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L’École républicaine et la question des savoirs

 | 
Daniel Denis
, 
Pierre Kahn

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses

Jean-Pierre Chevalier

Texte intégral

1Le Dictionnaire témoigne des liens très forts qui existent au xixe siècle entre la géographie et l’école primaire. Le rôle décisif de la généralisation de l’école primaire pour l’institutionnalisation de la géographie universitaire a souvent été souligné. Horacio Capel (1982) a montré qu’il s’agissait d’un phénomène européen. Catherine Rhein (1982) a souligné comment, en France, les économistes libéraux, Émile Levasseur en particulier, s’étaient approprié la vieille géographie scolaire des humanités pour la transformer au milieu du xixe siècle en une discipline scolaire moderne, une sorte d’économie politique didactisée pour les jeunes élèves.

2Pour autant, peut-on parler d’une géographie à l’école primaire ? Deux articles s’intitulent en effet « Géographie », l’un dans la première partie, signé Franz Schrader, l’autre dans la seconde, dû à Pierre Foncin. À cela s’ajoute un nombre considérable de monographies géographiques signées par divers auteurs. Les conceptions de l’ensemble sont très contrastées Est-ce le signe d’une ouverture, voire de l’éclectisme du Dictionnaire et de la géographie scolaire ? Ou bien ces conceptions sont-elles différentes au point d’être contradictoires ?

DES GÉOGRAPHES ET DES GÉOGRAPHIES

La géographie, science de la classification : Pierre Foncin (1879)

  • 1 Pierre François Charles Foncin. Auteur de l’article « Géographie » (1879), DP2, dix-neuf colonnes. (...)

3L’article « Géographie » de Foncin1, publié le premier, a pour fonction de donner à voir l’articulation des différents articles traitant de la géographie dans le Dictionnaire. Il ne cherche pas à donner une définition originale de son objet, s’autorisant de la définition de Littré pour désigner la géographie comme « la science qui a pour objet de connaître les différentes parties de la superficie de la terre, d’en assigner les situations réciproques et d’en donner la description ».

4Pierre Foncin distingue une géographie générale et une géographie appliquée. La géographie générale se divise en trois parties (mathématique, physique, politique), chacune de ces parties étant ainsi subdivisée :

I. GÉOGRAPHIE MATHÉMATIQUE.
1 Géographie astronomique (Voir « Cosmographie »)
2. Géographie géodésique (projections, chorographie, topographie) (Voir « Cartographie », « Arpentage »), géographie nautique, mesures d’itinéraires.

II. GÉOGRAPHIE PHYSIQUE.
1 Géographie géologique. (Voir « Géologie »).
2 Géographie physique. (Orographie, hydrographie, sismographie).
3 La géographie météorologique (Voir « Météorologie »).
4 La géographie botanique.
5 La géographie zoologique.

III. GÉOGRAPHIE POLITIQUE.
Population.
Races.
Géographie médicale.
Langues, usages, coutumes, littérature, arts, sciences, croyance […]
Organisation sociale […]
Histoire […]
Monuments […]
Produits agricoles et industriels. […].

5Ce catalogue qui inventorie des objets de la « géographie générale » s’étend sur l’équivalent d’une page imprimée en petits caractères, sur deux colonnes, soit environ huit mille signes. Ensuite vient l’inventaire, plus rapide, de la géographie appliquée. Ce sont les mêmes rubriques que pour l’étude de la géographie générale, dans le même ordre de catalogue, mais ici la géographie économique est promue au niveau d’une grande sous-partie :

  1. Situation (longitude, latitude), orientation, superficie : Géographie mathématique.
  2. Nature du sol, relief, cours d’eau ; climat, flore, faune : Géographie physique.
  3. Population, race, langue, coutumes ; divisions administratives ; souvenirs historiques, monuments ; Géographie politique.
  4. Agriculture, industrie, commerce : Géographie économique.

6Puis après avoir rapidement évoqué une géographie comparée, Foncin décrit les « rapports de la géographie avec les autres sciences ». Il conclut en présentant sa conception taxinomique de la géographie : « Ayant à représenter le monde terrestre en raccourci, elle résume et condense le savoir humain. Mais elle n’invente rien ; elle se contente de reprendre, de classer et de peindre. Ses qualités essentielles sont la clarté, la méthode et l’exactitude. » Ensuite, il consacre les deux derniers tiers de son article à une histoire de la géographie qu’il termine par ces propos : « Outre les ouvrages savants et spéciaux, des atlas et des revues, des récits de voyage contribuent à répandre le goût de la géographie. Il importe de seconder ce mouvement qui tend à rapprocher les peuples, à les instruire par la comparaison et l’expérience, et par conséquent à les améliorer, comme aussi d’encourager l’étude de plus en plus sérieuse et précise d’une science qui éveille l’imagination sans l’abuser, éclaire les intérêts légitimes du négociant ou de l’industriel, fournit des renseignements précieux à l’homme politique, satisfait les plus nobles curiosités, et ne saurait sans mentir à elle-même, avoir d’autre devise que celle de la vérité. »

  • 2 Il s’agit des articles suivants : « Algérie », « Alpes », « Cadastre », « Canaux », « Chemin de fe (...)
  • 3 « Globe », « Mappemonde », « Océans », « Marées » et « Cartographie » sont accompagnés par « Asie  (...)

7Au total, la géographie de Foncin a pour objet de tout inventorier, classer, dépeindre ; vaste catalogue, mais ambition restreinte pour une « science ». L’article indique en post-scriptum les articles de la seconde partie du Dictionnaire traitant de la géographie de la France ou de la géographie générale (c’est-à-dire ici tout ce qui n’est pas géographie de la France). La liste des articles qui complètent l’article « France » souligne l’éclectisme de cette approche2. Les articles mis en rapport avec la « Géographie générale » montrent la combinaison des découpages étatiques et des grands ensembles continentaux3.

La nomination et l’émotion : l’article « Géographie » de Franz Schrader (1882)

  • 4 Franz Schrader est l’auteur des articles « Cartographie », « Géographie », « Globes », du DP et du (...)

