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L’École républicaine et la question des savoirs

 | 
Daniel Denis
, 
Pierre Kahn

Les sciences : trois modèles pour un enseignement nouveau

Pierre Kahn

Texte intégral

1L’introduction d’un enseignement obligatoire des sciences physiques et naturelles est une nouveauté de la loi du 28 mars 1882. La loi Guizot (1833) ne prévoyait d’instruction scientifique que pour les écoles primaires supérieures, et ce n’est que comme matière facultative que la loi Falloux (1850) l’a fait « descendre » dans le primaire élémentaire.

2Aussi l’enseignement scientifique passa-t-il volontiers, dans le discours républicain, pour un signe tangible du « nouveau régime » de l’école, annoncé par Jules Ferry au congrès des inspecteurs primaires. Témoignage de la volonté réformatrice à l’œuvre, il en épousa les justifications idéologiques et put devenir, chez Paul Bert notamment, le héraut du rationalisme scientiste et laïque affiché par l’école de la IIIe République, malgré sa place modeste dans les programmes et son inscription réelle dans les « usages de la vie », c’est-à-dire dans la culture pratique traditionnelle de l’école primaire.

3Il semble donc particulièrement intéressant d’analyser la façon dont le Dictionnaire a fait écho à cette nouveauté, et quel sens il lui a donné, si tant est que le singulier soit ici de mise : on verra plutôt que le Dictionnaire assigne à l’enseignement scientifique des significations multiples, complexes, et que l’espace circonscrit par l’ensemble des articles relatifs à cet enseignement est loin d’être homogène.

LE CORPUS 1882

DP1

4La première hétérogénéité réside dans la façon dont les notices ou articles concernant les sciences se répartissent. Contrairement à ce qu’on peut observer pour d’autres champs disciplinaires (l’histoire, la gymnastique, la géographie, le dessin…), il n’existe pas pour les sciences d’article princeps, à partir duquel on pourrait ordonner les autres, et comprendre leurs convergences ou au contraire leurs écarts et leurs tensions. On peut en fait, dans la première partie du Dictionnaire, distinguer plusieurs types d’entrées relevant des sciences.

51. Entrées portant sur les contenus de l’enseignement scientifique. Tels sont, dans l’ordre alphabétique : « Astronomie » (Flammarion), « Botanique » (non signé), « Chimie » (Liès-Bodart), « Cosmographie » (Guillemin), « Entomologie »(non signé), « Géologie » (Perrier), « Histoire naturelle » (Perrier), « Mécanique » (non signé), « Météorologie » (Angot), « Minéralogie » (non signé), « Physiologie » (non signé), « Physique » (Haraucourt), « Sciences physiques et naturelles » (non signé), « Zoologie » (non signé). Ce à quoi il faut ajouter, dans l’article « Problèmes » (Leyssenne), trois paragraphes sur les problèmes de physique.

6Certaines de ces entrées sont de véritables articles, exposant un point de vue sur le sens et les enjeux de l’enseignement de la matière concernée, ou des sciences en général (« Astronomie », « Chimie », « Cosmographie », « Entomologie », « Géologie », « Histoire naturelle », « Physique »…) ; d’autres se contentent de renvoyer à des articles plus généraux (« Botanique », « Physiologie » ou « Zoologie », par exemple, renvoient à « Histoire naturelle »). La question qui se pose est évidemment de savoir si les points de vue exposés dans chacun des articles sont ou non en consonance.

72. Entrées relatives à la méthode de l’enseignement des sciences. Tels sont les articles « Expériences » (Augustin Boutan), « Leçons de choses » (Narcisse Platrier), « Intuition et méthode intuitive » (non signé), « Observation » (Alfred Espinas). Encore faut-il faire ici une distinction entre les notices relatives à la méthode didactique de l’enseignement scientifique (par exemple « Leçons de choses » ou « Intuition et méthode intuitive ») et celles relatives à la méthode scientifique elle-même (« Expériences », « Observation »…). C’est d’ailleurs à l’intérieur même de ces dernières qu’une telle distinction doit s’opérer : par exemple, dans l’article d’Espinas, l’observation est à la fois présentée, sous l’inspiration de Claude Bernard, comme la vertu cardinale mais épistémologiquement complexe de l’esprit scientifique et comme le paradigme pédagogique de tout bon enseignement des sciences à l’école primaire. Cela pose évidemment au Dictionnaire le problème, sur lequel nous reviendrons, de la correspondance ou au contraire de l’écart entre l’ordre épistémologique et l’ordre pédagogique : faut-il, et jusqu’où, penser celui-ci en référence à celui-là ?

8Á ces entrées concernant la méthode de l’enseignement scientifique ou de la science elle-même, il faut adjoindre celles qui traitent des dispositifs pédagogiques propres à un tel enseignement : « Musées scolaires » (Fatalot), « Images – imagerie » (Chamfleury), « Projections lumineuses » (Clerc), « Promenades » (Chaumeil).

  • 1 « Il faut d’abord vous rappeler que la leçon de choses n’est point une branche spéciale de l’ensei (...)

9Il nous faut justifier ici l’inclusion d’un article comme « Leçons de choses » dans la catégorie des méthodes de l’enseignement scientifique. Car telles qu’elles furent, à partir des années 1860, popularisées, les leçons de choses pouvaient passer pour une méthode pédagogique générale, coextensive à l’ensemble des contenus d’enseignement et non organiquement liée à l’instruction scientifique, qui n’en serait qu’une application particulière. Telle fut notamment la position de Marie Pape-Carpantier1. Mais justement, l’article de Platrier témoigne à cet égard d’un changement de cap, d’une prise de distance critique vis-à-vis des positions de Marie Pape-Carpentier et d’un recentrage explicite des leçons de choses, sous l’autorité théorique d’Alexander Bain, vers l’enseignement scientifique (Bain, 1885) dont elles deviennent dans les programmes, au moins pour le cours élémentaire, l’autre nom. Platrier ne soutient pas ici une thèse personnelle. La plupart des déclarations des institutionnels vont dans ce sens. Les développements de l’article « Leçons de choses » sont en particulier très proches des positions de Compayré sur cette question : même réorientation expresse des leçons de choses vers l’enseignement des sciences, même référence à Bain (dont Compayré a traduit la Science de l’éducation), même critique de la leçon de choses universalisante de Marie Pape-Carpantier (Compayré, 1885).

10La même question se pose a fortiori pour l’article « Intuition et méthode intuitive ». Si, pour reprendre la définition donnée par Platrier, les leçons de choses sont l’application de la méthode intuitive aux connaissances de l’ordre sensible, alors ce qui justifie l’association des leçons de choses à l’enseignement des sciences est en même temps ce qui interdit cette association pour la méthode intuitive elle-même, qui a par définition une extension beaucoup plus large. De fait, l’article du DP1, qui n’est pas signé mais est manifestement rédigé par Buisson, reprend dans ses grandes lignes le plan et la teneur de la Conférence sur l’enseignement intuitif que celui-ci avait prononcée devant les instituteurs délégués à l’exposition universelle de 1878. Or, dans ces deux textes, Buisson prétend précisément ne pas réduire l’intuition à la seule intuition sensible, c’est-à-dire aux leçons de choses – donc à l’enseignement scientifique. Il existe aussi une intuition intellectuelle, et même, bien que l’article du DP en parle de façon beaucoup moins développée que la conférence de 1878, une intuition morale. Est-il donc abusif de ranger l’entrée « Intuition et méthode intuitive » dans le domaine des articles consacrés aux sciences ? Si nous nous sommes cru autorisés à le faire, ce n’est évidemment pas parce que la question de l’intuition en général, telle qu’elle est posée par Buisson, coïncide avec les contenus « scientifiques » d’enseignement, c’est-à-dire en somme avec les leçons de choses telles qu’elles sont désormais comprises (Buisson dit explicitement le contraire) ; mais c’est parce que l’intuition sensible, c’est-à-dire les leçons de choses, c’est-à-dire le procédé propre de l’enseignement des sciences, reste un aspect, une partie ou une application de la méthode intuitive, même si elle n’en est, comme l’écrit Buisson, que le premier et le moins important (Buisson, 1897).

11Si on compare les auteurs des articles de type 1 – c’est-à-dire ceux portant sur une science particulière – et ceux des articles de type 2 – c’est-à-dire les articles « méthodologiques » – on s’aperçoit que les premiers, quand ils sont signés, sont tous rédigés par des spécialistes : soit par des universitaires (Liès-Bodart pour « Chimie », Guillemin pour « Cosmographie », Perrier pour « Histoire naturelle »…) ; soit par des professeurs du secondaire (Haraucourt pour « Physique »), soit encore par des personnalités du monde savant (Flammarion pour « Astronomie »). Les contenus des articles de type 2 sont, quant à eux, d’origine plus diverse. D’une façon générale, plus ces articles sont à forte teneur didactique, plus ce sont des représentants de l’ordre primaire qui les rédigent (Platrier et Fatalot, auteurs respectifs de « Leçons de choses » et « Musées scolaires », sont directeurs d’école normale). Quand ils sont plus « épistémologiques », en revanche, ils sont pris en charge par des rédacteurs de statuts plus variés. Par exemple « Observation » est écrit par le philosophe Espinas, « Expérience » par Augustin Boutan, inspecteur général de l’enseignement secondaire, physicien de formation, mais aussi prédécesseur de Buisson à la direction de l’enseignement primaire, du temps du ministère Bardoux. On se gardera cependant de penser que cette différence entre les rédacteurs des entrées « scientifiques » et ceux des entrées « méthodologiques » correspondent à des différences de position. Quand celles-ci existent, elles sont en général, comme nous verrons, plus individuelles que catégorielles.

