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L’École républicaine et la question des savoirs

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Daniel Denis
, 
Pierre Kahn

La littérature, un objet ambigu : « faire peuple » ou « raffiné »

Martine Jey

Texte intégral

1La littérature occupe une place considérable dans le Dictionnaire. Les articles qui lui sont consacrés sont nombreux, écrits par des acteurs importants de l’institution scolaire. Cela peut surprendre dans un ouvrage consacré à l’instruction primaire ; la littérature, en effet, n’est pas au centre de l’enseignement du français à l’école primaire élémentaire, elle n’est pas une matière d’enseignement, une discipline dotée d’un programme, d’un horaire. Quel est son statut, sa fonction dans un ouvrage destiné aux enseignants du primaire ? Se pose ici la question de la formation des maîtres du premier degré – qu’ils soient élèves-maîtres, instituteurs ou professeurs d’écoles normales, inspecteurs – et celle du rôle de la littérature dans cette formation. On peut, en effet, se demander quels savoirs, quelles connaissances sur la littérature sont jugés indispensables à la formation des maîtres, et plus généralement à la constitution d’une culture de référence commune, y compris, peut-être, avec le secondaire ; on peut, en outre, se demander si les concepteurs des différents articles mettent ces connaissances sur la littérature en relation avec son enseignement. Présente dans un ouvrage destiné aux maîtres, la littérature y est-elle également envisagée du point de vue de l’élève (de l’école élémentaire ou des écoles primaires supérieures) ?

2La période qui correspond à la parution des deux éditions du Dictionnaire est une période de mutation du système scolaire, réorganisé dans sa structure et dans ses contenus. Des réformes plus ou moins acceptées et abouties concourent à faire évoluer l’enseignement du français à l’école primaire. Une des finalités de l’école élémentaire est d’apprendre la langue : s’affirme la volonté de faire acquérir le français non plus en premier lieu par la grammaire mais par la pratique de l’écriture. Quel rôle peut jouer la littérature en ce domaine ? La langue littéraire, modèle pour l’apprentissage de la grammaire, est-elle également un modèle pour celui de l’écriture ? La question des relations entre langue et littérature est-elle abordée dans le Dictionnaire ?

3L’enseignement secondaire, par ailleurs, fait l’objet de violentes critiques. La place des langues anciennes, la légitimité du français comme langue de haute culture, les nouveaux exercices, toutes ces questions sont âprement discutées. L’enseignement du français subit des transformations importantes : de rhétorique qu’il était, il devient littéraire. Comment la littérature, objet d’enseignement privilégié dans le secondaire, est-elle traitée dans un ouvrage consacré au primaire ? C’est à cette question – fondamentale, puisque, plus largement, elle concerne la relation entre secondaire et primaire – que nous tenterons de répondre.

LE CORPUS DANS LE DICTIONNAIRE

4La première édition du Dictionnaire regroupe une soixantaine d’articles relatifs à la littérature à divers titres (vingt-huit articles pour la première partie et trente-sept pour la seconde).

  • 1 Bossuet, Chénier, Diderot, Encyclopédistes, Érasme, Fénelon, Mme de Genlis, Mme de Maintenon, Mich (...)
  • 2 Des auteurs de littératures étrangères, des philosophes sont également présents.

5La première partie est peu structurée, n’est pas organisée en réseaux clairement repérables. Constituent un premier ensemble des articles qui ont comme intitulé le nom d’un auteur de littérature française. Qu’on ne s’y trompe cependant pas : présents pour les idées pédagogiques qui sont les leurs, ces auteurs ne font pas l’objet d’une étude littéraire. C’est, par exemple, le Montaigne (ou Diderot, ou Rousseau1) pédagogue qui est étudié ici. La sélection opérée dans cette partie n’obéit donc pas à la même logique que celle de la seconde, nous y reviendrons. Les « grands » auteurs du patrimoine2 sont convoqués, dans cette première partie, précisément comme pédagogues, leurs œuvres comme répertoires d’idées sur l’éducation, elles ne sont donc pas des objets d’étude ou d’enseignement. Notre corpus s’en trouve d’autant diminué, puisque c’est la littérature comme matière d’enseignement que nous nous proposons d’étudier.

