste entre un modèle primaire (le dessin linéaire) privilégiant les finalités éducatives et/ou professionnelles et un modèle secondaire (la figure humaine) où le dessin apparaît comme un élément de culture » (d’Enfert, 2001, p. 7).

46C’est en 1853 on l’a vu que Ravaisson défenseur d’une spécificité de l’art parvient à faire passer ses idées dans les programmes des lycées. Il ne connaîtra d’ailleurs pas d’autre victoire sur la méthode géométrique. De plus dans la réalité de l’enseignement les professeurs sont restés très largement les mêmes, malgré la venue de quelques artistes.

47Sa thèse ne sera jamais appliquée à l’enseignement élémentaire. Sauf à considérer comme semble le faire Maurice Pellisson que la méthode intuitive ratifiée par les textes de 1909 constitue sa revanche et, dans ce cas, pour une cinquantaine d’années. Mais elle n’est une revanche qu’au seul sens où la thèse adverse, celle de Guillaume, est désormais évincée. Et encore ceci ne peut se dire qu’avec nuance. À la page 467 de la seconde édition, Pellisson en effet cite Ravaisson : « […] le dessin procure à tous, quoique à divers degrés, une justesse d’œil et un goût qui sont d’une utilité universelle. » Il poursuit ainsi : « […] voilà ce qu’Eugène Guillaume dans la controverse qu’il engagea avec Félix Ravaisson appelait “s’enivrer de théories esthétiques”. Il ne put pourtant pas ne pas s’apercevoir avant de mourir (1905) que les tendances de son contradicteur faisaient du chemin et menaçaient de ruiner son œuvre. »

48Outre que le raccourci nous semble très tendancieux – Guillaume avait justement perçu dans la thèse de Ravaisson une ambition toute autre, qui ne peut être réduite à la formule consacrée « éducation de l’œil et du jugement » –, le jugement de Pellisson pose question. Malgré l’intérêt très relatif, naissant ou renouvelé, des théoriciens de la seconde édition du Dictionnaire pour « l’artistique » en tant que tel et malgré l’emploi d’un même mot, « intuition », il y a un fossé entre la théorie de Ravaisson, sa métaphysique de la connaissance artistique et ce que Gaston Quénioux appelle en introduisant la méthode intuitive (p. 471) un autre principe pour l’enseignement10.

49L’ambiguïté est forte au demeurant quant aux options de la rédaction de l’ouvrage ou surtout quant à la mise en adéquation des premiers articles avec les programmes en vigueur. Et ce, dès avant le temps de la seconde édition, puisqu’en 1880, au moment où la doctrine de Guillaume est en passe de devenir la doctrine officielle, Félix Ravaisson est chargé de l’article « Dessin » du DP2, ce qui l’engage autrement que l’article « Art » du DP1. Ce dernier pouvait en effet se borner à confirmer l’idée d’une séparation entre la question des beaux-arts et celle de l’enseignement du dessin pour tous. Mais non pas cet article « Dessin » de la deuxième partie écrit en forme de programme et de méthode. La contradiction est dans le texte du Dictionnaire et n’a pas été corrigée, néanmoins elle trouve un début d’explication dans la chronologie des articles. Le texte consacré au dessin de la première partie est paru le premier, dès 1878, d’où son caractère anachronique lorsque nous le lisons comme contemporain du succès grandissant de la méthode géométrique. Patrick Dubois dans sa thèse (Dubois*, 1994, p. 164, n. 121) fait même l’hypothèse, nombre d’articles de la première et deuxième partie du Dictionnaire ayant été confiés initialement aux mêmes auteurs, que ces deux articles n’en constituaient qu’un seul dans le premier projet de l’œuvre, article divisé ensuite en une partie théorique et une autre pédagogique. Dans ce cas Guillaume ne faisait pas partie des auteurs de la première heure11, seul Ravaisson était au rendez-vous de 1878. Mais dans l’historique sommaire de l’enseignement du dessin du DP1, et bien que les thèses de Ravaisson et de Guillaume aient à la suite été placées en vis-à-vis (deuxième et troisième parties de l’article), Buisson semble faire la part plus belle à la méthode géométrique. Il est vrai que celle-ci aura donc pratiquement couvert le siècle.

Volonté de conciliation

50Une même ambiguïté se montre au plan théorique. Plutôt que de prendre acte, à la fin, de la très forte opposition théorique contenue dans l’article même auquel il apportait sa contribution, l’auteur du Dictionnaire a plutôt tendance à passer sous silence les divergences et à conclure au consensus des méthodes qu’il qualifie de modernes. Il fait semblant de croire qu’on s’entend sur les finalités au nom d’une égale préoccupation de pédagogie : « Partant de ce principe qu’il faut apprendre en quelque sorte à lire les formes puis à les écrire les auteurs de méthodes ne peuvent différer que par les moyens qu’ils emploient pour faire apprendre aux élèves cette langue nouvelle [...]. Ces divergences aussi importantes soient-elles, n’entament pas à vrai dire le fond de la doctrine, elles n’enlèvent pas aux méthodes contemporaines cet air de ressemblance et cette parenté d’idées qui permet de les distinguer à première vue de celles qui les ont précédées12. »

51Il est vrai que plus tard la méthode intuitive pourra par certains aspects paraître vouloir concilier le meilleur des deux doctrines opposées de Ravaisson et de Guillaume et proposer un dépassement, satisfaisant en tant que tel, qui à la fois livre accès à une discipline scolaire et permette enfin l’entrée de l’art à l’école publique. Ainsi la conclusion de Gaston Quénioux à l’article de 1911 fait rappel de la conclusion de Guillaume dans l’article de 1880 (DP1) : « Le dessin est un. En cela l’éducation de l’homme du monde, de l’ouvrier et de l’artiste reposent sur une base identique qui doit être commune à tous (DP1 p. 689). Mais, ajoute Quénioux, nous élargissons cette pensée en disant “le dessin est d’essence artistique et l’art appartient à tous”13. »

52Il s’agit évidemment en l’occurrence de tout autre chose que « d’élargir une pensée ». La volonté de conciliation semble donc affirmée, aussi bien en 1911 où compromis voire consensus sont plusieurs fois revendiqués que préalablement dans les années 1880 par Buisson. On peut d’ores et déjà dire que ce désir de ne parler que d’une seule voix a confisqué aux yeux des auteurs eux-mêmes ici en particulier Pellisson et Quénioux le sens, la portée et les enjeux des théories qu’ils étaient en train de défendre. Il est vrai que Maurice Pellisson n’est ni artiste ni artiste-enseignant (auteur d’un rapport sur l’éducation, il s’est intéressé en liaison avec la Ligue de l’enseignement aux œuvres postscolaires) ; quant à Gaston Quénioux, professeur à l’École des arts décoratifs, il a sans doute été plus enseignant qu’artiste. À ce titre, peut-être ne sont-ils pas très sourcilleux sur les enjeux de fond opposant les deux méthodes.

Les enjeux du débat

53Quant à l’attitude de Buisson lui-même dans cette fin d’article de DP1, elle ne reflète sans doute pas seulement un désir de conciliation et d’homogénéisation rétrospective des divergences théoriques du Dictionnaire ou la seule volonté d’affirmer une ligne doctrinale.