12Certes, les spécialistes qui rédigent les articles scientifiques défendent en principe la thèse de la valeur et de l’intérêt de l’éducation scientifique primaire. Mais, outre que cette thèse peut être défendue de multiples manières, il est clair qu’elle ne leur est pas spécifique, et il eût été surprenant que le DP1 n’anticipât ou n’accompagnât pas ici les changements que la loi de 1882 avait introduit dans les programmes. Il faut d’ailleurs interpréter le fait de confier de tels articles à des scientifiques professionnels moins comme un choix révélateur des orientations du Dictionnaire relatives à l’enseignement des sciences que comme une nécessité résultant de la nouveauté même de celui-ci, la culture primaire n’ayant pas encore produit en ce domaine, contrairement aux mathématiques par exemple, ses « spécialistes institutionnels ». On peut d’ailleurs remarquer à cet égard que la première génération de manuels qui suivit les nouveaux programmes de 1882 compta elle aussi ses auteurs, pour la même raison, dans les représentants du supérieur ou du secondaire – parfois les mêmes, évidemment, que les rédacteurs du Dictionnaire (Paul Bert, Émile Bouant, Gaston Bonnier, Georges Colomb, Célestin Haraucourt, André Seignette…).

13En revanche, il sera légitime de s’interroger sur l’influence que peut avoir le fait de confier à des professeurs du secondaire ou à des universitaires des articles concernant censément les sciences à l’école primaire sur la teneur de ces articles. Cela, au demeurant, n’est pas, dans le DP1, propre à l’enseignement scientifique et semble correspondre à la forme « encyclopédique » de l’ouvrage. Il en va ainsi de même pour d’autres disciplines : « Géographie » est écrit par Franz Schrader, « Histoire » par Lavisse, « Langue maternelle » par Bréal…

143. Entrées portant non directement sur les contenus scientifiques de l’enseignement, mais sur les applications que les programmes leur assignent explicitement : « Agriculture » (Henri Sagnier), « Horticulture » (non signé), « Hygiène – enseignement de » (Élie Pécaut), « Hygiène scolaire » (Élie Pécaut).

154. Entrées que nous proposons d’appeler « critiques » dans la mesure où, ne portant pas précisément sur les sciences, elles incluent toutefois un jugement sur l’enseignement scientifique consistant à en amoindrir la portée éducative ou même à souligner les risques d’une culture trop exclusivement positive. Tels sont « Musique » et « Poésie », de Félix Pécaut, ou encore « Jeu », rédigé par son fils, Élie Pécaut. À certains égards, il est possible de ranger également l’entrée « Intuition » dans cette catégorie des articles critiques, puisque son auteur (Buisson) y défend la thèse d’une méthode intuitive non réductible aux leçons de choses (l’intuition sensible) et devant non seulement faire sa place à une intuition intellectuelle et à une intuition morale, mais même reconnaître en celles-ci la satisfaction d’intérêts supérieurs de l’éducation populaire.

16Quoiqu’il en soit, l’existence même de ce genre d’articles montre l’impossibilité où nous sommes de définir une philosophie commune du Dictionnaire relative à l’enseignement des sciences. Le point de vue critique qui s’y exprime est en effet opposé à celui exposé dans les articles spécifiquement consacrés aux sciences, et qui, comme on s’en doute, ont en général l’allure d’une défense et illustration des vertus de l’éducation scientifique.

175. Il faut compléter cet inventaire par deux catégories annexes : les entrées relatives à des institutions qui ont d’une façon ou d’une autre accordé une place importante, voire centrale, à l’instruction scientifique (« Association philotechnique », « Association polytechnique », « École Monge », « Realschule ») et les entrées consacrées à des pédagogues ou des théoriciens de l’éducation qui ont soutenu des positions favorables soit à l’instruction scientifique (« Bert Paul », « Comte Auguste », « Pluche abbé » ; soit aux leçons de choses (« Condillac », « Pape-Carpantier », « Rousseau »…). Relativement à notre sujet, toutefois, les indications renfermées dans ces entrées périphériques sont peu nombreuses, peu claires, peu informatives et donc peu utilisables.

  • 2 DP1, p. 3012.

18L’article « Paul Bert », par exemple, paru dans le Supplément, est essentiellement consacré à l’action politique du célèbre physiologiste, et le seul passage où il est question d’enseignement des sciences est un extrait de discours de distribution des prix du lycée Fontanès, dans lequel Paul Bert parle de la science au lycée, et non à l’école primaire, et pour souhaiter que sa nécessaire réhabilitation dans les études secondaires ne nuise pas à la formation du « sens de l’idéal », en vue de laquelle les humanités doivent in fine conserver leur prééminence2. Est-ce un choix significatif du rédacteur de la notice que de ne s’arrêter qu’à cette citation et de ne pas faire état du scientisme qui a amené Paul Bert à voir dans les sciences physiques et naturelles le fleuron de l’instruction primaire (Bert, 1882) ? Ou simplement à ne pas mentionner les manuels de sciences dont il a été l’auteur ? Et si choix il y a, rend-il compte de la faible participation de Paul Bert au Dictionnaire (deux articles seulement, dont un seul consacré aux sciences, l’article « Physiologie » de DP2) ? Il nous est impossible de répondre à ces questions.

19Quant à l’article « Auguste Comte », écrit par Compayré, il n’épouse pas du tout la doctrine de « l’éducation positiviste » qu’il expose, mais ne dit rien en général sur la valeur éducative de l’enseignement scientifique, qu’il est évidemment possible d’affirmer en dehors de toute adhésion au positivisme. Enfin, les articles consacrés à Condillac (Compayré), à Rousseau (Steeg) ou à Marie Pape-Carpantier (Brouard) sont d’autant moins centrés sur l’instruction scientifique que la leçon de choses dont ces auteurs passent pour les précurseurs ou se sont fait les défenseurs a pour eux une signification et une valeur intellectuelles, voire morales, générales, loin de se réduire à une forme didactique propre à l’enseignement des sciences (c’est même précisément, on le sait, ce que Narcisse Platrier reprochera dans son article « Leçons de choses » à Marie Pape-Carpantier).

DP2

Une encyclopédie pratique des sciences

20Le DP est, comme on sait, organisé, sur le modèle du Manuel général de l’instruction primaire (MGIP), en deux parties : la première « théorique » et la seconde « pratique ». Contrairement à ce qu’on pourrait penser, cette organisation n’implique pas du tout que les sciences soient, dans la deuxième partie, l’objet d’une didactisation particulière, sous la forme, par exemple, de plans de leçons. Il n’est pas étonnant de ne trouver rien de tel, concernant les sciences, dans cette seconde partie, dont la préface explique tout à fait clairement le principe : « La deuxième partie […] fait l’application des principes pédagogiques aux diverses matières de l’enseignement et constitue ainsi un cours complet d’instruction primaire, non pas à l’usage des élèves, mais à l’usage des maîtres. Cet ouvrage offre une sorte d’encyclopédie pratique des connaissances nécessaires ou utiles à l’instituteur ou au professeur d’école normale : il est pour eux ce qu’est pour l’homme du monde le Dictionnaire de la conversation, ou encore ce que sont, pour les professeurs spéciaux d’histoire, de sciences ou de littérature, les Dictionnaires de Bouillet ou de Vapereau. »

  • 3 Haraucourt (professeur de physique au lycée de Rouen, 38 entrées) pour la physique, parfois supplé (...)
  • 4 Par exemple, le docteur Saffray est celui qui rédige pour la partie « spéciale » (pratique) du MGI (...)
  • 5 C’est notamment le cas pour Haraucourt et le docteur Saffray.

21La deuxième partie de l’ouvrage se présente donc comme un énorme livre du maître, dans lequel celui-ci peut trouver toutes les informations qui vont lui servir à faire la classe, en sciences, comme en histoire, en grammaire, en géographie ou en mathématiques. Aussi les entrées relatives aux sciences sont-elles extrêmement nombreuses. Nous en avons relevé trois cent cinquante-quatre, d’« Abeille » à « Zoophytes », en passant par « Baromètre », « Hydrogène », « Monoco tylédones » ou « Silices, silicium et silicates », en nous basant sur la spécialité scientifique à laquelle chacune d’entre elles renvoie explicitement (zoologie, botanique, physique, chimie, météorologie…) et en y incluant les entrées relatives à l’hygiène et à l’agriculture qui sont, aux termes de la loi de 1882, les applications de l’enseignement usuel des sciences physiques et naturelles. Chacun des domaines disciplinaires est en général traité par un (ou des) spécialistes3, à la seule, mais notable, exception d’Alfred Jacquemart, qui rédige pratiquement toutes les entrées relatives à la chimie (cinquante et une entrées à lui seul), et qui est inspecteur primaire à Paris. Nombre des rédacteurs les plus sollicités (Haraucourt, Jacquemart, le docteur Saffray) sont également des collaborateurs réguliers du MGIP4 et parfois des auteurs de manuels édités par Hachette5.