8Franz Schrader4 est l’auteur de l’article « Géographie » du DP1, publié trois ans après l’article « Géographie » de Foncin. D’emblée, sa définition de la géographie est plus moderne : « […] c’est l’étude de la surface terrestre, et des rapports de cette surface avec l’univers et avec les êtres qu’elle porte. » La référence aux êtres vivants confère implicitement une plus grande place à la géographie humaine que l’inventaire localisant de Foncin. Schrader insiste sur l’idée de rapport, mais il est important de noter que l’identification et la nomination restent des préalables : « L’enseignement de la géographie devra donc comprendre tout à la fois 1) les choses, 2) les noms des choses, 3) les rapports qui unissent ces choses. »

9Cet article « Géographie » est fort copieux, il s’étend sur deux colonnes en petits caractères de la page 1151 à la page 1160. En introduction, Franz Schrader rappelle que cet enseignement a été maltraité dans le passé et que l’analyse de la défaite de 1870-1871, tout comme les bouleversements de la société, rendent urgent le développement de l’enseignement de la géographie. Il s’inscrit donc d’emblée dans ce contexte où les lois scolaires de la IIIe République apparaissent comme un moment fondateur.

10Dans une première partie, il dépeint et critique l’ancienne école géographique. Les ouvrages scolaires d’Achille Meissas (le père de Gaston Meissas, auteur de plusieurs articles dans ce même Dictionnaire) ne sont pas explicitement dénoncés, mais on peut les identifier à ce genre de géographie. Il présente ensuite la Terre comme un organisme, la géographie constituant l’étude de la surface terrestre, elle permet de connaître les noms, les rapports, les pays et les peuples.

11Dans une deuxième partie, il met en rapport l’enseignement de la géographie et la démarche scientifique pour critiquer à nouveau la nomenclature énumérative, la méthode « catéchistique » en particulier. Il oppose l’attrait des lectures géographiques à cette mémorisation stérile et fastidieuse de listes apprises par cœur à l’aide d’un système de questions et de réponses. Ce qui lui permet de critiquer les manuels qui font peu de place à la « géographie vivante ». Après avoir présenté ce qui s’enseigne dans les bonnes écoles primaires, il conclut par une envolée lyrique sur ce que sait l’élève et surtout ce qu’il ne sait pas : trop de mots, mais pas assez de compréhension.

12En troisième partie, il se réfère à Bacon, Comenius, Rousseau et Pestalozzi et aux travaux de Levasseur. Il faut partir du fait, non de la définition. Il faut raconter la géographie en s’appuyant sur les formes sensibles, il faut montrer l’école, la mairie. Il faut rompre avec la routine des vieilles méthodes et enseigner des faits perceptibles d’abord, raconter la terre qui porte les hommes en utilisant l’analogie avec le milieu des élèves :

Nous essaierons d’abord de fonder l’enseignement sur les faits. Mais ces faits ne seraient pas la classe ou le département. La classe, nous l’avons dit, ne peut servir qu’à une explication de quelques minutes, toute spontanée ; c’est une parenthèse aussi bonne que tout autre, mais ce serait un mauvais point de départ. D’abord, l’enfant n’aimera sa classe que si, de cette chambre austère et grise, sa pensée s’envole vers les choses extérieures. […] La classe n’est pas une forme terrestre, un accident naturel. […] De même, le département est un mauvais point de comparaison. Rien de plus conventionnel qu’un département. Si nous devons partir de ce que l’enfant voit, qui donc a vu un département ? Nous sommes en pleine abstraction. Mieux vaudrait partir du ciel infini, du soleil, de la lune, des étoiles. Cela, au moins, l’enfant l’a vu, ce n’est pas abstrait pour lui, ce sont des réalités qui l’ont frappé dès qu’il a ouvert les yeux à la lumière. Mais si nous avions à choisir un début, nous en choisirions un plus simple encore, plus à la portée de l’enfant, plus strictement limité aux faits. Nous supprimerions toute mesure de longueur, toute définition géométrique, toute nomenclature aride ; nous nous souviendrions, seulement de deux choses : il y a une terre, qui porte des hommes. Et nous raconterions la terre et les hommes. Le premier mois tout entier, deux mois peut-être, seraient employés exclusivement de la sorte : rien que des récits de faits, des histoires propres à passionner l’enfant, à jeter dans son esprit des semences fécondes. Et quelles histoires ? Mon Dieu, celles qui, s’il les lisait, lui enlèveraient l’idée d’aller dormir. Grands glaçons polaires avec leurs ours blancs, déserts avec leurs files de chameaux, tempêtes démâtant les navires, Esquimaux poursuivant les phoques, forêts tropicales, Chinois aux mœurs étranges, grands fleuves d’Amérique roulant des forêts arrachées, avalanches recouvrant des villages, pays où il ne pleut jamais, pays où il pleut toujours, hautes montagnes, plaines interminables, découverte de l’Amérique, éruptions de volcans, tout cela avec images et projections ; des faits palpables avec leurs formes visibles.

13Ensuite vient l’enseignement de la cartographie et la nomenclature de « notre nid, la France ». Schrader conclut cette troisième partie par une description lyrique des enseignements et un nouvel appel au changement. La quatrième et dernière partie est plus didactique, elle aborde d’abord le rôle de la mémoire et de l’enseignement des noms, puis l’usage des cartes. Franz Schrader insiste pour que la nomenclature et la cartographie s’appuient sur la compréhension, et si possible sur la vue directe des objets géographiques. Il conclut enfin sur le rôle décisif du maître.

  • 5 Félix Oger est l’auteur d’un Cours d’histoire générale à l’usage des lycées, des candidats à l’éco (...)
  • 6 Émile Levasseur, qui a eu la responsabilité d’un rapport national sur l’enseignement de la géograp (...)
  • 7 Gaston Meissas, né en 1842, fils d’Achille Meissas, célèbre auteur, avec Gaston Michelot, de livre (...)

14Si les articles en rapport avec la géographie sont principalement signés par Schrader et Foncin, d’autres auteurs, reconnus comme géographes, participent également à la rédaction du corpus : Félix Oger5, Élisée Reclus, Émile Levasseur6 et Gaston Meissas7.

Les descriptions monographiques

  • 8 Auteur dans le DP2 des articles « Afrique », « Algérie », « Alpes », « Amérique », « Angleterre », (...)

15Gaston Meissas a rédigé la plupart des notices géographiques portant sur différents États8. Félix Oger, professeur à Sainte-Barbe, signe celles sur l’Allemagne, l’Europe et l’Océanie. Gaston Maspero, le célèbre égyptologue, est l’auteur de l’article « Égypte » contenant un petit paragraphe de présentation géographique. L’éminent géographe Élisée Reclus n’a donné au Dictionnaire que l’article sur les États scandinaves. S’ajoute à la liste annoncée dans le supplément paru en 1886 un article « Suisse » de Émile Borel, directeur de l’Union postale à Berne. Dans l’édition de 1911 on notera sur la liste des auteurs un nouveau collaborateur géographe : Aïtoff (dont la signature n’apparaît pas au bas d’article).