54Buisson a pu de bonne foi voir dans l’expression des grandes voix de l’époque l’affirmation du progrès, la revendication de méthodes modernes en matière d’enseignement du dessin. L’essentiel étant dans ce à quoi les auteurs sollicités tournent le dos tant Ravaisson que Guillaume : une discipline réduite aux arts d’agréments, un enseignement empirique et routinier, scolastique et obscurantiste où la copie, l’imitation servile, l’émiettement des tâches, l’absence de finalité prenaient toute la place. Face à quoi Eugène Guillaume proposera un véritable enseignement élémentaire pensé à partir de la progressivité de ses éléments, procédant du simple au complexe, éducatif parce que répondant aux exigences éthiques d’une école pragmatique. Moderne aussi, quoique en un tout autre sens, l’enseignement voulu par Ravaisson, parce qu’essentiellement préoccupé de ses fins, parce qu’orienté par l’exigence du sens. L’un et l’autre finalement ne pouvaient démériter d’une école « d’éducation libérale », celle que Buisson appelait de ses vœux.

55Quoique à des titres divers en effet également préoccupés de rationalité, ils ne donnent au concept de raison ni la même signification ni le même statut. Le dessin géométrique a sa place dans l’école publique de Jules Ferry, une école ordonnée à l’éveil des facultés physiques, intellectuelles et morales de l’enfance populaire, et dont le projet a pour clef de voûte le triomphe de la rationalité scientifique. Tandis que la défense d’une éducation artistique sui generis, d’une saisie de l’art comme puissance d’engendrer et non science mécaniste que poursuit Ravaisson puise dans la raison entendue comme ordre et sens, principe organisateur de toute chose, l’origine ou la possibilité même de l’éveil des facultés et de l’éducation du jugement. L’une et l’autre voie par leur volonté d’émancipation, à divers niveaux – populaire, citoyenne et humaniste, c’est selon – relèvent bien d’une éducation libérale et donnent forme à la rénovation pédagogique. C’est sans doute ce à quoi Buisson est sensible et ce qu’il désire souligner.

LE FACE-À-FACE RAVAISSON / GUILLAUME

56À revenir sur chacune des deux thèses en présence dans les premières années de rédaction du Dictionnaire nous comprendrons que chacune cherche une issue et nous serons amenés pour dégager la logique de l’une et l’autre attitude à creuser le conflit plutôt qu’à le masquer. Mais à les mettre en perspective nous marquerons les tensions de contradictions fondatrices. Commençons par la méthode Guillaume.

Les raisons d’un succès : une vraie méthode

57Il faut d’abord s’entendre, nous dit le sculpteur, membre de l’Académie des beaux-arts puis de l’Académie française et enfin directeur de l’Académie de France à Rome, sur ce qu’est le dessin : « […] on ne le considère généralement que dans ses applications aux beaux-arts. On ne sait pas que c’est une science qui a sa méthode dont les principes s’enchaînent rigoureusement et qui, dans ses applications variées, donne des résultats d’une incontestable certitude14. »

58Et la certitude ne saurait être négligée, retenons-le. L’exactitude vient au dessin par la géométrie dont il participe essentiellement. L’objet du dessin n’est-il pas de représenter les choses dans leur vérité (ce que fera le géométral) ou dans leur apparence, ce que réalisera le dessin perspectif. Le dessin linéaire est un dessin élémentaire, décomposable en unités simples (point, ligne, surface), il est lié à une géométrie très concrète, avec instruments, associée à la mesure et à l’arpentage. La préoccupation esthétique n’apparaît pas prioritaire. « La science contient le principe exact de toutes les branches du dessin et affirme l’unité du dessin lui-même15 ».

59Ainsi « entre l’art et la science l’union ne saurait être plus intime ». Par la ligne qui fait le contour des surfaces et des solides la géométrie nous donne « l’idée la plus claire et la plus complète du dessin ». La science affirme l’unité du dessin lui-même. Sorte de grammaire universelle à l’œuvre dans tous les arts, dans l’industrie comme dans les « conceptions les plus sublimes des artistes16 ». L’ouvrier, l’artisan et l’artiste parlent au fond des registres différents d’une même langue. Car le dessin est une langue. Le dessin est un parce qu’il est langage universel, moyen de communication sans faux-fuyants, ni ombres portées. En ce sens il constitue aussi une écriture qui s’adresse à tous. Écriture propre de tous les arts et de toutes les industries.

60Aussi les méthodes d’enseignement sont-elles les mêmes que celles de la calligraphie et respectent une progressivité dans l’apprentissage très construite. « La méthode à employer toujours vraiment primaire, elle ne peut être ramenée à des principes plus simples et plus logiques dont le caractère soit plus impersonnel et l’application plus générale, elle est certaine17. » Et en cela précisément « propre à réglementer l’esprit » et, chose importante encore, elle est immédiatement profitable et féconde. Éduquer l’œil et la main mais en n’oubliant pas que l’œil c’est l’esprit.

61L’État doit s’appuyer sur ces caractères pour sortir l’enseignement du dessin de son inutilité « car pour le moment encore regardé par les gens du monde comme un art d’ornement ». Guillaume ajoute que le profit retiré de son étude est d’ailleurs nul « en général, on n’en a aucun souci ». Il s’agit donc de « le remettre sur sa base et le faire servir à l’éducation de la nation, parce qu’il y a aujourd’hui dans tout le monde civilisé, avènement du dessin, comme de la science dans l’éducation18 ». Le dessin n’est donc pas un combat de plus, annexe, subsidiaire ; il est présenté comme emblématique d’une double ambition de l’instruction publique : être à la fois une éducation libérale pour tous et délivrer des connaissances « en vue des usages de la vie ».

62La profession de foi positiviste est ici source de légitimation. Dégagé de ses liens à l’art et rattaché par essence à la géométrie, le dessin récolte de la science bien des profits. D’elle, il tiendra les prestiges de rigueur, de sérieux et d’utilité. Crédibilité et garantie sont puisées à la rationalité de l’objet d’où découlera un enseignement également de part en part rationnel. S’il ne pouvait s’enseigner par principes et raisons, hors d’une méthodique progressivité pédagogique comme tout autre savoir, le dessin n’aurait pas sa place à l’école. Son enseignement serait sans autorité. Par sa scientificité, il fait allégeance à la fois aux impératifs codés du positivisme ambiant et aux règles de la nouvelle institution, à la « forme École », comme dit Guy Vincent reprenant une formule d’Érasme (Vincent*, 1980, p.33 et suiv.).

63La méthode procède du simple au complexe, comme lire, écrire, compter ; elle part des éléments, alphabet et grammaire, lignes et figures géométriques combinés sur une échelle graduelle de complexité. Scientifique, méthodique, utile, le dessin présente pour l’ouvrier, l’artisan et l’ingénieur toutes les vertus et toutes les garanties, « car la science donne les procédés scientifiques de tous les arts19 ». Le dessin a sa place à l’école, une place tout à fait légitime : « La méthode Guillaume permet de concilier les exigences de la rationalité contre les périls de pratiques artistiques livrées aux aléas du sentiment, les exigences de la morale et de l’utilité contre les passions douteuses de quelque “art pour l’art” et celles d’un savoir enseignable et crédible – enseignements gradués d’une méthode fondée sur la raison – contre les tentations et fantaisies pédagogiques incontrôlables » (Duborgel, 1990, p. 73).