22Chacun des articles renferme sur son objet l’état des connaissances, et non leur traitement pédagogique, ce qui, répétons-le, est tout à fait conforme avec l’idée que le DP se fait d’une partie « pratique » : les maîtres puiseront dans cette encyclopédie non, certes, des modèles de leçons, mais le savoir nécessaire pour mener à bien leur enseignement. Néanmoins, certains articles peuvent se terminer par des dictées ou lectures à l’usage des classes ; d’autres (c’est en général le cas de ceux signés par Haraucourt) mentionnent les expériences à mener en classe – sans préciser le niveau, mais ce ne peut être que pour le cours supérieur, ou, à la rigueur, pour la deuxième année du cours moyen, les premières années de l’enseignement scientifique étant purement descriptives et réservées aux pures leçons de choses) ; d’autres enfin sont complétées par des plans de programmes, en général le programme des matières concernées dans les écoles normales – ce qui est naturel pour un ouvrage destiné aux maîtres et non aux élèves.

23Seul à notre connaissance l’article « Physique », signé par Haraucourt (comme il avait signé l’article « Physique » de la première partie) contient une indication didactique sur la préférence qu’il convient d’accorder, dans l’enseignement de cette discipline, à l’observation et à la méthode inductive plutôt qu’à la méthode déductive :

  • 6 DP2, p. 1598.

L’enseignement de la physique peut être fait par deux méthodes. On peut prendre pour base les propriétés de la matière, considérées de manière abstraite, grouper en formules algébriques les phénomènes connus et les lois auxquelles ils sont soumis, s’adresser à l’analyse mathématique pour déduire les conséquences des lois établies et prévoir les résultats nouveaux ; c’est la méthode mathématique, hardie dans ses déductions, mais à la portée seulement de ceux qui ont une culture scientifique suffisante.
Ou bien on peut prendre comme point de départ la description des phénomènes saillants dont nous sommes tous les jours les témoins plus ou moins inconscients, et demander leur explication à l’observation et à l’expérience ; c’est la méthode expérimentale, sans contredit la plus commode et la plus convenable pour l’enseignement élémentaire6.

24On remarquera que Haraucourt justifie cette préférence accordée à l’observation et à l’expérience par des motifs strictement pédagogiques (le niveau de l’enseignement considéré) et non par des motifs épistémologiques (la nature de la démarche scientifique). Il présente même la méthode « mathématique » comme celle qui convient « à ceux qui ont une culture scientifique suffisante ». On reviendra sur cette question des rapports entre la méthode d’enseignement des sciences et la méthode scientifique, pour s’apercevoir que les articles du DP qui s’expriment à ce sujet ne le font pas toujours de manière congruente.

Deux cas particuliers

25Si l’ensemble des entrées « sciences » de la deuxième partie correspond bien au projet que la rédaction du DP avait assignée à celle-ci, deux surprises nous attendent cependant.

  • 7 DP2, p. 1134.

26La première concerne l’article « Leçons de choses », rédigé par l’inspecteur général Félix Cadet. Relativement à l’article de Platrier de la première partie, qui développait les aspects « théoriques » de la leçon de choses (historique, principes pédagogiques, orientation générale…), la contribution de Cadet correspond bien, quant à elle, à une mise en situation didactique, l’auteur proposant un plan type de leçons de choses avec « progression pédagogique » pour chaque mois de l’année (en octobre sur la vigne, le raisin et le vin, en novembre sur le labourage, en décembre sur la neige, etc.), et auquel il associe, mois par mois, des chants et des jeux. Il est manifeste que cette mise en situation décroche, pour ainsi dire, la leçon de choses de son ancrage dans l’enseignement des sciences, fortement affirmé pourtant par Platrier dans la première partie, pour en faire « la continuation raisonnée, dans la salle d’asile ou l’école enfantine, du premier enseignement donné par la mère7 ». De fait, c’est bien à ce niveau de la scolarité que correspond la progression proposée par Cadet en fin d’article. L’auteur est donc tributaire ici d’une conception « maternante » de la leçon de choses, plus proche de Marie Pape-Carpantier – qui en faisait la méthode des salles d’asile devant pénétrer les premiers degrés de l’école primaire (Pape-Carpantier, 1868) – que de Platrier, qui souhaitait voir leur inspiration s’étendre à tous les niveaux de la scolarité primaire (et même au-delà – voir infra, p. 166-167) et les définissait par leur contenu scientifique.

  • 8 Si l’usage se répand vite d’appeler « leçons de choses » l’enseignement scientifique primaire en g (...)

27Cette ambivalence dans le traitement des rapports entre enseignement des sciences et leçons de choses reflète l’histoire de ce procédé scolaire. Depuis la fin des années 1850, où elle fut popularisée par Marie Pape-Carpentier comme méthode des salles d’asile, jusque dans les années 1880, où elle acquiert le caractère d’une quasi-discipline en devenant un synonyme de leçon de sciences, la leçon de choses a connu un double mouvement : de l’enseignement préélémentaire vers l’enseignement élémentaire et du statut de méthode d’enseignement vers celui de contenu d’enseignement. Dans son article, Cadet témoigne de la persistance du premier moment dans le second, comme en atteste d’ailleurs aussi, à l’extérieur du DP, l’intitulé de la Xe section des programmes de 1882, celle réservée à l’enseignement scientifique, où la leçon de choses est mentionnée comme la forme propre à cet enseignement… pour le seul cours élémentaire8. De la même façon, Augustin Boutan, dans son article « Expériences » du DP1, établit une progression entre le niveau élémentaire et purement descriptif des leçons de choses et du musée scolaire, et le caractère déjà explicatif de l’enseignement scientifique à partir du cours moyen.

28Sur ce point en tout cas, les différences relevées, au sein même du Dictionnaire, entre Platrier et Cadet, en s’interprétant comme des sédimentations successives du même terrain pédagogique, révèlent la façon dont une doctrine d’enseignement s’est historiquement construite et dont son contenu a progressivement mais non linéairement évolué.

29La deuxième surprise concerne l’article « Science », signé Dastre, professeur suppléant à la faculté des sciences de Paris et maître de conférence à l’ENS. Il s’agit d’un discours d’épistémologie (très) générale, assez conventionnel pour l’époque, où l’auteur classe les sciences en deux types d’objets (sciences abstraites ou mathématiques et sciences expérimentales) ; il définit leur but (la recherche désintéressée du vrai), leurs moyens (l’observation et l’expérience) et leurs limites (exclusion des causes premières et finales) ; il caractérise le progrès scientifique comme cumulatif et continu et distingue enfin la science de la technique, celle-ci étant comprise comme l’application de celle-là. Ce qui est étonnant, dans cet article, c’est sa présence dans le DP2 alors qu’il semble ne correspondre à aucune des acceptions en lesquelles cette deuxième partie peut être dite « pratique ». À la rigueur aurait-il eu davantage sa place, compte tenu de son allure philosophique, dans la première partie, et encore : la question de l’enseignement des sciences n’y est abordé qu’à propos du problème de leur classification et de façon telle que cela ne semble concerner que l’enseignement scientifique… universitaire (l’auteur affirme d’une part que mathématiques et sciences expérimentales n’ont pas le même rôle éducatif, compte tenu du caractère a priori des premières et empiriques des secondes – remarque qui, il est vrai, pourrait aussi convenir pour l’enseignement primaire ; d’autre part il dénonce l’impropriété de la division traditionnelle des sciences en trois – mathématiques, physique et sciences naturelles – les deux dernières relevant de la même démarche expérimentale). Se pose en fait ici le problème, qui excède largement les entrées relatives aux sciences et à leur enseignement, du rapport existant entre le projet éditorial et sa réalisation, celle-ci s’écartant en ce cas d’espèce sensiblement de celui-là.

LES POSITIONS

Science éducatrice ou science utilitaire ?

30C’est surtout dans les articles « théoriques » de la première partie que nous allons pouvoir établir la façon dont le DP conçoit l’enseignement des sciences à l’école primaire, ses justifications et ses finalités comme ses modalités.

31Il paraissait naturel à cet égard de commencer par l’entrée « Sciences physiques et naturelles », dans la mesure où son intitulé correspond à celui des programmes. Mais son contenu d’information, relativement aux orientations de l’enseignement scientifique primaire, est décevant : il se contente d’énoncer le programme d’enseignement des sciences des trois années de formation à l’école normale. Quatre éléments, ou absences d’éléments, peuvent toutefois surprendre.

32Il n’est question ici que des programmes de physique et de chimie. Le traitement des sciences naturelles est renvoyé à d’autres articles (« Histoire naturelle », « Géologie », etc.). L’article renvoie d’ailleurs aussi à « Physique » et à « Cosmographie », ce qui explique sa réduction à l’énoncé d’un programme.

33L’article fait l’impasse sur l’enseignement scientifique dans les EPS, dont il ne fait même pas mention.

34Pour l’école primaire élémentaire, il fait commencer les programmes (qu’il ne détaille pas) au cours moyen, alors qu’un des aspects les plus novateurs de la récente instruction scientifique primaire est d’être prévue à tous les niveaux de la scolarité, c’est-à-dire dès le cours élémentaire. On peut cependant expliquer cet « oubli » par le fait que seules la physique et la chimie sont ici concernées, alors que l’enseignement scientifique du cours élémentaire est surtout organisé autour de l’histoire naturelle.