  • 9 Ne sont pas retenus les articles tels « Chaldée », « Colonies », « Luxembourg », « Macédoine » ou (...)

16Au total nous comptabilisons vingt-six monographies géographiques pour le Dictionnaire et son supplément9. Les monographies départementales (87), provinciales (19) et étrangères qui traitent de l’histoire et de l’actualité de l’éducation dans ces territoires ne sont pas prises en compte dans ce total. Leurs auteurs ne sont pas des géographes, leur finalité n’est pas de dresser un tableau géographique du pays mais de présenter l’histoire et l’actualité de son système éducatif.

17Les plans utilisés pour les monographies géographiques sont variés dans le détail, mais ils ont en commun de commencer tous par la géographie physique ; on peut y distinguer quelques types et une lente évolution. Les premiers articles parus sont très marqués par l’aspect « catalogue ». C’est le cas de ceux qui sont rédigés par Oger. Son article « Europe » se déroule ainsi en huit parties principales : 1) Configuration générale ; 2) Latitude, longitude, configuration, bornes ; 3) Mers et golfes ; 4) Presqu’îles ; 5) Relief ; 6) Climat ; 7) Superficie et population ; 8) États. Ces inventaires sont rarement ouverts par une introduction générale ; ce type de plan est utilisé pour le catalogue des contrées de l’« Océanie » (Oger) et les articles répertoriés comme géographiques et quasiment tous signés Meissas : « Canaux », « Colonies françaises », « Département », « Empires », « Provinces ».

18La première monographie géographique d’un État, celle de l’Allemagne, est aussi rédigée par Oger (voir tableau 1) ; le découpage de l’espace par bassins géographiques, hérité du xviiie siècle, occupe une place majeure dans l’article. La même approche par bassin structure l’article « Afrique » de Meissas.

19Le plan d’étude proposé par la rédaction du Dictionnaire à la suite de l’article « Géographie » et ceux qui sont mis en œuvre dans la quasi-totalité des monographies du Dictionnaire se situent dans la tradition des plans répétitifs, « à tiroirs », tels qu’ils vont fonctionner pendant longtemps dans les encyclopédies et l’abondante littérature géographique. Dans l’inventaire descriptif très détaillé de son article « France », Gaston Meissas utilise un plan qui correspond globalement à celui proposé après l’article de Foncin (tableau 1). C’est d’ailleurs Meissas qui signe la plupart des articles auxquels l’article de Foncin fait référence. La géographie économique y tient une place importante. Elle propose les plus longs inventaires et son catalogue des industries est plus détaillé que celui des productions agricoles. La part de la géographie physique est dominée par l’hydrographie, en fait l’inventaire des fleuves ; Gaston Meissas est encore loin de l’approche vidalienne de la géographie physique.

20On note quelques différences avec le plan d’étude de la France proposé par l’article « Géographie ». Ainsi Meissas introduit-il une partie significative sur le climat de la France (trois colonnes), alors que le plan d’enseignement de la géographie de la France du Dictionnaire ne l’envisageait pas. Ce qui explique que l’article « Géographie » ne propose pas de renvois vers l’article « Climat » de Marié-Davy. La présentation du climat par Meissas ne se situe pas en amont de la partie « Hydrographie », mais après l’étude des frontières, en préambule de la Géographie agricole. La tendance générale est néanmoins au resserrement du nombre de moments descriptifs. D’autres articles laissent moins de place aux listes énumératives et se structurent en grandes parties, c’est le cas du dernier article de Meissas, publié en 1887 dans le supplément. La présentation géographique de la Belgique s’y déroule suivant un plan en 3 parties : 1) géographie physique ; 2) géographie agricole (industrielle et commerciale) ; 3) géographie politique (incluant l’ethnographie) (voir tableau 1). Cette géographie est donc conçue comme une discipline « pratique » où les connaissances sur l’agriculture et l’économie occupent la plus grande place.

Tableau 1. Moments du discours descriptif en géographie

Tableau 1. Moments du discours descriptif en géographie
  • 10 Jean-Jacques-Élisée Reclus, dit Élisée Reclus. Auteur dans le Dictionnaire de l’article « Scandina (...)
  • 11 La seule autre monographie accompagnée de statistiques est de Félix Oger sur les États-Unis.

21Dans l’ensemble des monographies géographiques, l’article « Scandinaves (États) » rédigé par Élisée Reclus10 se singularise fortement. Reclus est le seul à ne pas utiliser un plan stéréotypé de type catalogue. Après une présentation globale de la Scandinavie du point de vue géomorphologique et climatique puis dans le domaine de la géographie humaine, Reclus décrit les villes des trois royaumes et les communications qu’elles ont entre elles puis les aspects modernes de ces pays. Ensuite, il associe à la description de chacun un éclairage particulier : le Danemark et l’activité agricole, la Suède et l’industrie, la Norvège et la pêche. Sans céder aux tentations d’une illusoire exhaustivité, Reclus se soucie de privilégier une question considérée comme spécifique à chaque espace. Il complète enfin sa description par trois tableaux statistiques recensant la superficie et la population des différentes provinces11. Son approche est, de loin, celle qui présente les traits les plus modernes au sein du Dictionnaire.

22Si la participation d’Élisée Reclus se limite à cet article, son influence est loin d’être négligeable : il est avec Émile Levasseur l’auteur le plus cité par Franz Schrader dans son article « Géographie ». Sa faible contribution au Dictionnaire s’explique sans doute par le fait qu’à cette époque Hachette lui a confié la réalisation de la Nouvelle géographie universelle, qu’il rédige seul (Chevalier, 2000). Sa présence sur la liste des auteurs du DP n’en est pas moins doublement significative : volonté de faire participer les savants les plus éminents de l’époque à la rédaction du Dictionnaire et témoignage d’amitié pour un communard. L’éventail des opinions n’est pas que politique, il s’ouvre aussi dans le domaine des conceptions épistémologiques et des propositions didactiques en géographie.