64En effet écoutons Guillaume : « L’enseignement du dessin ainsi entendu doit être fait pour tous, pour les ouvriers aussi bien que pour les gens du monde. Il doit non susciter des hommes de génie, ce qui n’est le propre d’aucune éducation mais produire des auxiliaires habiles des praticiens capables et aussi des bons esprits. »

65« Il est le meilleur moyen de régler les esprits » est-il ajouté. « Par là on apaise la crainte souvent manifestée de susciter chez l’ouvrier, les aspirations de l’artiste, on combat en même temps la vanité de l’artiste qui lui ferait repousser comme le mettant au niveau de l’ouvrier, la connaissance préalable des moyens pratiques20 ».

66Le dessin fait partie du projet d’inculcation-moralisation des masses que Jules Ferry n’entendait pas sacrifier à la mission traditionnelle de transmission des connaissances instrumentales. Mais à travers un tel aveu de domestication des enfants des couches populaires ou, à tout le moins, de conservation sociale, n’est-il pas fait un sérieux accroc à l’idéal d’une école d’éducation libérale qui, ordonné à l’éveil de toutes les facultés de l’enfance populaire, ne devrait pas contrevenir au droit à l’excellence ?

67Quoiqu’il en soit, devenu instrument d’une certaine démocratie mais par le bas (égalitaire, ce n’est pas celle de Buisson), le dessin discipline l’élève, cet élève d’une éducation nationale. On comprend dès lors que la méthode Guillaume, la méthode géométrique, soit devenue depuis 1880 la méthode officielle dans toutes les écoles de France21, et qu’elle l’ait emporté sur la doctrine de Félix Ravaisson qui depuis 1853 inspirait l’enseignement donné dans les collèges et lycées.

Paradoxes et véritables enjeux : instruction publique et éducation populaire

68Dans la présentation de leurs points de vue respectifs il est visible que chacun des protagonistes répond à son adversaire tout en s’adressant au lecteur, le Dictionnaire met donc en scène un débat largement entamé pour les contemporains.

69Les divergences sont massives, fondamentales. Elles concernent la nature de l’art, la fonction de son enseignement et sans doute, mais ceci est moins visible dans nos articles, la représentation de l’enfance, au moins par défaut chez Eugène Guillaume pour qui la question d’une spécificité de l’enfance ne semble pas se poser. Ravaisson, lui, se défend par avance de l’empirisme pédagogique et d’une pédagogie de l’attrait22.

70Philosophe, Ravaisson refuse toute inféodation de l’art à la science, toute stigmatisation du dessin en un formalisme faisant de lui une méthode générale enseignée comme telle et non pour son lien intrinsèque aux beaux-arts. Lien dont il veut saisir l’originalité et mesurer la portée.

71En 1880, il signe l’article « Art » et, en plus de l’exposé de la première partie où il reproduit partiellement un texte de 1853, l’article de la deuxième partie écrit dès 1878 mais paru dans le Dictionnaire en 1880 ou 1882, au moment où Guillaume va devenir la référence officielle. Et en 1911, l’article « Art » est reconduit malgré les articles nouveaux sur le dessin de Pellisson et de Quénioux, malgré l’introduction de la méthode intuitive et alors que son auteur a disparu depuis une dizaine d’années. Rappelons simplement que c’est dans l’article « Art » que sont définies, d’après Ravaisson, les finalités de l’enseignement du dessin. L’ambiguïté demeure donc, et une certaine forme de débat entre les deux auteurs persiste. On peut aussi faire l’hypothèse pour le NDP d’un très fort éclectisme dans les références, masqué par une volonté avouée mais formelle de consensus. Reste à savoir enfin et surtout, et ce au vu des autres articles, « Dessin », « Imagination », etc., si l’éducation esthétique en tant que telle est bien en la circonstance le problème, pour un enseignement populaire et une éducation nationale.

72La configuration et la signature des articles sont là pour convaincre plutôt du contraire, de même que le succès de la méthode géométrique. En outre, plus tard, méthode géométrique et méthode intuitive se rejoindront au moins sur un point, celui de toujours proposer un enseignement à caractère utile, non pas utilisable à l’intérieur même de l’école mais pouvant être utilisé plus tard, converti hors de l’école en pratiques professionnelles. Mais la méthode géométrique répond tout autant aux préoccupations de formation professionnelle par l’école qu’au souci d’éducation populaire, les uns et les autres chers aux théoriciens du Dictionnaire comme aux responsables de l’institution, à Buisson lui-même. Ce qui explique encore son succès. Elle s’est présentée comme la réponse la plus adaptée aux enjeux qui furent ceux d’une école publique, laïque, gratuite et obligatoire.

73Quoique le dessin ait été depuis le milieu du xvii^e siècle une activité très ouverte et, dans la société de l’époque, multiforme hors même des frontières de l’école, l’histoire de son entrée dans l’école à la fin du xix^e siècle est finalement assez représentative des enjeux supportés à la même époque par des disciplines canoniques. Ici simplement les enjeux des réformateurs républicains et tenants d’une pédagogie libérale sont peut-être, en l’absence d’une réelle tradition didactique à l’école primaire, plus apparents.

74Ainsi le souci de rénovation exprimé dans les méthodes que Buisson qualifie globalement et indifféremment de « modernes23 » trouve-t-il son principe soit dans la recherche d’un enseignement populaire voulu par la III^e République, soit encore dans l’idée qui remonte à Condorcet et son époque mais fut redéployée par Guizot et Victor Cousin, celle d’une instruction publique.

75La mise en évidence de tels enjeux permet d’éclairer certains paradoxes constitutifs de cette histoire du dessin de la seconde moitié du siècle jusqu’à la réforme de 1909. Notamment le succès d’une méthode, celle d’un artiste officiel qui pendant une trentaine d’années imposa le dessin à l’école dans l’ignorance quasi totale de son rapport à l’art. Une méthode qui, projet de domestication à la fois des classes populaires et du monde du travail, pût tout autant servir d’ascenseur social pour l’individu que de conservateur social pour le groupe. Du même coup s’explique l’échec relatif d’une théorie, celle de Félix Ravaisson, qui voulant l’émancipation par le haut – en l’occurrence l’art – refusant l’égalitarisme, n’a pas réussi malgré son accord de fond avec les idéaux de l’instruction publique à s’imposer à l’école primaire.

76En effet on a là deux clefs pour comprendre la confrontation Guillaume /Ravaisson et la façon dont le premier seul a pu devenir la voix officielle de l’école. Vraie méthode, disions-nous du dessin géométrique défendu par Guillaume, elle a le privilège d’être d’emblée de l’ordre de l’enseignable et de l’enseignable à tous en droit. « Intention de diffuser un savoir à tous plutôt qu’à ceux-là seuls qui en ont besoin est une innovation considérable », dit Jacques Billard, commentant les trois caractères de l’idée d’instruction publique (Billard*,1998, p.13). L’offre que représente l’enseignement du dessin relève bien de cette innovation.