35Last but not least, l’article étonne et déçoit à la fois par la sécheresse tout administrative de son contenu. Pas un instant, il n’aborde la question des significations et des enjeux de l’enseignement des sciences physiques et naturelles. Pour les définir, c’est donc vers les autres articles auxquels celui-ci a pris la précaution de renvoyer qu’il faut nous tourner.

36L’analyse du contenu du corpus sélectionné fait apparaître, à travers des ambiguïtés persistantes et, on le verra, troublantes, une première orientation générale. Elle peut se résumer ainsi : l’enseignement scientifique, dès l’école primaire, doit être un enseignement éducatif (au sens de l’éducation intellectuelle) et non seulement utilitaire ou pratique.

37La finalité éducative de l’enseignement scientifique primaire est une thèse à la fois fortement affirmée et communément partagée par les rédacteurs des articles du corpus étudié. Donnons-en quelques exemples.

  • 9 « Physique », DP1.

Les sciences expérimentales ont été introduites dans l’enseignement primaire bien plus pour leur valeur éducative que pour les résultats immédiats qu’elles peuvent donner en augmentant le bagage des écoliers de quelques connaissances utiles ou de quelques-uns des secrets de l’industrie humaine. Elles développent l’observation attentive ; elles donnent l’habitude de l’investigation et de l’analyse ; elles révèlent l’ordre de la nature ; elles en montrent la stabilité ; elles aident à en découvrir les lois ; elles suscitent cet esprit de libre examen qui est la base de la pensée moderne (Haraucourt)9.

  • 10 « Entomologie », DP1.

Abstraction faite du point de vue utilitaire, l’étude des insectes a sa valeur au point de vue éducatif : elle permet de donner aux enfants qui entreprendront de former une collection sous la direction du maître une idée de la classification scientifique et des principes sur lesquels elle est fondée ; elle pourra leur inspirer le goût des sciences naturelles, et faire prendre à leur esprit l’habitude de l’observation ; elle leur fournira, comme la botanique, l’occasion d’agréables promenades qui deviendront, pour le maître et les élèves, un délassement doublement précieux pour le corps et pour l’esprit (non signé)10.

  • 11 « Histoire naturelle », DP1.

Mais la formation de ces petites collections (il s’agit des « musées scolaires ») a d’autres avantages, surtout dans les bourgs et les petites villes. L’enfant tient à honneur de les accroître le plus possible […]. Rentré à la maison, il examine les objets recueillis, les détermine, les range dans son herbier, et tout cela est autant de gagné pour son éducation, car il apprend ainsi spontanément à mettre de l’ordre dans ses idées et dans ses actions, il apprend la méthode qui, dans la vie d’homme, a une si grande importance. Aucune étude n’est aussi propre à développer l’esprit de méthode que celle de l’histoire naturelle (Edmond Perrier)11.

  • 12 « Astronomie », DP1.

[L’astronomie] seule peut nous apprendre où nous sommes, nous dire sur quoi nous marchons, nous montrer comment cette boule tournante se soutient dans l’espace, par quelles combinaisons nous avons des années, des saisons, des jours et des nuits, en un mot nous faire connaître la vraie place que nous occupons dans l’univers […] ; sans elle, nous vivrions comme des aveugles, comme des animaux, comme des plantes, sans nous donner la peine (ou pour mieux dire le plaisir) de nous rendre compte de notre position.
Voilà la vérité toute franche. Et cependant, il faut bien le dire, il y a encore à l’heure présente au moins quatre-vingt-dix-neuf personnes sur cent qui se passent de cette science et qui, de toute leur vie, n’ont pas songé un seul instant à se demander où elles sont. Conçoit-on qu’une notion positive qui devrait être la base primordiale de toute instruction sérieuse soit encore aujourd’hui généralement négligée ? Conçoit-on qu’au lieu des éléments de la science de l’univers, qui pourraient être enseignés aux enfants dès l’âge le plus tendre et qui répondent si heureusement à ce besoin de merveilleux qui leur est propre, on farcisse leur imagination d’histoires inutiles ou d’erreurs funestes dont ils auront plus tard la plus grande peine à se débarrasser (Camille Flammarion)12.

  • 13 « Cosmographie » (Guillemin).

38La fin du texte de Flammarion le montre : une vertu attendue de cette éducation de la raison par les sciences est de débarrasser l’esprit de jeunes enfants (et de leurs familles) des superstitions de toutes sortes qui les encombrent. Ce thème (qu’il est piquant, notons-le au passage, de repérer sous la plume d’un scientifique aussi fasciné par le surnaturel que le fut Flammarion) est récurrent à l’époque, aussi bien dans les textes justifiant l’introduction de l’enseignement des sciences à l’école primaire extérieurs au Dictionnaire qu’en son sein : « Il est certain que de telles notions, jointes à celles qui font connaître les phénomènes généraux de la physique terrestre, peu à peu répandues dans les masses populaires, seraient les plus propres à détruire cette multitude de préjugés, les uns ridicules, les autres honteux, et toutes ces superstitions dégradantes, qu’on trouve encore comme des restes de l’ignorance des époques de barbarie13. »

39De même, Edmond Perrier (art. cit.) fait du combat contre les croyances populaires du monde paysan (mauvaises herbes causées par les « vapeurs de brouillard », typhus des animaux provoqués par les maléfices des sorciers…) un bénéfice espéré de l’enseignement primaire des sciences naturelles.

40Plusieurs commentaires doivent accompagner ces citations.

41Si elles expriment toutes leur attachement à une conception éducative, et non seulement utilitaire, de l’enseignement scientifique primaire, elles l’expriment diversement. Ainsi l’entrée « Entomologie » souligne la valeur éducative de cet enseignement comme un bénéfice supplémentaire (« abstraction faite » de sa valeur pratique) ; Haraucourt, en revanche (« Physique »), va jusqu’à faire d’une telle valeur éducative le seul intérêt et la seule fin véritables de l’introduction des sciences à l’école primaire. Il est possible que cette dernière formulation, assez radicale et, pour cette raison même, peu représentative, ait des motifs « corporatistes » (visibles aussi dans l’article « Astronomie », dans lequel Flammarion prêche à l’évidence pour sa propre paroisse) : le professeur de lycée qu’est Haraucourt insisterait d’autant plus sur les vertus éducatives de l’enseignement scientifique primaire que, dans le secondaire même, celui-ci occupe encore la part congrue. N’est-ce pas là, en d’autres termes, la position militante d’un professeur de physique qui voudrait voir la dignité de sa discipline rehaussée, y compris au lycée ? Le fait que l’auteur présente le primat des finalités culturelles sur les finalités pratiques comme étant l’intention des responsables de l’Instruction publique – ce qui n’est manifestement pas le cas – corroborerait cette hypothèse. Quoiqu’il en soit de celle-ci, et pour reprendre les termes du titre de la thèse de Patrick Dubois (Dubois*, 1994), l’« unité » de point de vue existant dans le Dictionnaire, relativement en tout cas aux finalités de l’enseignement des sciences, n’est jamais telle qu’elle n’admette pas, en son cœur même, de « disparité ».

  • 14 « Chimie », DP1.

42Cette disparité n’existe pas seulement dans la différence des formulations de la thèse de la valeur éducative de l’instruction scientifique primaire (ce qui impliquerait que les différences ne s’expriment, malgré tout, que sur fond d’unité). Cette thèse même est, dans le Dictionnaire, pondérée par la thèse inverse : le souci d’enraciner, et donc, en quelque façon, de cantonner, l’instruction scientifique à l’école primaire dans la tradition pérenne de cet ordre d’enseignement depuis Guizot : la tradition des « usages de la vie », en fonction de laquelle l’enseignement des sciences doit délivrer des connaissances positives pratiques, plutôt que de vouloir être une formation de l’esprit et de constituer les linéaments d’une culture scientifique véritable. Dans l’enseignement primaire, écrit Liès Bodart, « on fuira les abstractions et les théories savantes, les grandes hypothèses spéculatives, les subtilités et les bizarreries de la nomenclature, le détail des questions par trop controversées ou par trop compliquées. On ne s’avancera que sur le terrain où la science est parfaite, où l’on a l’expérience pour guide et le bon sens pour règle et pour jugement14 ».

  • 15 Organisation pédagogique et plan d’études des écoles primaires publiques, Delalain Frères, 1882, p (...)

43Ce point de vue semble, dans le DP1, faire davantage écho aux attentes de l’administration scolaire que le point de vue inverse. Liès-Bodart semble même répéter à propos des sciences (ou plutôt anticiper, compte tenu de la date de rédaction de son article – antérieur aux nouveaux programmes) les prescriptions générales du plan d’études de 1882, selon lesquelles l’instruction primaire « ne perd jamais de vue que les élèves de l’école primaire n’ont pas de temps à perdre en discussions oiseuses, en théories savantes, en curiosités scolastiques, et que ce n’est pas trop de cinq à six années de séjour à l’école pour les munir du petit trésor d’idées dont ils auront strictement besoin15 ».

44On rappellera à cet égard que la section X des programmes de 1882, celle qui concerne l’enseignement des sciences, a pour intitulé exact : « Éléments usuels des sciences physiques et naturelles. »

45Se pose ici la question des rapports du Dictionnaire aux textes officiels de l’époque. On s’aperçoit d’emblée qu’il est imprudent de faire du Dictionnaire un texte institutionnel : loin d’exprimer une philosophie officielle, il manifeste, sur une question circonscrite comme celle de l’enseignement des sciences, une remarquable diversité d’approches, dont certaines sont en phase avec les prescriptions qui accompagnent les nouveaux programmes, tandis que d’autres, en revanche, sont à la fois plus affranchies de celles-ci et plus ambitieuses.