LA GÉOGRAPHIE À L’ÉCOLE ET L’ÉCOLE DE LA GÉOGRAPHIE

23Des propositions pédagogiques accompagnent les premières monographies (d’« Afrique » à « Australie »). Ainsi, l’article « Allemagne » est suivi par un « questionnaire géographique » (sans réponse) sur le mode catéchistique (voir tableau 1). L’article « Afrique » présente, après la signature de Meissas, des conseils pédagogiques beaucoup plus pertinents, se souciant de la compréhension de l’élève, conseillant l’usage du tableau noir, des cartes et des croquis (renvoi est fait à l’article « Exercices cartographiques »).

24Certaines questions (sur l’hydrographie) sont plus catéchistiques : « En combien de versants se partagent les eaux de l’Afrique et lesquels ?… » D’autres questions portant sur des transports imaginaires de marchandises ou des comparaisons de distance relèvent certainement d’une volonté d’innovation et de « concrétisation », mais semblent bien difficiles : « On charge un vaisseau à Marseille, un autre à Liverpool, un troisième à Brême pour aller faire échange de marchandises sur différents points de la côte d’Afrique. Qu’emporteront-ils et que rapporteront-ils ? » Cet exercice rappelle les questionnaires d’enquête que Pierre Foncin élabore à la même époque pour les capitaines de navire, dans le cadre de ses travaux de géographie commerciale. Il y a aussi des suggestions de « Problèmes géographiques », en fait des exercices de calcul. « Le Nil a environ 6 500 kilomètres de longueur. Combien de fois est-il plus long que la Seine, qui a 776 000 mètres ? »

25Pourtant, cette tentative fait long feu : les suggestions pédagogiques ne dépassent pas la lettre A de la deuxième partie. Elles concernent l’article « Australie », mais s’arrêtent dès septembre 1878, avant « Autriche ». La volonté de réduire un projet éditorial qui prenait de plus en plus d’ampleur explique probablement la suppression de ces suggestions pédagogiques après les monographies géographiques.

La pédagogie de la géographie entre injonctions et prescriptions

  • 12 DP1, p. 1155.

26C’est dans les articles de Schrader que l’on trouve la réflexion pédagogique la plus développée en géographie. Son approche qui s’inscrit dans la lignée des auteurs prêchant « l’instruction par les faits » n’est pourtant pas exempte de contradictions. Son article « Géographie » est par ailleurs plus lyrique qu’argumenté. Dans un premier temps, Schrader s’élève contre le par cœur : « À quoi bon passer un mois sur les anciennes provinces, avec époques et circonstances de leur réunion à la couronne ? Ce n’est plus même de la nomenclature géographique, mais de l’histoire, et de l’histoire sans intérêt pour l’enfant. Un mois aux ressorts du département, aux divisions militaires, maritimes, ecclésiastiques, etc., cela pendant deux ans de suite ! Notions stériles, creuses, mal placées en un lieu qui ne leur convient pas, d’une utilité toute de convention, mais nul profit réel pour l’intelligence ! Qu’en peut-il jamais sortir, de ces mots qui resteront des mots, des conceptions artificielles, enfoncées par force et sans explication possible dans l’esprit des élèves ? C’est dans l’instruction civique que ces détails administratifs auraient leur place. Là on les accompagnerait de considérations qui les feraient comprendre. Mais dans la géographie, que produiront-ils ? Aucune idée ne s’y joindra. Autant vaudrait faire apprendre le français par la récitation du dictionnaire12. »

  • 13 Ibid., p. 1157 ; NDP, p. 722.

27Pour autant, Schrader n’écarte pas, bien au contraire, l’apprentissage du vocabulaire préalablement à l’acquisition de son sens : « L’enseignement de la nomenclature géographique nous paraît être un des trois points principaux de l’étude de la géographie. Mais cette nomenclature doit-elle être apprise par cœur, ou assimilée par un acte de raison, comme faisant partie d’un enseignement total ? À notre avis elle doit être apprise par cœur, et fixée dans la mémoire indépendamment de toute autre opération de l’esprit. Elle doit se trouver dans l’approvisionnement intellectuel de tout homme instruit, comme se trouvent dans son approvisionnement les mouvements nécessaires à la marche, les mots nécessaires au discours de chaque instant, c’est-à-dire que ces mouvements ou ces mots doivent en cas de nécessité se produire comme par un acte réflexe13. »

28En fait Schrader ne semble pas percevoir de contradiction entre le sens « intuitif » à donner aux savoirs et l’apprentissage de vocabulaire et de listes :

  • 14 DP1, p. 1159 ; NDP, p. 723.

La géographie doit enseigner non seulement des noms ; non seulement des rapports de position ; mais encore des choses.
Elle doit toujours faire marcher du même pas la nomenclature, la cartographie, la description physique.
Cette description physique ne sera juste que si on considère la terre et les hommes en action ; la terre par les diverses manifestations de forces que constituent le climat, la végétation, l’aspect du sol, la physionomie propre de chaque région ; l’homme, par les conditions de culture, d’activité, d’agglomération, qui font de lui le principal agent modificateur de la terre. La nomenclature et la cartographie demeureront stériles dans l’esprit de l’enfant, si le maître n’y dépose en même temps la compréhension claire des conditions où se trouvent réciproquement le globe et l’homme.
Ces notions doivent être éclairées par la vue directe des objets géographiques les plus propres à frapper l’esprit de l’enfant. C’est en partant de cette base solide que les comparaisons ou les dissemblances pourront lui devenir sensibles, et que les détails se relieront à l’ensemble14.

  • 15 Levasseur, 1895, p. 29.

29En 1865, la circulaire ministérielle accompagnant les programmes pour le secondaire avait trouvé une solution simple, se voulant efficace : « La géographie est une nomenclature dont la mémoire doit se charger, et qui, comme toutes les nomenclatures, doit s’oublier vite. Aussi la faisons-nous apprendre deux fois. » Trente ans plus tard, Émile Levasseur était toujours confronté au même dilemme : « Sans doute la vue seule ne suffit pas ; il y a des noms et des définitions qu’il faut que l’enfant apprenne par cœur ; mais, autant que possible, il lui faut montrer la chose pour l’aider à en retenir le nom ; ainsi comprises à l’aide des yeux, ces définitions se fixeront d’une manière plus rationnelle et plus solide dans sa mémoire. On pourrait reprendre à ce propos, en la modifiant, la phrase de Leibnitz : Nihil debet esse in memoria quod non prius fuerit in intellectu15. »

30Si, en 1911, Schrader renonce à réutiliser l’exemple qu’il avait développé en 1882 proposant de faciliter la mémorisation de la liste des sous-préfectures de la Gironde par l’association d’une image mentale à chacune des villes, il ne peut toujours pas résoudre la question de la place de la mémoire, tiraillé qu’il est, entre son approche pédagogique fondée sur l’intuition et la logique d’inventaire assignée à la discipline scolaire. C’est pourquoi, on ne peut radicalement opposer Schrader à Foncin, même si on voit qu’ils polarisent dans le Dictionnaire deux approches de la géographie.