77C’est pourquoi il s’agit d’un savoir général, ni professionnel, ni spécialisé, d’une langue universelle rationnelle et civilisatrice accessible et utile en tant que telle au grand nombre. En ce sens requis comme un savoir élémentaire qui règle et discipline les esprits, les tenant dans les limites d’une juste ambition. Un minimum requis de droit devant lequel les esprits se trouvent égaux. D’où sa place éminente dans l’enseignement populaire, d’où aussi le juste sens à donner à la formule emphatique de Guillaume déjà citée, l’avènement du dessin dans l’enseignement comme allant de pair avec celui de la science dans l’éducation.

Plaidoyer pour un enseignement de l’art

78Fidèle aux mêmes principes d’une instruction publique naissante et à ceux d’une éducation libérale, la théorie de Ravaisson emprunte néanmoins la démarche inverse, une défense par le haut des vertus émancipatrices de l’éducation artistique, référence oblige au sens et à l’idéal. D’où évidemment la difficulté à cerner et à définir un enseignement élémentaire à partir d’une saisie des fins, d’une science du vivant et finalement d’une puissance d’engendrer de l’esprit, toutes choses à l’œuvre dans la confrontation avec l’œuvre d’art. Mais l’enseignement pour tous, la fonction civilisatrice et éducative de l’instruction sont là aussi présents comme source d’émancipation.

79En effet l’étude du dessin chez Ravaisson a pour fonction comme toutes les études d’ailleurs, de mettre l’élève en présence de ce qui dans l’art le dépasse infiniment. L’admiration est au principe de cette éducation libérale. Être impressionné par la grandeur de la loi morale, du vrai ou ici du beau, c’est toujours faire référence à l’idéal et au final à la force d’engendrement du sublime. « Vivre quelques années de sa jeunesse, dit Jacques Billard commentant cet aspect de la pensée spiritualiste appliquée à l’éducation, en compagnie de ce qui est grand est alors la seule façon d’être éduqué » (Billard*, 1998, p. 219).

80Avec la doctrine de Guillaume, on a vu à quel prix, après quelle opération de réduction-domestication le dessin pouvait rentrer à l’école. Un prix que Félix Ravaisson – membre de l’Institut, directeur du cabinet des Antiques au Louvre, et enfin inspecteur général de philosophie – n’était pas prêt à payer tellement ce serait rendre le dessin étranger à lui-même et, en tant que le dessin est aussi dessein, projet de l’œuvre, le rendre étranger à l’art.

81Le dessin ne se suffit donc pas à lui-même, il mène à la peinture : « […] le dessin n’est qu’une peinture simplifiée », incomplète, et le « bien voir » est davantage que l’observation. L’article « Art » définit les enjeux d’un enseignement artistique comme tel, c’est vouloir une éducation générale du goût, un accès de tous à la beauté : « S’il est vrai que rien n’a plus d’attrait pour l’imagination que ce qui est beau de sorte que ce sens du beau qu’on appelle le goût est ce qui est le plus propre et à la susciter et à la cultiver, ne faut-il pas accorder que la première place devrait appartenir et dans tout système d’instruction et dans l’instruction primaire surtout, à la poésie et à l’art. » Au lieu de quoi l’enseignement moderne s’enfonce dans l’utilitarisme « qui laisse sans culture les facultés d’où les autres devraient recevoir l’impulsion24 ».

82Cette éducation à l’antique (dont il rappelle les systèmes dans l’article « Art ») résoudrait même, d’après Ravaisson, « ce grand problème dont les systèmes pédagogiques modernes depuis Rousseau et Pestalozzi n’ont donné qu’une solution insuffisante c’est-à-dire la question de savoir comment intéresser l’enfant aux études, et spécialement l’enfant des écoles populaires25 ».

83Plutôt que le recours à l’activité et autres jeux de construction qui centrent l’élève sur lui-même, l’appel de la beauté lui ferait aimer ce qu’il s’agit d’apprendre (« la beauté est le mot de l’éducation ») et l’élèverait. C’est comme si l’auteur répondait ici par avance aux thèses spenceriennes – développées en 1911 – et à la montée d’un état d’esprit positiviste, matérialiste et athée qui a tant inquiété certains auteurs spiritualistes du Dictionnaire. Mais il le fait au nom d’une exigence philosophique qui ressemble beaucoup à la lecture que Jacques Billard fait de la philosophie cousinienne en la matière et de sa place dans l’école de la III^e République (Billard*, 1998, p. 219). Est ici énoncé en peu de mots l’inverse du spontanéisme spencérien auquel Buisson même sacrifie parfois en faisant confiance à la nature enfantine, en sa spontanéité native, prédisposée au bien et, le contraire d’une pédagogie de l’attrait comme d’une morale utilitariste. Seul l’idéal aimante le désir de l’élève, le « motive » et le révèle à sa véritable « nature », « grandeur » ou « vocation » qui est devoir aussi, et en premier lieu devoir de s’éduquer.

84La saisie de la beauté est bien l’affaire de l’intuition, du voir mais non pas seulement d’un voir sensible et empirique, du seul exercice de l’observation et des sens, celui qui œuvre aux décompositions analytiques de la méthode géométrique ou renvoie aux procédés intuitifs de la leçon de choses. Ravaisson dénonce la méconnaissance dans laquelle est tenue cette haute faculté d’intuition dont l’exercice découvre l’harmonie d’ensemble des figures organisées. « C’est une action indécomposable de l’intelligence, toute autre que la déduction. Une vue où se répète le cogito, la conscience profonde que l’âme a d’elle-même26 ».

85L’article « Dessin » de Ravaisson (DP1) se propose donc de voir en quoi consiste l’art du dessin et de dégager les principes d’une méthode pour l’enseigner. Il commence par distinguer les deux ordres : celui de la science, le point de vue logique, celui de l’art, le point de vue esthétique qui relève d’un principe autre que le nombre et l’étendue, mais de la finalité et de la qualité, comme les organismes vivants27. Un ordre que la science ne peut d’ailleurs pas ignorer jusqu’au bout, le mécanisme ne suffit pas à la vérité scientifique, « en ce sens c’est du point de vue esthétique que la science s’oriente » ; autrement dit, c’est l’idéal qui dévoile le réel, et le beau qui fait trouver le vrai28. L’art n’est pas seul à relever de la finalité. Quoiqu’il en soit, on ne peut donc confondre les ordres.

86Le sentiment ou l’intuition, voilà ce qui fait la spécificité inaliénable de cette connaissance particulière que procure l’art. Il y a bien là une métaphysique de l’art, c’est elle qui en dernier ressort explique que le dessin repose sur un jugement d’une nature spéciale. Le regard est un acte où réunissant les objets en un tout, nous prenons conscience de leur nature harmonique.

87Et, en dernier ressort, ce que l’art imite, c’est ce principe organisateur que possède l’inventeur lui-même, une puissance d’engendrer, et non de simples formes. On pense à la règle du génie énoncée par Kant, lorsque la nature semble donner les règles à l’art, l’œuvre géniale exhibe la puissance créatrice elle-même. Aussi, « loin de dénaturer les formes, l’artiste a pour office de rendre sensible leur nature propre29 ». Pour y parvenir il faut comprendre que le principe, l’intelligibilité, la simplicité n’est pas là où l’on croit ; elle n’est pas dans l’élémentaire mais dans la forme, l’idée. C’est pourquoi pour partir du simple, il faut partir de ce qui a le plus de sens, la figure humaine.