46Cette diversité, de plus, ne peut même pas se comprendre selon une logique binaire qui séparerait le camp des « éducationnistes » et le camp des « utilitaristes », chacun trouvant dans le DP1 une tribune pour s’exprimer. C’est que, parfois, l’opposition se dialectise, si l’on peut dire, c’est-à-dire que se repèrent dans un même article l’ambition culturelle et l’enracinement pratique. Ainsi Edmond Perrier (« Histoire naturelle », DP1) peut écrire dans les même colonnes que l’histoire naturelle éduque l’esprit en donnant des habitudes d’observation, de méthode, d’ordre et en contribuant à ruiner les superstitions populaires, et que cet enseignement doit rester circonscrit dans les limites de l’orientation pratique de l’école primaire sans espérer pouvoir introduire les enfants qui la fréquentent à la culture scientifique. Dans l’enseignement primaire, « en raison du peu de temps dont on dispose en général, de l’obligation de condenser dans un enseignement d’un petit nombre d’années tout ce qu’il est indispensable de connaître dans la vie courante, à partir des notions les plus élémentaires de lecture et d’écriture, on ne peut espérer réunir un nombre suffisant de faits pour qu’il puisse fournir une base suffisamment solide à des idées générales ».

47Ce dernier point de vue peut prendre une expression radicale et aller jusqu’à refuser l’idée même d’une éducation scientifique primaire. Voici par exemple ce qu’on peut lire dans l’article que Leyssenne consacre aux problèmes :

  • 16 « Problèmes », DP1, p. 2447.

Les problèmes de physique peuvent rentrer dans une certaine mesure dans l’enseignement primaire. On peut emprunter à cette science d’excellents exercices sur le principe d’Archimède, sur les densités des solides et des liquides, sur les vases communicants, sur la presse hydraulique, sur les échelles thermométriques, sur le poids de l’air et la pression atmosphérique, sur les aérostats, la loi de Mariotte, la vitesse du son, etc., etc. [sic]. Mais il faut bien se garder de s’aventurer dans les coefficients de dilatation, dans les corrections barométriques, dans les chaleurs spécifiques, dans les lois du pendule ou les cordes vibrantes, dans les densités ou les mélanges des gaz et des vapeurs, dans l’hygrométrie, dans l’optique, etc., etc. [sic].
On voit qu’il y a deux parts à faire, très distinctes dans la physique, au point de vue des applications. On ne peut se guider, dans le choix des principes à adopter que par le grand principe qui a dominé toute cette étude.
C’est à ce titre que nous ne mentionnons pas la chimie et l’astronomie, qui s’occupent, l’une des infiniment petits, l’autre des infiniment grands, et échappent par là absolument à l’enfant16.

  • 17 « Expériences », ibid., p. 973.

48On ne saurait concevoir de position plus opposée à celle de Haraucourt, mais aussi à celle de Flammarion insistant sur l’intérêt de l’étude de l’astronomie pour les enfants, ou encore à ce que nous explique Boutan dans son article « Expériences », lorsqu’il prend pour exemple de leçon le problème de la dilatation des métaux par la chaleur : Boutan ne dit pas en effet, contrairement à Leyssenne, qu’il ne faut pas aborder les coefficients de dilatation, mais qu’il ne faut pas commencer par là et veiller à procéder au contraire selon la méthode inductive17. On peut d’ailleurs remarquer que Leyssenne rêve les programmes de sciences de l’école primaire, et que ce rêve est symétriquement inverse de celui d’Haraucourt : celui-ci déclarait imprudemment que l’enseignement scientifique avait été institué uniquement en vue de son intérêt éducatif ; celui-là, contrairement aux dispositions expresses de plan d’études de 1882, décrète que la chimie doit rester étrangère à l’école primaire.

49Cette hésitation, au sein même du Dictionnaire, entre deux finalités de l’enseignement scientifique primaire, reflète une situation semblable à l’extérieur du Dictionnaire. C’est bien l’ensemble des discours que les responsables de l’époque tiennent sur les finalités de l’instruction scientifique (et d’une façon générale, sur les missions de l’école primaire) qui oscillent entre la nécessaire et traditionnelle inscription de l’enseignement dans les usages de la vie et la prétention plus novatrice d’en faire le moyen d’une véritable culture et d’une formation de l’esprit. Considérées dans leur diversité et leurs tensions, voire leurs contradictions, les entrées du Dictionnaire relatives aux sciences reflètent bien cette situation. L’école primaire ne veut pas renoncer à la spécificité de son enseignement utilitaire, mais elle veut en même temps, et beaucoup plus que par le passé, afficher une ambition éducatrice qu’elle est loin de réduire à l’éducation morale. Ce n’est pas notre objet de le montrer en général, mais on peut illustrer cette ambivalence par un exemple topique : l’effet attendu de l’enseignement scientifique primaire relativement aux croyances superstitieuses de la population rurale. En espérant voir les enfants être délivrés de telles superstitions grâce aux notions positives des sciences expérimentales, les auteurs ci-dessus cités du Dictionnaire ne sont pas plus « éducationnistes » qu’un grand nombre de textes prescriptifs, qui, on l’a déjà noté, écrivent la même chose, et en des termes semblables. Mais sont-ils pour autant moins « utilitaristes » ? Il est en effet possible de classer un tel thème dans le registre des bénéfices pratiques de l’école aussi bien que dans celui de ses bénéfices culturels. Quand Edmond Perrier, par exemple, dit de l’histoire naturelle enseignée aux paysans qu’elles les délivrera de leurs fantasmagories ancestrales, le profit escompté n’est pas seulement culturel ; il est bien aussi utilitaire, dans la mesure où ces superstitions conduisent à des pratiques agricoles aberrantes. En revanche, dans l’article « Astronomie », le thème de la lutte contre les superstitions n’a pas ces connotations pratiques : l’astronomie est la science « désintéressée » et « contemplative », par excellence, et son intérêt, aux yeux de Flammarion, est bien essentiellement de satisfaire un intérêt de la raison : permettre comme une prise de conscience de la situation de l’homme dans l’univers.

50En résumé, l’analyse du corpus fait apparaître non seulement les différences « macroscopiques » entre thèses opposées (insistance sur le caractère pratique ou sur le caractère éducatif de l’enseignement scientifique primaire), mais aussi les déclinaisons plus subtiles existant entre les auteurs qui soutiennent la même thèse d’un intérêt culturel de l’instruction scientifique primaire, mais dans des contextes discursifs différents, et/ou avec des formulations et des argumentations différentes, qui donnent à cette thèse des significations variables et confèrent au lien qu’elle entretient avec les prescriptions générales sur cette matière d’enseignement une complexité et une ambiguïté remarquables. Des questions comme : quelle est la place de la visée éducative dans l’enseignement primaire des sciences ? s’oppose-t-elle ou collabore-t-elle avec la visée pratique ? est-elle un bénéfice principal ou secondaire de cet enseignement ? sont des questions auxquelles l’analyse du Dictionnaire, c’est le moins qu’on puisse dire, ne peut apporter de réponses univoques.

51La présence, dans le DP1, d’articles « critiques » (notamment ceux de Félix et Élie Pécaut mentionnés dans l’exposition du corpus) rend plus complexe et difficile encore les réponses à ces questions. Ils introduisent en effet dans le DP, à propos de la question de la vocation éducative des sciences, une autre ambiguïté : non plus celle, déjà repérée, des rapports entre l’affirmation d’une telle vocation et l’assomption des finalités vénérables de l’enseignement primaire « usuel », mais celle portant sur la question de savoir si c’est aux sciences de constituer l’enseignement apte à satisfaire le (nouveau) projet d’une éducation « libérale » de l’esprit en faveur de laquelle certains articles de notre corpus se sont malgré tout prononcés. La réponse de Félix et d’Élie Pécaut, aux antipodes de celle de Haraucourt et d’orientation spiritualiste et antipositiviste, voit plutôt dans la poésie ou dans la musique les véritables « humanités primaires » et le moyen de cette éducation libérale désormais voulue pour la jeunesse populaire, les sciences devant rester quant à elles une discipline instrumentale.

  • 18 « Poésie », ibid., p. 2387.

52Voici par exemple comment Félix Pécaut, dans l’article « Poésie », après avoir rangé les sciences dans les matières « de simple instruction » et la poésie dans celles « d’éducation générale », comme la morale ou la religion18, fait de l’éducation poétique, de façon prébergsonienne, le contrepoids spirituel et moral d’une culture scientifique par nature analytique et orientée spontanément vers l’action et les préoccupations pratiques :

  • 19 Ibid., p. 2388.