Des exercices surtout cartographiques

31La réflexion pédagogique, didactique pourrions-nous dire, est plus structurée dans le domaine des activités cartographiques : articles « Atlas » (DP1, 1878), « Calque » (DP1, 1878), « Cartes » (DP1, 1878), « Cartographiques (Exercices) » (DP1, 1878), « Globes » (DP1, 1882), « Topographie » (DP1, 1886). L’article « Cartographie » (DP2, 1878) est aussi rédigé par Franz Schrader qui dirige alors le bureau de cartographie des éditions Hachette. L’ensemble de ces articles est fort documenté en particulier sur les techniques de terrain, les questions de projection, les nouveaux figurés graphiques, les nouveautés américaines et allemandes. De belles cartes illustrent les types de figurés présentés à l’article « Cartographie » et les exercices cartographiques donnés en exemple.

32Ce corpus autour de la cartographie est fort cohérent, tous les articles sont publiés en 1878, excepté « Topographie ». L’article « Cartographie » de Schrader développe les aspects techniques et historiques, pourtant il y joint des remarques pédagogiques : « Et combien la géographie en deviendra plus attrayante ! Combien l’élève apprendra avec plus de joie et d’entrain quand, au lieu de voir dans la carte l’image d’une terre vague et imaginaire, il y sentira le portrait et la ressemblance de la terre sur laquelle il marche, du fleuve au bord duquel il se promène, de la montagne qui se dresse à l’horizon. […] Mais il faudra surtout le faire voyager sur les cartes à grande échelle qui représentent la commune natale, le canton voisin, le ruisseau qu’il traverse pour venir à l’école. »

33L’auteur présente ensuite, illustrations à l’appui, trois modalités de figuration du relief : lumière oblique, éclairage zénithal, courbes de niveau. Les exemples proviennent du Rapport sur l’instruction primaire à l’exposition de Philadelphie. Il termine ce long article en évoquant les « Reliefs » :

Mais pourquoi n’essaierait-on pas d’en faire construire par les enfants eux-mêmes ? Leur esprit et leurs mains ne demandent qu’à s’occuper, la terre et l’eau ne sont pas rares, il y a là de quoi fabriquer des montagnes, des gorges, des plateaux, des lacs, des îles, des détroits, des canaux ; non point au hasard, mais sur un plan qu’il serait aisé de leur indiquer et sous la direction du maître qui prendrait autant de plaisir que ses élèves à cette géographie en action. Rien ne pourrait donner aux enfants une interprétation plus nette et une image plus ineffaçable de ce que représentent les cartes géographiques. Peut-être aussi des promenades en commun avec la carte du pays sous les yeux seraient-elles un puissant moyen de leur inspirer le goût de la géographie ; mais c’est à ce mot que des questions semblables devront être traitées, nous ne pouvons que les indiquer ici.

34L’article « Cartes », non signé, représente l’opinion de la rédaction. Il est dans l’édition de 1882 explicitement présenté comme un complément de l’article « Cartographie ». Son introduction annonce quatre parties : « 1) Nécessité de l’usage des cartes dans l’enseignement primaire, 2) Valeur des différentes cartes faites pour l’enseignement primaire, 3) lecture des cartes scolaires et dans une certaine mesure des cartes en général, 4) construction et dessin des cartes par les élèves eux-mêmes. » En fait cette dernière partie constituera l’article intitulé « Cartographiques (Exercices) », ce qui est clairement dit dans l’édition de 1911.

35Parmi les cartes à utiliser en classe on propose tout d’abord les « reliefs », puis les cartes murales et les atlas scolaires. L’article indique des renvois aux articles « Globes » et « Topographie » et décrit l’intérêt des cartes muettes scolaires apparues en France en 1832. Il se conclut en montrant la dimension pratique de ces apprentissages, trait caractéristique des enseignements de l’école primaire. « […] il y en a deux au moins que tout Français doit savoir lire : l’une est le plan cadastral, l’autre la carte de l’état-major. » Pour ce dernier exercice :

On aura besoin de plus de temps et de soin pour arriver à une lecture courante […]. Un maître habile variera de mille manières les exercices propres à atteindre ce résultat : tantôt il donnera à un élève un voyage à faire sur la carte de tel lieu à tel autre en lui demandant de décrire la route comme s’il y était en réalité, de dire le temps qu’il met pour aller de tel village à tel autre, quels accidents de terrain il rencontre, quels cours d’eau il traverse, quand la route monte, quand elle descend, si elle est bordée de champs de bois, de fermes, etc. Tantôt ce sera une promenade réelle, faite la carte et la boussole à la main, et servant soit à constater l’exactitude minutieuse de la carte, soit à faire découvrir par les élèves eux-mêmes une modification survenue depuis que la carte a été dressée, établissement, d’un chemin de fer, d’une usine, d’un chemin vicinal, etc.

  • 16 Cet article, non signé, est proche des opinions de Levasseur qui écrit par ailleurs : « Autre cons (...)
  • 17 L’article « Imagerie scolaire » n’apporte pas de précision, rien sur des tableaux de paysages type (...)

36L’article « Cartes » occupe les pages 336 à 340, cette importance est justifiée par le fait que la carte « n’est pas seulement un moyen de représenter les objets à étudier, c’est le seul moyen d’en acquérir une certaine notion, la condition sans laquelle on n’aura jamais que des mots dans la mémoire et non des idées dans la tête16 ». Toujours ce souci de renforcer la mémorisation du vocabulaire en l’associant à une perception, mais sans que la géographie n’utilise d’autres images, en particulier des vues paysagères. Schrader évoque néanmoins rapidement dans son article « Géographie » l’appui au discours du maître des « images et projections ». Cette quasi-absence du paysage et ce primat de la carte apparaît aussi quelques lignes plus haut : « La carte est à l’enseignement géographique ce qu’est la collection d’images à l’histoire naturelle17… »