88Il faut, pour chercher le principe de l’unité, chercher le mouvement, la ligne flexueuse, l’axe générateur de tout objet. Ravaisson cite Michel-Ange et Léonard de Vinci. « Observe, pour dessiner la manière de serpenter de chaque chose30. » On comprendra qu’il récuse l’aspect mécanique de la méthode géométrique, procédé machinal plutôt que méthode scientifique. C’est qu’on veut aller vite à bon compte alors que la vraie vitesse ne peut venir que de la vraie compétence et non l’inverse.

89Compétence qui requiert pourtant certaines procédures pédagogiques. Former l’œil et le goût, savoir juger supposent un enseignement du dessin qui demande à la fois des savoirs scientifiques, la connaissance des lois optiques, des éléments de perspective, des principes relatifs à la diffusion de la lumière et des pratiques d’imitation des formes humaines car « les formes vivantes sont de toutes les plus susceptibles de véritable beauté31 » et « la forme humaine nous explique toutes les autres parce qu’elle est la figure visible de l’esprit32 ». L’imitation se fait à partir de modèles fournis notamment par les estampes des maîtres – Léonard est constamment cité –, mais aussi bien par les photographies de ces chefs-d’œuvre. Tout savoir scientifique et technique n’est donc pas évacué mais toujours rapporté à la finalité artistique, à l’usage qu’en ont fait les grands maîtres et utilisé de façon négative, car il faut se préserver de mal voir. On trouve plusieurs pages sur la perspective dans l’article de la deuxième partie.

90Pour l’enseignement élémentaire, il faut justement savoir limiter ses ambitions du côté des connaissances : « Dans un enseignement élémentaire du dessin on se bornera à l’exposé, avec exercices pratiques à l’appui, des notions générales indispensables à bien voir et sinon à dessiner à vue d’œil [...] et à se préserver en dessinant, des erreurs de perspective où il est le plus facile de tomber33 ».

91En revanche, en termes d’éducation esthétique, Ravaisson prétend au meilleur. La fin de son exposé (DP1) semble rencontrer les idéaux d’éducation libérale exprimés par Ferdinand Buisson, notamment un esprit de démocratie qui, loin de se faire un devoir de rabattre les prétentions des uns et des autres, se cherche dans le droit à l’excellence.

92Le dessin est un moyen important d’éducation générale et quoique sans finalité professionnelle a priori, on ne voit pas pourquoi une éducation publique « en ferait le privilège exclusif d’un petit nombre34 ». Elle qui a plutôt pour fonction de développer les facultés d’ordre le plus élevé. Ce qui d’ailleurs ne sera pas sans retentissement et bénéfice du point de vue de l’utilité. L’industrie en récoltera des profits indirects.

93Toutes les écoles de quelque degré qu’elles soient doivent donc impressionner les esprits à la beauté : « […] éveiller dès l’abord ce sentiment qui selon les anciens donnait commencement à toute science, je veux dire l’admiration35 ». C’est l’essentiel, au regard d’une philosophie actuelle de l’éducation, du spiritualisme à l’œuvre à l’époque chez Victor Cousin notamment, c’est ce qu’en retient comme nous Jacques Billard dans son étude sur Guizot et Victor Cousin. Éducation par le haut, par le grand (to hypsos), celle dont parlait effectivement Longin au I^er siècle de notre ère dans son traité Du sublime. Or peut-être qu’en matière d’art, une pensée du sublime, l’absolu de la valeur et du beau, donne sens, principe et raison à son enseignement.

94Ainsi, avec la contribution forte de Ravaisson et avec en opposition celles de Guillaume, le débat est posé. Et la question ouverte pour longtemps des conditions de possibilité d’un enseignement artistique réel par opposition à un enseignement instrumentalisé, finalisé par d’autres valeurs : la science, le métier, les savoirs scolaires. Débat qui en filigrane n’en a pas fini de problématiser nos manières de penser l’art et l’enseignement artistique.

95Un autre dossier est à verser à ce débat, qui a lui aussi alimenté une position très vivace de l’école vis-à-vis de l’enseignement artistique, officialisée par l’arrêté du 6 janvier 1909. Thèse, filée dans les instructions officielles de 1923, 1938, et jusqu’en 1965. Est-ce « une autre esthétique », comme le dit Maurice Pellisson, que le goût pour la belle imitation vraie, la mimesis ?

96Elle est exposée dans toute son étendue pour la première fois dans l’article de Gaston Quénioux du NPD, la méthode intuitive fait suite au résumé historique de Pellisson.

LA MÉTHODE INTUITIVE

L’intuition et ses équivoques

97Dans la deuxième partie du résumé historique, Pellisson annonce la méthode intuitive et explique comment le déclin de la méthode géométrique est survenu d’abord à l’étranger, réaction générale en effet contre la méthode de Guillaume en Angleterre et en Allemagne. Une campagne pour que la culture esthétique ne fût plus sacrifiée à la culture intellectuelle a lieu en Amérique et en Prusse. Contrecoup en France : dans les cours complémentaires professionnels, manuels et ménagers de la ville de Paris, on veut une méthode expérimentale et active.

98Ce déclin est lu par Pellisson comme un retour de l’influence de Ravaisson. Ce qui justifie ce jugement est d’une part la prégnance que le débat entre les deux hommes avait eu dans les esprits, c’est aussi l’emploi d’un même mot « intuition ». Il cite Ravaisson : « […] le dessin repose dans son opération la plus élémentaire, à laquelle toutes les autres peuvent être réduites sur un jugement d’une nature spéciale, entièrement différent de ce jugement dont se servent les mathématiques. » L’auteur de l’article ajoute : « […] ce jugement, il le désigne ailleurs sous le nom d’intuition » puis, de façon à notre avis tout à fait abusive, il conclut : « […] la méthode applicable à l’enseignement du dessin, c’est donc à son gré, la méthode intuitive36 ». Il paraît peu probable que Ravaisson se soit reconnu dans l’exposé de la méthode intuitive de Gustave Quénioux.

99En fait, toute l’ambiguïté est dans l’emploi de la notion d’intuition qui au plan pédagogique débouche sur des méthodes très différentes et, philosophiquement, met en jeu des concepts distincts. Ravaisson parle bien d’intuition mais non au sens où les pédagogues allemands emploient le terme (au sens de l’intuition sensible qui aboutit à l’enseignement par l’aspect, voire à l’enseignement par les yeux cher à Marie Pape-Carpantier), ni même d’ailleurs au sens de la tradition cousinienne à laquelle Buisson était sensible, l’usage français de la notion. Il reste beaucoup plus près du cartésianisme, héritage commun mais déformé par Cousin.