La science voit les choses tout autrement ; elle étudie, en même temps que leur aspect extérieur, leurs conditions d’existence ; elle décompose, mesure, pèse, recompose ; tandis que la poésie voit d’un coup d’œil direct et d’ensemble, et, comme on dit en langage d’école, d’un regard synthétique, la science voit analytiquement. Autres sont les habitudes d’esprit que donne la culture poétique, le commerce assidu avec la poésie, autres celles que donne la culture scientifique. Mais les unes ne sont pas moins nécessaires que les autres à la santé spirituelle. On accordera sans peine que l’homme, réduit à considérer les choses de la nature, de l’histoire, de l’humanité, par leur côté poétique seul, serait impropre à l’action et comme un étranger égaré dans la vie. Il est également vrai que l’action, la science, l’art, n’ont qu’une portée médiocre, ils ne s’élèvent pas bien haut, ils sont frappés d’une secrète impuissance, d’une sorte de « difficulté d’être et de vivre », si la poésie ne les anime intérieurement de sa flamme ; si à la curiosité vulgaire ou aux meilleurs ambitions pratiques, ils ne joignent ce sentiment du merveilleux des choses, du mystérieux dans les êtres, dans la destinée, dans l’univers […]. Que ce sentiment vienne à s’affaiblir ou à s’éteindre chez un peuple, l’étude et l’art en seront, sans qu’il y paraisse d’abord, atteints à la racine ; toute activité perdra de sa grandeur ; la perfection des méthodes, la puissance des mécanismes intellectuels, l’entraînement de la vie, les nécessités politiques et économiques suffiront quelque temps à déguiser la décadence ; mais le fleuve qui coule encore sous nos yeux, est tari ou appauvri à sa source19.

53Dans la même veine, Élie Pécaut écrit à l’article « Jeu » : « L’éducation primaire – ceci ne peut être évité – se fera, se fait déjà de plus en plus scientifique et utilitaire ; chacune de ses heures, trop peu nombreuses, doit être marquée par un profit. Qui n’aperçoit, dès lors, combien il importe de ne point laisser l’âme enfantine se dessécher dans cet âpre labeur, et la jeunesse, source vive de passion et de bonheur, tarir prématurément ? » (sur les thèses d’Élie Pécaut, voir la contribution de D. Denis).

54Quelle est donc, là encore, la philosophie du Dictionnaire ? Celle de Pécaut ou celle de Haraucourt ? Ou encore celle de Leyssenne contestant pour l’école primaire tout ce qui pourrait en faire autre chose qu’une pourvoyeuse de connaissances usuelles ? Il est décidément difficile de voir dans le Dictionnaire, sur la question de l’enseignement des sciences, l’unité d’une doctrine éducative.

55Donnons-en une autre illustration : l’article « Intuition », dont nous avons déjà dit qu’il pouvait se ranger dans la catégorie des articles « critiques ». Buisson qui, rappelons-le, le rédige, semble être plus proche de son ami Pécaut que de Haraucourt ou de Flammarion, mais aussi, aux antipodes, que de Leyssenne, en se démarquant d’une acception trop utilitariste et « allemande » de l’intuition, réduite à l’intuition sensible, et en prétendant élever l’école primaire, avec la promotion d’une « intuition intellectuelle » et d’une « intuition morale », à la dignité d’une éducation désintéressée au vrai, au bon et au bien. L’enseignement scientifique ne semble pas alors vraiment bénéficier d’une telle promotion culturelle, puisqu’il incarne, sous l’espèce de la leçon de choses, l’intuition sensible que Buisson veut dépasser. Mais d’un autre côté, en préparant aux autres formes, supérieures, de l’intuition, la leçon de choses cesse elle-même d’être purement utilitaire pour devenir une éducation par les choses et, en ce sens, le premier moment d’une formation complète de l’esprit. Ainsi, le traitement que le DP1 fait subir à la question du sens et de la valeur de l’enseignement scientifique à l’école primaire peut-être à ce point ambigu qu’un même article en permet deux lectures différentes.

Sciences au primaire, sciences au secondaire

56Le problème du rapport entre l’enseignement scientifique primaire et l’enseignement scientifique secondaire est abordé dans le corpus (« Chimie » de Liès-Bodart, « Histoire naturelle » de Perrier, « Leçons de choses » de Platrier). La façon dont il est traité épouse en ses grandes lignes la diversité des discours accordant une plus ou moins grande importance aux finalités éducatives de l’instruction scientifique. Plus ces finalités éducatives sont affirmées, plus les frontières institutionnelles qui séparent le primaire du secondaire tendent à être remises en cause. Inversement, il existe une corrélation bien compréhensible entre un fort enracinement des sciences dans l’enseignement usuel et l’affirmation de la spécificité de l’ordre scolaire dans lequel cet enseignement est légitime.

57La première chose qu’il faut ici remarquer, c’est que l’idée selon laquelle l’enseignement scientifique primaire a une valeur éducative entraîne, chez certains auteurs du corpus, une « épistémologisation » du discours. Ce n’est pas trop étonnant : reconnaître à l’enseignement des sciences des vertus formatrices amène à s’intéresser à ses méthodes et à ses postures au moins autant qu’à ses contenus. Car c’est grâce à elles qu’il atteint son but éducatif (d’où l’importance accordée à l’observation, qualité scientifique cardinale, et donc aux leçons de choses, conçues de ce point de vue, à la façon de Buisson, comme leçons d’observation). En d’autres termes, s’il s’agit de former les enfants du peuple à l’esprit de la science, il faut alors instruire le dossier pédagogique par la réflexion épistémologique.

58Une telle démarche est exemplaire de l’article « Observation », signé Alfred Espinas, article construit en trois parties et organisé sur le mode d’une descente, si l’on peut dire, de l’épistémologie vers la pédagogie. Partie 1 : qu’est-ce que l’observation scientifique ? (où l’auteur en donne une définition inspirée de Claude Bernard, dont l’Introduction à l’étude de la médecine expérimentale a été publiée en 1865). Partie 2 : en quoi l’observation spontanée des enfants, défaillante et fugitive, ne saurait y être naturellement conforme. Partie 3 : il faut donc, d’abord, et tel doit être le sens de la leçon de choses, s’attacher à construire les réquisits principaux de l’observation scientifique dans l’esprit des jeunes élèves.

59L’ordre pédagogique préconisé doit donc se calquer sur l’ordre épistémologique supposé, c’est-à-dire procéder inductivement. Peut-on également comprendre de cette façon le passage où Augustin Boutan, dans l’article « Expériences », écrit que dans les petites classes (cours élémentaire et première année du cours moyen), le maître doit se cantonner aux strictes leçons de choses (observation) et au musée scolaire pour passer, vers le cours supérieur et plus encore à l’école primaire supérieure, aux expériences et aux explications déjà quelque peu théoriques ? Ce n’est pas certain. Il ne faut pas interpréter systématiquement l’inductivisme pédagogique (procéder du simple au complexe et du concret vers l’abstrait) à la lumière de l’inductivisme épistémologique. Nous avons déjà vu l’exemple d’une dissociation entre les deux, c’est-à-dire, en somme, d’une autonomie de la norme pédagogique, dans l’article « Physique » que Haraucourt écrit pour la deuxième partie du DP. Rappelons qu’il y préconisait de commencer par les « faits saillants » et concrets, compte tenu du caractère élémentaire de l’enseignement, c’est-à-dire d’une contrainte didactique, et non en fonction d’une analyse de la démarche expérimentale : la physique s’enseigne même mieux déductivement et mathématiquement, écrit Haraucourt, lorsqu’on passe à des niveaux supérieurs d’enseignement et que les élèves possèdent déjà la culture scientifique suffisante.

60Il faut donc admettre sur ce point comme sur d’autres déjà rencontrés que les articles du DP relatifs aux sciences expriment des positions variées, nuancées et même parfois malaisément interprétables. Il est certain malgré tout que les discours du Dictionnaire sur l’enseignement des sciences ont pu s’accompagner d’une réflexion épistémologique.

61Un élément topique de cette réflexion épistémologique est la thèse de l’unité et de la continuité du savoir, des observations premières aux théories les plus hautes. Alexander Bain, longuement et élogieusement cité dans l’article « Leçons de choses » de Platrier, disait en ce sens que les leçons de choses fournissaient le matériau empirique sur lequel les explications données ultérieurement pourraient s’appuyer, de sorte qu’il est idéalement possible de passer progressivement de l’observation qualitative des différents sons de cloche jusqu’aux lois générales de l’acoustique (Bain, 1885, p. 184) : comme si c’était, à différents degrés de sa démarche, un seul et même savoir qui se construisait.

62Mais bien entendu, une telle affirmation pose à l’école française des années 1880, qui est restée profondément dualiste, un problème : comment concilier l’unité et la continuité épistémologique du savoir avec la séparation sociale des élèves et des ordres scolaires ? Certains des auteurs du Dictionnaire qui ne craignent pas d’aborder ce problème ont tendance à lui donner une solution novatrice en regard de l’organisation institutionnelle de l’école, et tendent à inscrire l’enseignement scientifique primaire à l’horizon de la culture, plus savante, du secondaire : non au sens où le dualisme scolaire serait directement remis en cause, mais au sens où se dessine l’idée d’une unité épistémologique des curricula. À travers la disparité sociale des élèves du primaire et du secondaire, jamais contestée, se pense l’unité idéale d’un sujet du savoir. C’est particulièrement net, par exemple, dans l’article « Leçons de choses », de Platrier, qui, à l’instar de Bain, n’hésite pas à faire de la leçon de choses le point de départ d’un enseignement scientifique qui va jusqu’au secondaire :

Dans les classes d’enseignement primaire proprement dit, les leçons spéciales prendront moins de place, mais la méthode générale restera la même […]. Les leçons de choses prendront nécessairement un caractère plus élevé. Il faudra, comme les instructions officielles le prescrivent, exercer les élèves à dégager l’idée abstraite, à comparer, à généraliser, en un mot à passer de l’intuition sensible à l’intuition intellectuelle.
C’est là en somme ce qui constitue la véritable valeur de la méthode. Plus l’enfant a vu de choses, plus il a observé, plus il est à même d’acquérir des idées nouvelles […].
La méthode est générale. Elle ne s’applique pas seulement aux écoles primaires. Les écoles normales, les collèges, les lycées doivent lui emprunter ses procédés et les conserver jusqu’au terme des études avec les modifications que les milieux commandent. On n’enseignera jamais bien les sciences physiques et naturelles sans faire porter les leçons sur des objets ou des expériences qui s’y rattachent.