  • 3 L’article « Composition et style » comporte trois parties : la première est de Bonaventure Berger (...)
  • 4 Respectivement d’Ernest Laboulaye, professeur au Collège de France, d’Émile Anthoine et d’Hippolyt (...)

6Les autres articles forment un ensemble plus hétérogène : concernent directement la littérature et son enseignement les articles « Littérature » de Marguerin, « Poésie » de Félix Pécaut, « Goût » de Georges Dumesnil, « Analyse », pour sa partie analyse littéraire, signée par [B], « Composition et style3 » ainsi que trois articles (« Contes », « Fables », « Théâtre d’éducation4 ») dont le propos commun est une réflexion sur les lectures à donner aux élèves.

  • 5 Ces trois réseaux ont la même architecture générale. L’article principal est suivi d’un plan de co (...)

7La seconde partie, en revanche (et c’est là une de ses caractéristiques majeures : elle est conçue comme un cours), est organisée en réseaux aisément identifiables ; on peut trouver deux réseaux principaux : « Littérature et style » et « Littérature française » et un troisième, moins important par le nombre d’articles, « Littératures étrangères5 ».

Le réseau « Littératures étrangères »

8La présence d’un tel réseau est en soi significative. Pour en faire comprendre l’importance, rappelons que dans l’ordre du second degré, la littérature nationale reste l’objet d’étude exclusif du secondaire masculin, dans le domaine du français, et que seules deux filières ont à leur programme des œuvres étrangères ; il s’agit, d’une part, de l’enseignement spécial dont les programmes en préconiseront l’étude dès 1863 jusqu’à son intégration complète dans l’enseignement secondaire et, d’autre part, de l’enseignement féminin. Sans enseignement du latin, ces deux filières sont également (la première en raison de sa finalité pratique, la seconde par son public par « nature » inférieur) moins légitimes que le secondaire classique masculin. La présence de ce réseau, dans l’ordre du primaire, met en évidence la similitude entre ces enseignements sans latin. Perçue comme un manque, l’absence de latin doit être comblée. L’étude des littératures étrangères peut-elle pallier ce manque ?

  • 6 Il faut ici mentionner que des chaires de littératures étrangères sont créées dans les facultés à (...)
  • 7 DP2, p.1188.

9Que l’on songe à informer les élèves-maîtres des littératures étrangères6 est en même temps une preuve d’ouverture d’autant plus remarquable qu’elles ne figurent pas au programme du brevet supérieur, ainsi que le rappelle l’auteur, anonyme, de l’article princeps : leur connaissance semble nécessaire indépendamment de toute préparation à un examen. Elles permettent, en particulier, dit-il, une meilleure compréhension « des notions générales de littérature », et ultime argument : « […] comme enfin il est inadmissible que les plus grands noms et les chefs-d’œuvre de l’esprit humain en dehors de la France soient totalement étrangers aux maîtres et aux élèves de nos écoles normales, nous avons jugé opportun de grouper sous le titre trop ambitieux peut-être de Littératures étrangères quelques leçons très sommaires destinées à former, à ce point de vue, le complément soit du cours d’histoire générale, soit du cours de littérature française.7 » La présence de ce réseau est signe, à la fois, d’ouverture et des difficultés à sortir des cadres de références habituels : on peut y voir une des nombreuses ambiguïtés du Dictionnaire.

  • 8 L’Inde, la Perse, l’Orient (extrême), la Grèce, la littérature latine, l’Italie, l’Espagne, le Por (...)

10Les articles de ce réseau sont construits à l’identique : la littérature y est envisagée dans le cadre de l’étude générale des principaux pays concernés8. Après une présentation historique, géographique, on aborde la production littéraire, parfois dans une rubrique plus large, « Lettres et arts ».