37L’article « Topographie » justifie explicitement les finalités militaires de la lecture de la carte d’état-major, il reprend l’idée que la méconnaissance des cartes expliquerait la défaite de 1870-1871. Son auteur, Moëssard, ingénieur topographe, est encore plus exigeant dans ses objectifs et dans son enthousiasme pour la carte topographique. Cet article ne sera pas republié dans l’édition de 1911. Par ses ambitions, il semble renvoyer plus à des exercices éventuellement destinés aux élèves des écoles normales qu’aux classes élémentaires ou supérieures du primaire. L’apprentissage de la lecture de la carte topographique est néanmoins un objectif de première importance, la confection de « reliefs » et les sorties cartes en main pouvant aider à comprendre les figurés de la carte. Au total, excepté la carte d’état-major, on aura rencontré le cadastre, des cartes du relief, des cartes administratives et des cartes régionales ; mais rien n’évoque la lecture de cartes portant sur d’autres thèmes. Pourtant, il existe déjà des cartes thématiques et les ouvrages d’Élisée Reclus en contiennent quelques-unes de remarquables. Cette absence est encore plus insatisfaisante dans l’édition de 1911, comme si rien ne s’était passé dans ce domaine au cours d’une trentaine d’années. Est-ce parce que la nomination-localisation reste la fonction principale de la carte à l’école primaire ? Sûrement en ce qui concerne les exercices de lecture de cartes. C’est l’explication que nous proposons pour cette curieuse absence des cartes thématiques.

38La nomination-localisation caractérise-t-elle aussi les tracés de cartes par les élèves ? L’article « Calque » règle rapidement et définitivement son compte à ce procédé et est plus ou moins sous-tendu par l’idée que la lecture de la carte serait la vision du monde sensible : « […] le calque n’est jamais un procédé pédagogique ; à supposer qu’il apprenne quelque chose, il n’apprendra qu’à se dispenser de comprendre et presque à se dispenser de bien voir et de bien observer. Telle est la raison générale et toute théorique pour laquelle nous croyons devoir condamner, quelque mérite de détail qu’ils puissent avoir, les procédés de calque calligraphique, géographique et autres. »

39Tel est le point de vue de la rédaction, repris à l’article « Cartographiques (Exercices) », qui renvoie par ailleurs à l’article « Cartes ». Pour les auteurs, la question du temps est capitale : « La confection des cartes par les élèves est un des exercices dont les avantages sont le plus généralement reconnus. C’est aussi un de ceux qui demandent le plus constamment l’intervention du maître ; car s’il est mal fait, il entraîne une perte de temps considérable sans le moindre profit pour l’instruction. »

40Temps inefficace pédagogiquement quand on utilise le calque, ou temps vainement gaspillé pour en perfectionner l’enluminure ? Il est en tout cas proposé de s’inspirer des méthodes de construction à partir de tracés géométriques inspirés du Suédois Sven Agren ou de Guyot, Suisse établi aux États-Unis. Deux exemples sont proposés : une carte d’Europe tracée à partir de formes géométriques bâties à partir d’un triangle isocèle d’après la méthode de Sven Agren, et une autre carte dont l’architecture s’appuie sur un quadrillage (Robic, 1991). En fait cet article peut laisser les lecteurs un peu désemparés. « Chaque auteur a son propre système de map drawing ; et il faut quand même convenir que la plupart, à force de vouloir guider l’élève, finissent par lui donner autant à faire pour retenir les artifices de cette construction que s’il avait à dessiner la carte elle-même sans tous ces aide-mémoire. »

41C’est dans l’article « Géographie » de Schrader qu’il faut chercher, mêlés à ce que Pinchemel (1984) appelle une « géosophie », quelques conseils plus pratiques pour les exercices cartographiques :

Nous avons déjà dit quelques mots du travail de l’élève devant la carte murale. Il faut y ajouter quelques détails. Non seulement l’élève devra placer sur la carte la leçon apprise par cœur, mais le maître devra lui combiner plusieurs façons et dans plusieurs sens les notions acquises, lui faire faire des voyages non seulement topographiques par le passage d’un lieu à un autre, mais géographiques aussi par la différenciation des lieux où il passe ou par l’application des données physiques relatives aux différents climats, aux diverses productions, aux populations et aux industries. Des manuels convenablement disposés rendraient à cet égard, aux maîtres et aux élèves, les plus utiles services. Ces livres ne manqueront pas de surgir si l’enseignement se modifie dans le sens suggestif que nous avons essayé d’indiquer. […]
Depuis qu’on enseigne la géographie presque exclusivement par la topographie, il y a abus de devoirs cartographiques. On donne aux élèves à faire chez eux des cartes qui demanderaient, pour être bien faites, dix fois le temps qu’ils peuvent disposer. Aussi les font-ils mal. Les dessins de cartes données en devoir aux élèves devraient toujours être : 1) peu compliqués ; 2) compris dans des limites naturelles.
1) Peu compliqués, parce que si l’élève a trop de détails à dessiner, il est obligé, pour aller vite, de se transformer en machine à copier et à ne pas arrêter son esprit sur les traits que son œil et sa main ont peine à tracer rapidement.
2) Compris dans des limites naturelles, parce que les divisions physiques sont les seules véritables, les seules en harmonie avec la planète. Faire dessiner à un enfant les différents départements de la France, c’est lui mettre dans l’esprit des formes sans raison d’être. Lui faire dessiner la France appuyée sur les Alpes, le Jura, les Vosges, les Pyrénées, les côtes maritimes ; ou bien l’Afrique, ou bien l’Asie avec son nœud central et son pourtour déchiqueté, ou bien la presqu’île d’Italie, ou encore l’Europe avec ses subdivisions politiques, cela est utile et juste.

42Ce primat du naturel sur le politique, cette place première dans la description des fleuves et des montagnes renvoient plus à des éléments de découpage de l’espace qu’à une réflexion sur les rapports entre les sociétés et la nature. Ceci est net sous la plume de Gaston Meissas, moins dans les articles de Schrader. Dans la première publication du Dictionnaire, la géographie apparaît avoir des liens plus forts avec les sciences de la terre et de l’univers qu’avec les sciences de la vie qui sont pourtant un paradigme dominant au xixe siècle (Claval, 1995). En fait, ce n’est qu’à partir des années 1890 que les géographes français se tourneront vers un néo-lamarkisme mettant l’accent sur l’inégale aptitude des êtres vivants à tirer parti des milieux environnants (Robic, 1992 ; Berdoulay et Soubeyran, 1997).