63Ne voyons pas là pourtant « la » philosophie du Dictionnaire sur la question, et on lira sans surprise chez les auteurs plus soucieux d’ancrer les sciences dans la tradition pratique de l’enseignement primaire une affirmation très nette du fossé qui les sépare de l’enseignement scientifique secondaire. Ainsi Edmond Perrier, beaucoup plus proche en cela des prescriptions officielles, opposait l’enseignement primaire de l’histoire naturelle, « pratique » et « immédiat », à son enseignement secondaire, qualitativement différent et plus abstrait (« Histoire naturelle »). Plus nettement encore, c’est en assumant totalement le dualisme scolaire que Leyssenne, quand il traite des problèmes de physique dans son article « Problèmes », recommande de les limiter, pour l’école primaire, à leur caractère le plus usuel. À la diversité des positions du Dictionnaire sur la question de l’enjeu éducatif des sciences répond donc bien leur diversité sur la question des rapports entre les ordres d’enseignement.

Les trois idéal-types de l’enseignement scientifique primaire

64Peut-on mettre un peu d’ordre dans la façon complexe et quelque peu déconcertante, compte tenu des différences ou même des contradictions repérées, dont s’organisent les entrées du Dictionnaire relatives aux sciences et à l’enseignement scientifique ? Il est possible en vérité de situer chacune des positions exprimées relativement à trois idéal-types.

65Le premier, dont l’article « Physique » de Haraucourt est la meilleure illustration, consiste à hiérarchiser les dimensions éducatives et utilitaires de l’enseignement des sciences de façon à donner la prééminence à la première, et d’articuler cette hiérarchie au projet radicalement novateur (et sans aucun doute plus affiché que réel) d’une « éducation libérale » primaire.

66Le deuxième idéal-type, représenté par les articles dits « critiques » de Félix ou d’Élie Pécaut, a ceci de commun avec le premier qu’il inclut, lui aussi (c’est même explicite chez Félix Pécaut), la thèse de l’éducation libérale primaire. Seulement, il refuse aux sciences d’en être le vecteur : c’est à la poésie ou à la musique d’être l’âme des humanités primaires espérées.

67Le troisième idéal-type, enfin, est, à l’opposé des deux premiers, celui du maintien de la tradition. La hiérarchie établie par Haraucourt est renversée : les sciences à l’école primaire doivent avant tout garder la dimension utilitaire qui est la dimension naturelle de l’école primaire, pour laisser la culture théorique au secondaire. Il est cependant intéressant de noter que, à l’exception notable de Leyssenne, aucun auteur du corpus n’est un pur partisan de cette position et que la plupart cherchent à concilier la visée éducative et la visée utilitaire. Seulement, cette conciliation se polarise davantage tantôt autour du premier idéal-type (Haraucourt, Flammarion), tantôt autour du troisième (Liès-Bodart, Perrier).

68Un dernier point, enfin, doit être souligné : c’est la faible teneur positiviste ou scientiste des articles concernés, quel que soit l’idéal-type en fonction duquel ils peuvent se comprendre – c’est-à-dire même dans les discours du type 1. L’enrôlement des sciences au service des grands idéaux affichés par l’école républicaine (laïcité et anticléricalisme, articulation « naturelle » de l’enseignement scientifique à l’idéal républicain, etc.) n’existe pas dans le Dictionnaire. En témoigne la quasi-absence de Paul Bert (qui n’est pas non plus, il faut le mentionner, un auteur Hachette), spécialiste de ce genre de discours, dans les rédacteurs de l’ouvrage. Les auteurs du Dictionnaire ont de ce point de vue en commun, au-delà de leurs différences et de leur contraste, le souci de rester lisible par les maîtres et de ne pas s’aventurer dans les cercles sans doute trop éloignés et trop peu praticables de la pure justification idéologique de la science scolaire.

L’ÉDITION DE 1911

69Dans quelle mesure le NDP modifie-t-il la façon dont l’édition de 1882, et surtout le DP1, avait abordé l’enseignement des sciences ? Trois constats aideront à apporter une réponse à cette question.

70Les articles « méthodologiques » les plus importants (« Leçons de choses », « Observation », « Expériences »…) subsistent dans leur intégralité, le seul changement, de faible importance, étant la suppression du nom de l’auteur (Narcisse Platrier) pour l’article « Leçons de choses ».

71Certaines entrées relatives aux contenus de l’enseignement scientifique disparaissent (« Entomologie », « Mécanique », « Physiologie »…), ce que l’on peut mettre au compte de la refonte opérée par le NDP par rapport à l’édition précédente.

72Certaines entrées ont changé d’auteur, et donc de contenu. Ainsi l’article « Chimie », signé Liès-Bodart dans la première édition est remplacé par « Chimie », de Lespieau, professeur à l’École normale supérieure ; « Physique », de Haraucourt, laisse la place à « Physique » de Carré, professeur au lycée Janson-de-Sailly… Quant à Edmond Perrier, auteur dans le DP1 des articles « Géologie » et « Histoire naturelle », il disparaît complètement du NDP. L’entrée « Géologie » est, dans le NDP, signée Georges Colomb, directeur du laboratoire de botanique de la Sorbonne et par ailleurs immortel auteur du Sapeur Camember et de La Famille Fenouillard sous le pseudonyme ironique de Christophe. À l’entrée « Histoire naturelle » se substitue l’article « Sciences naturelles », signé du même Colomb.

73Quelle analyse peut-on faire de tels changements ? Le remplacement de Perrier par Colomb fixe davantage les entrées concernées dans le thème de la « science éducatrice ». Perrier, on l’a vu, enracinait fortement l’enseignement élémentaire de l’histoire naturelle dans le concret et la simplicité anté – voire anti – théorique propres à une école primaire séparée du secondaire. Colomb insiste au contraire sur l’infirmité que constituerait un rapport au monde amputé d’une culture scientifique, sur l’éducation de l’intelligence à laquelle les sciences naturelles doivent d’abord concourir, et sur le lien qui existe entre leur enseignement élémentaire et leur approfondissement ultérieur. De ce point de vue, le changement des titres, c’est-à-dire l’abandon d’un article « Histoire naturelle » au profit d’un article « Sciences naturelles », est peut-être l’indice de la réévaluation culturelle opérée d’une édition à l’autre, « histoire naturelle » étant par définition une dénomination moins ambitieuse que « sciences naturelles », en signifiant la réduction de celle-ci à son aspect descriptif, voire narratif :

  • 20 NDP, p. 1870.

Tout enseignement destiné à l’enfance a deux buts à poursuivre.
Tout d’abord, il doit meubler la mémoire de l’enfant de ces connaissances générales, essentielles, sans lesquelles celui-ci traverserait la vie comme un infirme au milieu des hommes sains. Ces connaissances générales peuvent ensuite servir de base à des connaissances plus approfondies ou plus spéciales, si la carrière que l’enfant, devenu homme, aura choisie l’exige. Ensuite, l’enseignant devra s’efforcer de développer les facultés d’observation de l’enfant, et par la suite son intelligence20

  • 21 Ibid., p. 1872.

74Colomb critique alors l’idée, sur laquelle insistait pourtant Perrier, d’un enseignement pratique ou utilitaire des sciences naturelles, en arguant qu’on ne peut savoir ce qui sera utile aux futurs adultes21 : on ne peut donc définir les curricula scientifiques en fonction d’une organisation de l’enseignement séparant de façon trop tranchée le primaire et le secondaire.

  • 22 Ibid., p. 725.

75Une analyse similaire peut être faite à propos du remplacement du contenu de l’article « Géologie », qui voit lui aussi Colomb succéder à Perrier. Celui-ci insistait sur l’importance des leçons de choses portant sur les applications de la géologie ; Colomb, en revanche voit surtout dans la mise en œuvre de la « méthode hypothétique » l’intérêt de l’enseignement de la géologie22 : c’est-à-dire que c’est moins par ses applications pratiques que par sa capacité à développer une attitude et une aptitude méthodique spécifique que l’enseignement, même primaire, d’une telle discipline est utile.

76La réécriture par Colomb des articles rédigés dans le DP par Perrier indique donc une réorientation du sens et de la valeur de l’enseignement scientifique, au terme de laquelle Colomb semble bien plus proche de l’idéal-type incarné par Haraucourt dans son article « Physique » du DP, que de celui représenté par ce que disait Leyssenne dans son article « Problèmes ». Cette réorientation est-elle simplement une affaire de personne (Colomb vs Perrier) ou témoigne-t-elle d’une évolution générale du NDP vers une conception plus uniformément sensible au caractère éducatif de l’enseignement des sciences ? Il semble que ce soit plutôt la deuxième hypothèse qui soit la bonne, ne serait-ce que parce qu’elle peut rendre compte de la décision de la rédaction de supprimer les articles de Perrier et d’en proposer à Colomb une nouvelle rédaction.