  • 9 Ces débats prennent une ampleur considérable lors de la suppression du discours latin à l’écrit du (...)

11Cet ensemble appelle plusieurs remarques. D’abord, c’est dans ce réseau des littératures étrangères que sont classées les littératures latine et grecque. La relation au latin (et à un moindre degré, au grec) se veut donc d’une nature différente de celle affichée dans le secondaire ; ce n’est pas en termes de filiation qu’on aborde ces deux littératures (du moins dans le programme du cours), mais dans le cadre d’autres importations étrangères, au même titre que d’autres littératures. « La France, fille aînée du latin », cette assertion, si fréquemment utilisée dans les débats concernant le secondaire9, pour justifier le maintien de l’hégémonie du latin ne semble pas de mise ici – bien naturellement puisque l’enseignement primaire ne comporte pas de latin ; utiliser cet argument reviendrait à le discréditer.

  • 10 Même si l’article est dans la première partie du Dictionnaire, le programme de ce cours y renvoie.
  • 11 Se pose ici le problème crucial de la datation des articles. L’article « Bible », si l’on se réfèr (...)

12C’est ensuite à ce réseau des littératures étrangères qu’est rattaché l’article « Bible10 ». Fait tout particulièrement significatif dans un contexte de laïcisation du système scolaire. Le « texte sacré » est référencé dans la rubrique « Littérature hébraïque » au même rang que d’autres littératures. Peut-on aller jusqu’à dire qu’il est envisagé comme une œuvre littéraire ? La construction de l’article témoigne en tout cas d’un esprit laïque : il est, en effet, constitué de trois contributions, celle de l’abbé Hébert-Duperron, du pasteur Albert Réville et du grand rabbin Zadoc Kahn ; le premier traite la Bible au point de vue catholique, le deuxième au point de vue protestant, le troisième enfin dans les écoles israélites. Envisager ces trois points de vue, en les juxtaposant, relève d’une manière laïque de traiter le texte biblique11.

Le réseau « Littérature française »

  • 12 1) Premiers éléments de langue et de poésie ; 2) les grands poèmes épiques ; 3) les poèmes didacti (...)

13Ce réseau comprend l’article « Littérature française » et l’ensemble des articles qui y renvoient explicitement. L’article « Littérature française » est de Gustave Vapereau, inspecteur général, auteur du Dictionnaire universel des littératures, publié peu auparavant chez Hachette. Cet article, long (vingt-six colonnes), se présente comme une histoire de la littérature française structurée chronologiquement en trois parties : première période, Moyen-Âge12 ; deuxième période, Renaissance ou xvie siècle ; troisième période, temps modernes (a) xviie, b) xviiie, c) xixe). Seule la première période s’organise selon un découpage générique. À la fin de cet article se trouvent un programme de cours mentionnant divers articles du Dictionnaire ainsi qu’un renvoi au réseau « Littérature et style ».

  • 13 Modèle qui a de beaux jours devant lui, puisqu’il régnera en maître pendant des décennies, jusqu’a (...)

14Les articles de ce premier réseau concernant l’étude des « grands auteurs » de la littérature française sont conçus comme des monographies, et sont construits le plus souvent sur le modèle qui s’impose alors dans les études littéraires : la vie, l’œuvre13.

Articles du premier réseau : littérature française

Articles du premier réseau : littérature française
  • 14 Pour ce qui concerne le statut des auteurs, la prudence est de mise : comme le signale Dubois, ce (...)

Note 1414

  • 15 Le titre de l’article est commenté et expliqué par la référence au programme du brevet de capacité (...)

15Le second réseau comprend l’article « Littérature et style15 », suivi d’un plan de cours organisé avec des renvois aux articles qui le constituent. Alors que le réseau « Littérature française » est essentiellement historique, le réseau « Littérature et style » s’inscrit plutôt dans la tradition de la rhétorique. La majorité des articles de ce second réseau est consacrée, en effet, aux principaux genres littéraires.