100La méthode intuitive défendue par Quénioux joue sur de grandes équivoques. Si on peut y retrouver des éléments de la conception de Buisson comme la confiance faite en la spontanéité de l’enfant et la nécessité de respecter une mentalité spécifiquement enfantine, ce qui l’inspire est bien plus la tradition anglo-saxonne et pestalozzienne avec, au-delà, l’influence de Rousseau. Le retour en 1911 d’une soi-disant méthode intuitive amène d’autant plus de confusion qu’après l’article « Intuition », comme le remarque Patrick Dubois, la méthode intuitive disparaît du DP1 (Dubois*, 2002, p. 135 et suiv.). Suspectée, mise à distance par des philosophes beaucoup plus sensibles à l’héritage kantien comme Compayré ou Marion, la notion d’intuition ne trouve plus de place : « Dans ce contexte kantien d’une pédagogie de l’exercice qui fait sa place aux notions de devoir et au détriment de celle d’“attrait” et de “jeu”, la pédagogie buissonnienne favorisant “l’essor sans la contrainte”, réduisant les distances entre le travail et le jeu, était probablement chargé de trop d’équivoque, insuffisamment distinguée des thèses de Spencer pour ne pas apparaître dangereuse et donc encombrante » (Dubois*, 1994, p. 6).

101La méthode intuitive appliquée au dessin est donc en un sens une nouveauté, car jusque-là l’esprit de Rousseau, Pestalozzi ou encore Spencer ne fut jamais défendu sous ce titre (d’intuition) dans les articles du Dictionnaire.

102On peut malgré tout dire en allant vite et pour recadrer les choses par rapport à Ravaisson – et parce que Pellisson nous y oblige – qu’il y a entre la méthode intuitive de Quénioux et le recours à l’intuition de Ravaisson qu’il appelle aussi sentiment la même distance que celle qui se trouve entre la leçon de chose de Mme Pape-Carpantier, héritée de Pestalozzi et Froebel et l’intuition intellectuelle et morale définie par Ferdinand Buisson.

Retour aux sources et nouveautés

103C’est pourquoi Pellisson a cette fois raison d’annoncer que le travail de Quénioux « ne comporte pas de simples remaniements et retouches : c’est une réforme d’ensemble et fondamentale ; c’est une méthode nouvelle substituée à la méthode Guillaume, qui fut la méthode officielle pendant près de trente ans37 ». Il en présente ensuite en cinq points les traits essentiels. On y lit un souci pédagogique nouveau et de pédagogie nouvelle, à tout le moins de pédagogie active. Pendant ce temps, l’article « Imagination » est confié à Roger Cousinet. Mais un premier Cousinet qui se contente de rapporter un cours convenu relevant de l’ancienne psychologie des facultés.

104D’emblée, Quénioux se place sous le signe d’un retour à Rousseau – rappelons à quel point Ravaisson se démarquait de Rousseau – symbole d’une pédagogie naturelle et scientifique en ce sens qu’accordée à la psychologie de l’enfant, respectueuse de sa spécificité et intéressée à voir s’exprimer les facultés personnelles de l’enfant, sentiment et imagination. Noter que l’évolution psychogénétique du dessin de l’enfant est plusieurs fois évoquée38. Rousseau est l’inspirateur général des nouveaux textes.

105Il est plus difficile de repérer précisément l’influence positiviste quoique, ici et là, les idées de Comte se manifestent, notamment dans la façon sentimentale de mêler éducation esthétique et morale et dans la façon de finaliser le dessin par l’esprit positif, la connaissance du réel, sa stricte observance. L’influence de l’évolutionnisme de Spencer est également sensible à plusieurs reprises à travers des rapprochements audacieux entre les dessins d’enfants et les comportements des primitifs, reposant sur la fameuse loi de l’évolution de l’humanité que doit reproduire l’évolution de l’enfant. Remarquons qu’en cohérence avec ceci, l’évolution psychogénétique du dessin d’enfant vers une représentation réaliste et perspective – l’enfant ne dessinant plus d’imagination – équivaut à la marche de la civilisation vers l’âge positif. Ici et là, une même finalité.

106Pellisson note que l’enseignement du dessin nouvellement conçu « pousse les élèves à créer, on peut imaginer qu’il tient à l’art en un certain sens ». Il faut noter la prudence de la formulation : parler d’art à propos du dessin demande encore d’infinies précautions. Toujours soucieux de rappeler l’ancienne doctrine sans, semble-t-il, y croire tout à fait, il se demande timidement comme s’attendant à être démenti à force de trente ans de géométrisme : « Pourquoi au reste l’étude du dessin ne serait-elle pas une préparation sinon à la pratique du moins au goût et à l’amour de l’art ? Serait-ce que dans notre système d’éducation, la culture esthétique ne saurait avoir sa place39 ? » … Sans doute.

107Il est vrai que le point affirmé comme le plus novateur dans cette réforme est l’abandon de l’enseignement restreint d’une technique – Guillaume ne le définissait cependant pas ainsi ni Buisson à l’époque – pour la promotion d’une véritable discipline et de sa valeur éducative : « L’enseignement du dessin [par la réforme] reçoit la même orientation que les autres disciplines, [...] il devient partie intégrante du système général des études. Pour la première fois on reconnaît toute son importance pédagogique et on lui donne les moyens de développer sa vertu éducative40 ».

108Le terme de méthode n’est pas à prendre au sens étroit du terme « pas un ensemble de recettes » ; « le problème est plus large : il s’agit d’une véritable initiation esthétique et de sa participation à l’ensemble de l’éducation » jusqu’ici fondée exclusivement, ou presque, sur la raison, maintenant également sur cette autre faculté naturelle, le sentiment. Il s’agit de ne plus négliger la culture esthétique, elle participe concurremment avec la culture littéraire et scientifique à la formation du jugement. Elle fait partie d’une éducation aux valeurs démocratiques. « Par une éducation qui le rendrait accessible aux émotions esthétiques, on rendrait donc l’homme meilleur41 ». L’éducation esthétique semble de manière générale finalisée par des visées politico-morales.

109Difficile ici encore de démêler l’influence positiviste et plus précisément celle de Comte, sans doute malgré tout déterminante, d’une préoccupation humaniste plus buissonnienne ou du vestige une nouvelle fois de l’influence cousinienne passée. La poésie et la culture esthétique prédisposent pour le philosophe des trois états aux études positives qui les finalisent. Elles leur sont utiles en guise de propédeutique. Mais il est dit aussi qu’une telle éducation fortifie les facultés et aidera l’individu à la fois « à se créer une vie heureuse et à contribuer au bien public42 ».

110La prise en compte naissante de la spécificité de l’enfance – la pédagogie nouvelle travaille en sous-main – apporte un nouveau regard sur l’enfance à travers la critique d’un « adultocentrisme » qui méconnaîtrait le travail des enfants : « […] de cette insuffisance d’observation résulte un dédain injuste pour les œuvres enfantines, et dans l’enseignement nul égard pour la personnalité de l’élève ; erreur funeste au point de vue de l’éducation et qu’il faut éviter à tout prix43 ». Quelque chose de l’histoire des rapports de l’artiste à l’enfant – qui a couvert le siècle – naît ici. L’enfant « père de l’adulte » comme dit Montessori se prépare à être père de l’artiste, plus tard viendra Picasso pour déclarer qu’à neuf ans il dessinait comme Raphaël, mais il lui a fallu toute une existence pour apprendre à dessiner comme les enfants. Ici, deux fois le mot « œuvre » est employé pour désigner les dessins des enfants, « les conseils du maître doivent seulement aider l’élève à améliorer son œuvre sans en modifier le caractère44 ». Ce seul terme suffirait à dire combien une page est tournée, nous avons changé d’univers, quitté toute suspicion vis-à-vis de l’enfance, tourné le dos au désir du maître Ravaisson, celui de former l’enfant qui, lui, n’est pas encore un artiste par l’art et même le grand art.