43Le mot Milieu ne fait pas encore partie des concepts des géographes. L’article « Milieu » du Dictionnaire relève d’une approche strictement hygiéniste et épidémiologiste. Une autre absence est notable, celle de paysage, qui n’est pas encore un objet d’étude géographique. Cette absence est particulièrement remarquable chez Schrader, peintre aquarelliste des Pyrénées.

En 1911, la géographie de F. Schrader n’a guère changé

44En 1911, dans le NDP, le mot paysage n’apparaît toujours pas dans l’article « Géographie », même si Schrader reformule toujours son souhait que l’enseignement parte des faits, de ce qui est vu. La comparaison des deux versions de son article « Géographie », celle de 1882 et celle de 1911, montre la faible évolution de ses références. Son introduction et sa première partie restent identiques. Il modifie sa deuxième partie pour exposer les nouveaux programmes, parle de progrès récents, mais à poursuivre. Il s’intéresse à ceux de l’enseignement secondaire et suggère que l’étude de l’ancien continent serait mieux placée en classe de sixième pour être associée au programme d’histoire. Pourtant, le NDP ne publie en annexe que les programmes de géographie du primaire élémentaire et supérieur, pas ceux de l’enseignement secondaire.

45Dans la dernière partie de son article, Schrader modifie quelque peu ses conseils didactiques ; il ne critique plus l’usage du livre et renonce à son exemple d’exercice pour aider à mémoriser les sous-préfectures. Ainsi se renforce en 1911 une tendance déjà perceptible dans l’élaboration progressive du Dictionnaire : celle d’une combinaison de positions apparemment antinomiques. On ne peut donc pas donner un sens univoque à ce qui peut sembler être une victoire de Schrader, devenu seul géographe du NDP.

46Après avoir repris quelques critiques sur le programme des dernières années du second degré, il s’oriente vers des développements nouveaux, de type « éco-géographique », invitant le lecteur à réfléchir à « la vie intégrale » :

La conception du monde moderne relativement aux rapports de la terre et de l’homme est fondée sur le point de vue industriel, non sur le point de vue philosophique : c’est à dire que l’homme est considéré comme l’exploiteur naturel du globe, et le globe comme le fournisseur obligatoire de l’homme. De là, l’esprit utilitaire qui règne dans la notion de géographie. Il ne peut guère en être autrement à une époque et pour une génération qui a vu le développement si prodigieux des nouveaux moyens d’utilisation et la forme nouvelle de civilisation qui en est résultée ne tarderont pas, par l’expérience même qu’aura produite leur usage, à introduire dans la pensée générale l’élément nouveau dont je voudrais dire quelques mots. On a pu se faire pendant un demi-siècle l’illusion que les nouveaux rapports de l’homme avec la terre étaient appliqués d’une façon naturelle et normale. Un vague malaise de toutes les nations civilisées commence à les avertir qu’il n’en est rien ; ce malaise, d’abord diffus, va ou ira se précisant peu à peu ; c’est à ce moment que la géographie opérera de façon consciente son évolution nouvelle, que nous devons prévoir pour en faciliter la naissance.
En exposant les rapports des diverses nations entre elles, comme le fait la dernière année de l’enseignement secondaire, on admet implicitement que ces rapports sont fondés sur une série de faits stables dont l’enchaînement devra produire dans l’avenir rapproché des conséquences analogues à celles produites dans le présent. C’est là une pétition de principe que démentent chaque jour davantage les faits observés.
Telle prospérité renferme un germe de mort prochaine ; telle pauvreté actuelle un grand avenir ; et ces évolutions partielles sont toutes fonctions de la vie intégrale de la planète et de l’humanité. C’est donc cette vie intégrale qui devra, dans un avenir plus ou moins proche, prendre sa place dans la géographie en soi, comme l’histologie est venue se placer à la base de l’étude des corps vivants. […] À ne vouloir considérer que l’utilitarisme immédiat l’humanité n’est pas plus raisonnable que l’homme qui, pour ramasser à terre une pièce de monnaie, se ferait écraser par un train en marche. On nous permettra de ne pas insister…

47Cette éco-géographie fort inquiète constitue une nouveauté particulièrement intéressante, en décalage avec le scientisme et surtout le culte du progrès industriel. Néanmoins, dans son ensemble l’article a été peu remanié. Rousseau, Pestalozzi, Levasseur et Reclus restent les références.

48Mais Schrader n’évoque toujours pas le nom de Vidal de La Blache, pourtant devenu une référence scientifique, en particulier depuis la publication de son fameux Tableau géographique de la France (1903). Le parti pris d’ignorer une telle œuvre, de même que le silence sur les conférences de 1905 au Musée pédagogique sur l’enseignement de la géographie (Vidal, Gallois, Dupuy), pose problème en regard des conditions d’élaboration du NDP. Moins qu’une querelle de personnes entre Schrader et Vidal, ou d’un conflit éditorial entre Hachette et Armand Colin, leurs éditeurs scolaires respectifs, cette situation est révélatrice du décalage qui s’est instauré entre géographie scolaire et géographie universitaire. La première s’est constituée avant la seconde. Obligatoire en 1882 à tous les niveaux de l’école primaire, la géographie scolaire est l’héritière d’un processus engagé depuis Guizot et renforcé par Duruy. Par contraste, la géographie universitaire n’est alors qu’à l’amorce de son institutionnalisation. Cette antériorité de la géographie scolaire est sans doute produite par des impératifs « utilitaristes », à la fois économiques (libre échange, colonisation) et politiques (nationalisme). La géographie enseignée à l’école primaire et la géographie universitaire vidalienne se rapprocheront plus nettement dans les années 1930, formant alors un seul ensemble partageant les mêmes références épistémologiques et les mêmes pratiques méthodologiques, assimilant de fait la démarche inductive et descriptive des géographes universitaires aux leçons de choses et aux pratiques d’enquête expérimentées à l’école primaire.

49Ainsi, comprendre les formes de développement de la géographie enseignée au tournant du xixe et du xxe siècle éclaire les héritages qui subsistent aujourd’hui au sein de l’école élémentaire.