  • 23 Ibid., p. 269.
  • 24 DP1, p. 377.
  • 25 NDP, p. 269.

77L’analyse du remplacement de Liès-Bodart par Lespieau pour l’entrée « Chimie » confirme cette hypothèse. Lespieau défend en effet une conception plus éducative de l’enseignement des sciences que celle de son prédécesseur (« D’autres sciences peuvent difficilement prétendre au même rôle éducatif, même pour les sciences expérimentales23 »), dont on se souvient qu’il se préoccupait surtout d’inscrire l’enseignement primaire de la chimie, notamment dans les écoles normales, à l’abri des abstractions théoriques propres à d’autres ordres d’enseignement24. À l’opposé d’une telle représentation, Lespieau n’hésite pas à affirmer l’inanité de la distinction entre chimie du primaire et chimie du secondaire, contribuant ainsi à estomper, voire à mettre en cause, les justifications pédagogiques et institutionnelles traditionnelles du dualisme scolaire : « Ce qui est bon pour l’enseignement secondaire ne saurait être mauvais pour l’enseignement primaire ; il n’y a pas en effet une chimie primaire et une chimie secondaire, et vouloir créer une différence entre deux ordres d’enseignement serait absolument artificiel en ce cas25. »

  • 26 Ibid., p. 1630.

78Dans ces conditions, le remplacement de l’article « Physique », écrit pour le DP par Haraucourt, par une entrée du même nom signée dans le NDP par Carré, est troublant. Un tel remplacement peut en effet sembler démentir l’uniformité apparente de l’évolution du NDP vers une affirmation moins ambiguë du caractère éducatif ou culturel de l’enseignement scientifique. Car l’article « Physique » de Haraucourt défendait plus peut-être qu’aucun autre la thèse selon laquelle l’intérêt de l’enseignement des sciences était avant tout de former l’esprit des enfants – il allait même, il faut le rappeler, jusqu’à récuser que l’utilité pratique des sciences fût un motif valable pour les enseigner, même dans le primaire. Pourquoi alors, si le NDP se range de façon plus univoque que le DP sous une telle bannière, faire réécrire l’article de Haraucourt ? Sans doute fallait-il modérer l’enthousiasme « éducationniste » du premier auteur et ne pas laisser contredire aussi ouvertement qu’il le faisait les orientations officielles de l’école primaire. De celles-ci, Carré semble en tout cas plus proche lorsqu’il affirme que « l’enseignement des sciences expérimentales, comme tout enseignement vraiment digne de ce nom, doit être, à la fois, utilitaire et éducatif26 ».

79Mais il n’en reste pas moins que l’article « Physique » du NDP s’autorise du rappel de cette double finalité de l’enseignement primaire pour critiquer exclusivement… un enseignement purement utilitaire de la physique, et pour voir l’utilité de l’instruction scientifique dépendre du développement qu’elle permet des facultés intellectuelles.

  • 27 Ibid.

Un enseignement de la physique qui viserait à être purement et immédiatement utilitaire serait […] condamné à la stérilité la plus absolue. Les faits, sur lesquels nous avons à juger, ne se présentent jamais d’eux-mêmes dans des conditions identiques. Si donc l’élève n’a pas appris à analyser […] comment sera-t-il capable […] d’apporter de lui-même la petite modification nécessaire qui lui permettra d’utiliser ses connaissances antérieurement acquises ? L’enseignement ne sera donc vraiment utilitaire que s’il sert à développer les facultés intellectuelles de l’enfant ; en un mot, il ne sera utilitaire que dans la mesure où il aura été éducatif27.

80De ce point de vue, la substitution de l’article de Carré à celui de Haraucourt ne change pas au fond la tonalité générale du NDP concernant les entrées « scientifiques », notamment le renforcement de la thèse du caractère éducatif de l’enseignement scientifique, certes déjà présente dans le DP mais, on l’a vu, de façon plus ambiguë, ou moins unanime.

  • 28 Voir Nicole Hulin (dir.), Physique et « humanités scientifiques ». Autour de la réforme de l’ensei (...)
  • 29 Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, H (...)

81Quelles sont les raisons d’une telle évolution entre l’édition de 1882-1887 et celle de 1911 ? On sortirait des limites de cet article en essayant de les démêler. Tout au plus peut-on avancer quelques hypothèses relatives au contexte de la rénovation de l’enseignement scientifique secondaire de 1902, inscrite par Louis Liard sous le sceau des « humanités scientifiques28 » et de la « science éducatrice » chère à Marcellin Berthelot29. Le NDP a-t-il enregistré et répercuté sur le primaire les attentes d’une telle réforme ? C’est possible, mais seule une analyse approfondie, pour laquelle la place manque ici, pourrait étayer cette hypothèse.

82Contentons-nous de constater une évolution qui reste à interpréter : maintien des articles « méthodologiques » du DP1, qui avaient déjà tendance à privilégier la dimension éducative et « épistémologique » de l’enseignement scientifique ; maintien d’entrées « scientifiques », comme celle rédigée par Flammarion sur l’astronomie, qui insistent elles aussi sur cette dimension éducative ; remplacement des articles les plus favorables à l’inscription pratique et utilitaire de l’enseignement scientifique primaire, et donc à sa spécificité en regard des études secondaires, par des articles homonymes insistant davantage sur l’intérêt culturel et intellectuellement formateur de l’éducation scientifique… En bref, le NDP tend à construire ses discours sur l’enseignement des sciences de façon plus homogène que le DP et autour de la représentation idéal-typique de la valeur éducative et culturelle des sciences expérimentales.

Bibliographie

Références bibliographiques

SOURCES

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Compayre G., 1885, Cours de pédagogie théorique et pratique, Paul Delaplane.

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Leblanc R., 1883, L’Enseignement expérimental des sciences à l’école normale et à l’école primaire, Bibliothèque du Musée pédagogique.

Pape-Carpantier M., 1868, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile dans l’enseignement primaire, Hachette.

COMMENTAIRES

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Hulin N. (dir.), 2002, Sciences naturelles et formation de l’esprit. Autour de la réforme de l’enseignement de 1902. Études et documents, Villeneuve-d’Ascq, Septentrion.

Notes

1 « Il faut d’abord vous rappeler que la leçon de choses n’est point une branche spéciale de l’enseignement, mais une forme qui s’adapte à tous les sujets… » (Pape-Carpantier, 1868, p. 22).

2 DP1, p. 3012.

3 Haraucourt (professeur de physique au lycée de Rouen, 38 entrées) pour la physique, parfois suppléé par Augustin Boutan ou Paul Robin ; Bertrand (professeur à la faculté des sciences de Lille, 30 entrées) pour la botanique ; Oustalet (aide-naturaliste au Muséum, 24 entrées) ou Girard (agrégé de sciences naturelles, 12 entrées), pour la zoologie ; Marié-Davy (directeur de l’observatoire météorologique de Montsouris, 22 entrées) pour la météorologie ; le docteur Saffray (médecin hygiéniste, 40 entrées) pour l’hygiène…

4 Par exemple, le docteur Saffray est celui qui rédige pour la partie « spéciale » (pratique) du MGIP à partir du numéro de mars 1882 (date de l’entrée des sciences physiques et naturelles dans les matières obligatoires), les leçons de sciences proposées en modèle ou en aide aux instituteurs.

5 C’est notamment le cas pour Haraucourt et le docteur Saffray.

6 DP2, p. 1598.

7 DP2, p. 1134.

8 Si l’usage se répand vite d’appeler « leçons de choses » l’enseignement scientifique primaire en général, quel que soit le degré considéré, il faut attendre les instructions de 1923 pour les voir pénétrer officiellement au cours moyen.

9 « Physique », DP1.

10 « Entomologie », DP1.

11 « Histoire naturelle », DP1.

12 « Astronomie », DP1.

13 « Cosmographie » (Guillemin).

14 « Chimie », DP1.

15 Organisation pédagogique et plan d’études des écoles primaires publiques, Delalain Frères, 1882, p. 16.

16 « Problèmes », DP1, p. 2447.

17 « Expériences », ibid., p. 973.

18 « Poésie », ibid., p. 2387.

19 Ibid., p. 2388.

20 NDP, p. 1870.

21 Ibid., p. 1872.

22 Ibid., p. 725.

23 Ibid., p. 269.

24 DP1, p. 377.

25 NDP, p. 269.

26 Ibid., p. 1630.

27 Ibid.

28 Voir Nicole Hulin (dir.), Physique et « humanités scientifiques ». Autour de la réforme de l’enseignement de 1902. Études et documents, Villeneuve-d’Ascq, Septentrion, 2000. Voir aussi Nicole Hulin (dir.) Sciences naturelles et formation de l’esprit. Autour de la réforme de l’enseignement de 1902. Études et documents, Villeneuve-d’Ascq, Septentrion, 2002.

29 Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, Hatier, 1999.

Auteur

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’IUFM de Versailles. Membre du Groupe d’histoire et de diffusion des sciences d’Orsay, Université Paris-Sud Orsay.

© CNRS Éditions, 2003

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