111Ces exigences aujourd’hui rétrospectivement fondatrices sont, toutes, attitudes nées de Rousseau (voir Émile, II). Activité de l’enfant, reconnaissance de ses productions plastiques et affirmation de la nécessité de les respecter, souci de partir de ce qu’il fait, ouvrent la voie à ce qui deviendra l’idéologie du nouveau siècle, le mythe de l’enfant-artiste. Ce dernier est héritier de l’inspiration romantique, d’un naturalisme qui aboutira pour ce qui est de la méthode intuitive dans l’enseignement du dessin à une injonction majeure, « observation et imitation de la nature ».

La mimesis

112C’est le spectacle de la nature qui, d’après Quénioux, est surtout appelé à développer l’idée de beauté. Dans la référence globale faite à Rousseau, la nature est désormais le maître mot et son observance la règle. La nature est aussi prétexte de nouveau à un certain primitivisme. C’est elle qui parle le mieux à l’âme primitive de l’enfant.

113L’imitation de la seule nature, et fût-ce du plus humble des objets, est présentée par Quénioux comme un changement d’esthétique, au détriment des reproductions des chefs-d’œuvre du passé, modèles peints imposés. Car « pour qui sait voir tout a son intérêt et sa beauté45 » et l’enfant de onze douze ans exprimera là son désir naturel de réalisme. Effectivement la méthode intuitive va ériger en idéal ce qui n’est que l’aboutissement psychogénétique du dessin d’enfant et ce qui ne fut qu’un moment, quoique immense, de notre histoire de l’art. L’idéal renaissant mais désidéalisé, réduit à la seule reproduction du réel, est partout sous-jacent. Cela durera longtemps dans l’école ; peut-on d’ailleurs affirmer l’avoir quitté ? Les instructions officielles de 1945 insistent sur « le grand bain de réalisme dont la jeunesse française a tant besoin » (cité par Duborgel, 1990, p. 90). En 1965, même souci d’observation. Se repère la forte ambivalence de l’influence rousseauiste dans cette pédagogie renouvelée du dessin. Car naturalisme et mimesis seront très tôt annexés par l’esprit positif comme ils donneront lieu à une vision renouvelée de l’art et de l’enfance.

114Le fait de s’appuyer sur le souci de l’enfant d’imiter exactement la nature donnera force et cohérence à cette nouvelle perspective, fera système : « […] la nature s’offre à ses yeux dans sa totale et superbe réalité […], mais elle unit cette prodigieuse variété par de mystérieux rapports, et sait fondre tous les contrastes dans un harmonieux ensemble, dans une magnifique unité46 ». Imiter la nature est finalement un espoir vain et présomptueux : « Mais si l’artiste ne peut pas nous montrer ce qui est, il peut et doit nous montrer ce qu’il voit et ce qu’il sent, son œuvre n’est pas la nature vue directement, c’est la nature vue à travers une âme ou un tempérament47. »

115D’où le rôle de guide, de conseil, du maître en la matière, « exciter plus que critiquer, suggérer plus que corriger, proposer, plus qu’imposer, se régler sur l’allure de ses élèves48 ».

116Bien qu’émerge donc ici l’idée neuve d’expression et une interrogation sur la part qui peut lui être faite, il ne s’agit pour autant jamais de laisser l’élève à sa fantaisie49 et libre cours à son imagination. Il ne saurait être question de développer l’imagination dit Cousinet, ce serait nuire à un bien plus précieux, « la faculté d’observation est une faculté trop rare et trop précieuse pour qu’on commette la mauvaise action d’essayer de la détruire dans son germe50 ». D’ailleurs les articles « Imagination » ne placent pas la question sur ce terrain : « Quant à l’imagination esthétique […], il faut renoncer à une discipline aussi dangereuse et ne pas oublier que la faculté de voir exactement le réel, le sens critique, est la première que tout enseignement doit développer51. »

117Ostracisme d’autant plus vif que la géométrie n’est pas complètement oubliée. Une partie pratique de l’enseignement du dessin doit être applicable aux industries. « Cette partie relève de la géométrie […] et le dessin dont il s’agit est dit dessin géométral52 ». Ici et là apparaît quelque nostalgie de l’ancienne méthode ; on note que le dessin ou l’observation du plus humble des objets (petit chapeau, échelle, ballon, tambour…) contiennent par surcroît toute la géométrie du monde. Mais surtout les références constantes aux notions de nature, de réel, d’observation et d’imitation des choses, tout en se justifiant de la mimesis des choses évoquées dans un texte célèbre de Rousseau (« je veux qu’il n’ait d’autre maître que la nature, ni d’autres modèles que les objets »), placent l’art en situation de contribuer toujours à l’entraînement de l’esprit positif sinon scientifique.

118Si le dessin est désormais une discipline parmi d’autres, c’est non seulement parce qu’il concourt à la même instruction et qu’il a la même valeur éducative mais sans doute plus encore parce qu’il relève d’une même didactique, celle qui souscrit au paradigme général commun de la leçon de choses chère à Jules Ferry. À moins que ce ne fût celle qui, mise partout et dans tout, n’est inscrite nulle part à l’emploi du temps, plutôt l’esprit de la leçon de choses préférée par Buisson. Les dernières lignes de l’article plaideraient pour cet autre modèle et ouvrent sur une autre sagesse, plus empreinte de « l’esprit » de la méthode intuitive que soucieuse de « procédés intuitifs » – ce serait l’appel au jugement, au libre essor de la pensée et de la parole – et elles concourent à fonder une autre tradition, celle plus humaniste d’une éducation libérale telle que défendue par l’auteur du Dictionnaire.

119On y reconnaît la préoccupation foncière de la liberté qui doit caractériser l’enseignement populaire et le souci de Buisson « d’engager l’enfant dans une dynamique d’appropriation de soi rendue possible par une pédagogie favorisant l’éveil et le développement de ses facultés » (Loeffel*, 1999, p. 37). L’article se termine en effet par des lignes déjà citées53 rappelant que la finalité suprême de tout enseignement et donc de l’enseignement artistique lui-même est dans l’émancipation citoyenne. Mais n’oublions pas que la nécessité de travailler à l’autonomie de l’enfant était un souhait exprimé par Spencer dans lequel Buisson se retrouvait même si, comme le dit Patrick Dubois, il y était venu par d’autres voies (Dubois*, 2002).