Bibliographie

Références bibliographiques

SOURCES

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COMMENTAIRES

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Notes

1 Pierre François Charles Foncin. Auteur de l’article « Géographie » (1879), DP2, dix-neuf colonnes. Il ne participe pas au Nouveau Dictionnaire. Né à Limoges en 1841. Ancien élève de l’ENS, agrégé d’histoire, il obtient la première chaire de géographie commerciale à Bordeaux. Recteur à Douai, il impulse dans le Nord une société de géographie, comme il l’avait fait précédemment à Bordeaux. Il devient en 1881 directeur de l’enseignement secondaire, puis inspecteur général de l’Instruction publique (1882-1911) ; membre de la Société de géographie de Paris, secrétaire général, puis président de l’Alliance française. De 1880 jusqu’en 1916, Foncin dirige la collection de manuels scolaires de géographie pour l’école primaire chez Armand Colin parallèlement à Vidal de La Blache qui anime les publications pour l’enseignement secondaire. Il publie en 1898 Pays de France, projet de fédéralisme administratif. Concurrent malheureux de J. Brunhes à la chaire de géographie humaine créée au Collège de France en 1912.

2 Il s’agit des articles suivants : « Algérie », « Alpes », « Cadastre », « Canaux », « Chemin de fer », « Colonies françaises », « Départements », « Droit administratif », « Droit public », « France », « Glaciers », « Provinces ».

3 « Globe », « Mappemonde », « Océans », « Marées » et « Cartographie » sont accompagnés par « Asie », « Inde », « Orient (Extrême) », « Afrique », « Algérie », « Égypte », « Amérique », « Océanie », « Australie », « Europe », « Alpes », « Glaciers », « Angleterre », « Allemagne », « Autriche », « Italie », « Espagne », « Suisse », « Belgique », « Pays-Bas », « Scandinaves (États) », « Russie », « Turquie » et « Grèce ».

4 Franz Schrader est l’auteur des articles « Cartographie », « Géographie », « Globes », du DP et du NDP. Il naît à Bordeaux en 1844 dans une famille de commerçants. Son père est membre de la Société de géographie commerciale à Bordeaux créée et animée par Foncin en 1874. C’est un autodidacte, auteur d’un ingénieux système de levés topographiques : « l’orographe » ; il est aussi directeur des travaux cartographiques de la Librairie Hachette et Cie, où il est entré en 1877. Il est chargé de 1877 à 1879 de la section « Géographie » du journal de Gambetta, La République française. Pyrénéiste passionné (À quoi tient la beauté des montagnes, 1897), il y exerce ses talents d’aquarelliste et de topographe depuis 1866. Membre du Club alpin, dont il est président de 1901 à 1904, il donne une impulsion aux caravanes scolaires et donne à cet organisme sa devise : « Par la montagne, pour la patrie ». Auteur de nombreux manuels scolaires de géographie, il publie chez Hachette en collaboration avec Henry Lemonnier (professeur à la faculté des lettres de Paris et à l’École des beaux-arts). De 1894 à 1916, il rédige aussi des manuels pour l’enseignement secondaire avec Louis Gallouédec (inspecteur général de l’Instruction publique) et Marcel Dubois (professeur de géographie coloniale à la Sorbonne). Ce sont les premières collections à publier des cartes en couleur de format lisible à l’intérieur des ouvrages.

5 Félix Oger est l’auteur d’un Cours d’histoire générale à l’usage des lycées, des candidats à l’école de Saint-Cyr, Mallet-Bachelier, 1863.

6 Émile Levasseur, qui a eu la responsabilité d’un rapport national sur l’enseignement de la géographie (Levasseur, 1871) et qui publie des « textes-atlas » pour les écoliers, ne signe dans le Dictionnaire aucun article dans le champ spécifique de la géographie. Sa signature apparaît en revanche dans des articles à dimension économique.

7 Gaston Meissas, né en 1842, fils d’Achille Meissas, célèbre auteur, avec Gaston Michelot, de livres de lecture et de géographie, véritables « catéchismes » géographiques vilipendés par les réformateurs (Numa Broc, 1974).

8 Auteur dans le DP2 des articles « Afrique », « Algérie », « Alpes », « Amérique », « Angleterre », « Asie », « Australie », « Autriche », « Canaux », « Chemin de fer », « Colonies françaises », « Département », « États-Unis », « Espagne et Portugal », « France », « Grèce », « Italie », « Mappemonde », « Océans », « Pays-Bas », « Provinces », « Russie », « Turquie », « Belgique ». Meissas ne figure plus sur la liste des auteurs du NDP.

9 Ne sont pas retenus les articles tels « Chaldée », « Colonies », « Luxembourg », « Macédoine » ou « Mexique », qui ne traitent pas de géographie.

10 Jean-Jacques-Élisée Reclus, dit Élisée Reclus. Auteur dans le Dictionnaire de l’article « Scandinaves (États) », (DP2, 1881, 10 colonnes). Géographe né à Sainte-Foyla-Grande en 1830, mort en Belgique en 1906. Obligé de quitter la France après le 2 décembre. De retour à Paris en 1857, il publie dans la Revue des Deux-Mondes les récits de ses excursions et de ses études. Il prend part à la défense de Paris en 1870-1871 et à la Commune. Condamné au bannissement, il évite grâce à une pétition internationale la déportation en Nouvelle-Calédonie. Il signe un contrat avec Hachette en 1872. De 1876 à 1890 il publie à Paris sa Nouvelle géographie universelle. Revenu en France au début des années 1890, il est à nouveau contraint de s’exiler. Nommé agrégé des sciences de l’université de Bruxelles (1892), il dut renoncer à la chaire à laquelle il avait été nommé à cause de ses opinions anarchistes. Il est alors (1894) appelé à l’école libre belge des sciences sociales où il fit un cours de géographie comparée. L’Homme et la Terre (6 vol., 1903-1905) est son œuvre majeure.

11 La seule autre monographie accompagnée de statistiques est de Félix Oger sur les États-Unis.

12 DP1, p. 1155.

13 Ibid., p. 1157 ; NDP, p. 722.

14 DP1, p. 1159 ; NDP, p. 723.

15 Levasseur, 1895, p. 29.

16 Cet article, non signé, est proche des opinions de Levasseur qui écrit par ailleurs : « Autre conséquence de la méthode : on doit enseigner toujours avec la carte parce que les choses géographiques sont des formes et des positions qu’il faut imprimer dans la mémoire » (Levasseur, 1895).

17 L’article « Imagerie scolaire » n’apporte pas de précision, rien sur des tableaux de paysages types ou singuliers en géographie. Ceci s’explique probablement par le fait que le paysage n’est pas encore en 1882 un objet géographique, mais en 1911 ces phrases seront reproduites à l’identique, c’est dire la prégnance des exercices de localisation cartographique.

Table des illustrations

Titre Tableau 1. Moments du discours descriptif en géographie
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