120On ne peut conclure qu’au caractère assez fortement composite de la thèse de Gaston Quénioux, malgré ses lignes de force positivistes, un ancrage évident dans l’esprit du moment et l’influence déterminante de Spencer et de Rousseau. C’est pourquoi la réforme de 1909 par les rapports renouvelés mais entretenus entre l’art et la science est plus proche d’Eugène Guillaume que de Ravaisson quoiqu’en dise Pellisson. D’une part le passé récent, le géométrisme font encore largement écho, d’autre part cette méthode dite intuitive est porteuse des développements psychopédagogiques du siècle sans cependant au moment de la rédaction de l’article de 1911 en intégrer réellement l’esprit, Quénioux ne semblant pas mesurer la portée des nouvelles orientations. On a affaire à une pensée aveugle, éclectique et lourde de postérité qui s’explique par la complexité et l’ambiguïté des emprunts faits à Rousseau. Mais une chose est certaine, il faut attendre l’édition de 1911 pour avoir le témoignage d’une véritable entrée grâce au dessin d’un enseignement artistique à l’école primaire. Tout le siècle y aura préparé.

121Comme le montre, on l’a dit, Renaud d’Enfert dans sa thèse récente sur l’enseignement du dessin, le processus de disciplinarisation du dessin a commencé dans les années 1820, « au sens où celui-ci devient progressivement une matière scolaire à part entière avec ses manuels et ses exercices spécifiques, parfois déconnectés des réalités professionnelles et où l’on passe d’un enseignement qui reste encore individualisé sous l’Ancien Régime à des formes désormais plus collectives » (d’Enfert, 2001, p. 141).

122D’ailleurs, « les républicains n’auraient pu imposer l’obligation du dessin à l’école dans les années 1880 si le terrain institutionnel n’avait déjà été préparé et les contenus disciplinaires largement balisés » (ibid.). Mais il s’agissait du dessin géométrique. On a pu mesurer la part que celui-ci faisait à l’art et à l’éducation esthétique, tout au moins au niveau de l’école primaire.

123Ni Guillaume ni Ravaisson n’auront donc donné définitivement naissance à une discipline scolaire. Le premier parce que, bien qu’ayant mis au point une forme scolaire parfaitement opératoire dans l’institution, ne visait pas – quoiqu’il en ait – un enseignement artistique ni une éducation esthétique ; le second parce que au contraire fixé ou trop fixé sur ce projet global et complexe, n’est pas parvenu à donner au dessin d’art sa forme élémentaire et par là scolaire. Mais l’un et l’autre ont alimenté une effervescence théorique telle qu’elle aura permis, le temps des polémiques passé, qu’une véritable et nouvelle discipline scolaire relevant de l’enseignement artistique voit le jour.

124Notons que les recherches du siècle plus particulièrement de sa seconde moitié auront pris plusieurs directions et en accord avec les intérêts économiques, sociaux et idéologiques du moment porté sur différents objets, ce que les polémiques menées par les différents auteurs veulent oublier.

125En effet ni Ravaisson, ni Guillaume, ni Quénioux, ne parlent de la même chose. L’un s’intéresse à l’art, l’autre au dessin pris comme habileté de l’œil et de la main, le troisième enfin s’intéresse à la pédagogie, à la méthode intuitive qui prévaut à l’école. Le début de l’article de 1911 est tout à fait parlant à cet égard : « […] il est assez piquant, dit l’auteur, de constater qu’après plus d’un siècle de recherche laborieuse, de controverses sur les méthodes, de théories qui semblaient d’autant plus solides qu’elles s’appuyaient sur la science, on en est revenu aux préceptes du philosophe genevois et aux procédés naturels indiqués dans l’Émile54 ».

126Reste à savoir si la méthode naturelle d’après Rousseau, intuitive d’après Quénioux, adaptée qu’elle fut sans doute aux besoins d’une instruction publique et d’une éducation populaire pouvait tenir ses promesses en terme d’éducation artistique et esthétique. La réponse on l’a vu est lourde d’équivoques.

127Ce n’est pas un hasard si le recours délibéré aux philosophes « qui n’ont pas séparé le problème de l’éducation de la psychologie enfantine55 » a donné lieu à un nouvel enseignement du dessin comme discipline artistique sans que pour autant la pensée de l’art et le sens de son enseignement n’ait trouvé encore et ceci pour longtemps – jusqu’à nous pourrait-on dire – de réponse vraiment spécifique. Notons seulement que la discipline naît au moment où s’esquisse, mais en filigrane, une pensée de l’enfance et des rapports de l’art et de l’enfance.

128Lassés de chercher une utilité fonctionnelle aux enseignements artistiques, certains de nos contemporains veulent depuis les années 1980 rappeler aux exigences de l’artistique comme tel56. Serait-ce que la thèse radicale de Ravaisson alimente toujours nos exigences en la matière ? Pour autant les modalités qui donneraient droit de cité à l’art dans l’école sont toujours aussi problématiques.

129Au terme du parcours et à un peu plus d’un siècle d’intervalle, il apparaît donc que le face-à-face Ravaisson/ Guillaume rapporté dans la première édition et les caractères de la méthode intuitive présentée dans la seconde édition ont essentiellement mis en évidence la difficulté pour l’école – une école pour tous, laïque et obligatoire – de penser les termes et les finalités d’un enseignement artistique.

130Les tensions exprimées à l’époque du Dictionnaire recèlent bien des ambiguïtés tant au plan philosophique – spiritualisme allié à l’héritage kantien contre matérialisme positiviste mais visant une éducation libérale – qu’au plan sociologique, où la volonté de ménager aux enfants de toute une nation un éveil esthétique, en principe source d’émancipation, s’appuie sur des méthodes jusque-là mises au service d’une culture de l’élite, où le désir de donner à tous à travers un langage nouveau et universel un pouvoir de communication participe malgré tout d’un projet de domestication des classes populaires.

131Ces tensions parce que débouchant sur des choix idéologiques et donc politiques opposés masquent la plupart du temps les antinomies constitutives de l’instruction publique et de l’éducation populaire d’une part, de la transmission de l’art de l’autre. Tout en les désignant fortement. C’est là semble-t-il l’essentiel de leur intérêt.

132Or, sur la question du dessin précisément les antinomies se cumulent ou sont comme potentialisées. Seul le certain, le vrai, le théorique serait en droit susceptible de s’enseigner à tous, par principes et raison. Ce qui s’enseigne n’est pas art, pourraient répondre en écho certains. Comment dès lors enseigner l’art, comment enseigner l’art à tous ? On comprend que l’enseignement du dessin soit apparu, de façon surprenante au départ, comme focalisant les enjeux de la science de l’éducation naissante et de la rénovation pédagogique.

133Il ne s’agit donc pas de renvoyer dos à dos à titre de panacée émancipatrice rationalité positive et raison finaliste garante du sens et de la valeur, mais d’apercevoir que l’éveil artistique voulu depuis l’école a contradictoirement besoin des deux, est sommé d’en tenir l’impossible pari.

134Instruits aujourd’hui par un siècle d’histoire d’enseignement du dessin, nous sommes attentifs à l’envers des thèses exposées, retenus par une espèce de pédagogie négative comme on parle de « théologie négative ». C’est en effet, rétrospectivement, en prenant la mesure de ce qui manque, de ce qui s’inscrit en creux dans chacune des thèses fortement affirmées de Ravaisson et de Guillaume et de ce qui par conséquent s’affirme en positif chez l’autre, que nous lisons en filigrane l’exigence d’une difficile synthèse – mais synthèse de droit – de la raison et du sentiment.

135Afin que soit possible l’enseignement de l’art à l’école.