Articles du deuxième réseau : littérature et style

Articles du deuxième réseau : littérature et style
  • 16 Nous intéresse dans cet article la partie « Analyse littéraire » constituée d’extraits de manuels.

Note 1616

16Veut-on ancrer dans le primaire les grands principes explicatifs de la rhétorique ? Rappelons que, dans le secondaire, « cette fin de siècle » est le moment où un enseignement littéraire (accordant une place importante à l’histoire littéraire) remplace peu à peu l’enseignement rhétorique. À l’écriture imitative des grands auteurs, à l’étude des principales figures de style succèdent l’écriture du commentaire, l’étude des auteurs et la formation à l’explication des grands textes. La présence des deux réseaux est intéressante à plus d’un titre : elle se fait l’écho de l’état des études littéraires dans le secondaire (en toute logique puisqu’il s’agit ici des savoirs de référence et que les auteurs sont pour la plupart issus du second degré) et signale que l’enseignement littéraire en est à un moment charnière, que subsistent des exercices, des analyses issus de l’enseignement de la rhétorique. Cette présence s’explique également par des raisons propres à l’ordre primaire. L’émergence d’un exercice nouveau, la composition française, implique la recherche de techniques d’apprentissage de la rédaction. Or, il n’existe pas, dans ce domaine, de références autres que celles de la rhétorique. Le secondaire disposait de deux ressources : le latin (l’idée que pour apprendre à écrire le français, il faut apprendre le latin est encore communément partagée) et la rhétorique. En l’absence du latin, reste pour le primaire la rhétorique. Dans le domaine de l’écriture, le recours à la rhétorique semble indispensable, faute d’autres moyens ; dans celui de l’analyse des textes, en revanche, la rhétorique est, comme nous allons le voir, rejetée.

17Si le contenu de ce cours est bien proche d’un cours de rhétorique, ce vocable n’est pas repris dans le titre. Explication en est donnée, fort intéressante pour notre propos : « Nous avons réuni sous ce titre les deux mots communément employés pour désigner le double examen littéraire que comporte en France et à l’étranger le programme du brevet de capacité supérieur : d’une part un examen théorique sur la littérature, les différents genres littéraires, l’analyse et la critique littéraires ; d’autre part un examen pratique de composition, ou, comme le disent les candidats, une composition de style. »

18La suite de l’article est révélatrice des rapports qu’entretiennent rhétorique et littérature et, en tout cas, masque un tour de passe-passe : « La première partie du sujet, l’étude de la théorie littéraire, eût été autrefois désignée sous le nom de rhétorique. Sans vouloir supprimer le mot, auquel nous renvoyons pour la définition et pour quelques développements, nous avons pensé qu’il est trop étroit, trop spécial et trop technique pour embrasser les notions très diverses que nous paraît résumer mieux le titre plus populaire de littérature. »

19« Trop étroit », « trop spécial », « trop technique » : le terme de rhétorique est refusé à l’école primaire parce qu’il semble éloigné d’une formation, d’une culture générales que l’on voudrait donner aux maîtres ou aux élèves du primaire. Réduite à une technique spécialisée, la rhétorique est rejetée au nom même du public auquel elle est censée s’adresser. La rhétorique serait du côté des spécialistes, la littérature, discours que l’on prétend universel, peut être populaire et, en ce sens, admise dans une instruction populaire. Cette justification de l’emploi du mot « littérature » n’est pas sans rapport avec celle, dans d’autres articles, de la présence de la littérature dans l’instruction populaire : cette présence ne va pas de soi. La littérature, jusqu’alors réservée à l’éducation de l’élite, peut-elle trouver sa place dans celle du peuple ?

QUELLES REPRÉSENTATIONS DE LA LITTÉRATURE ?

  • 17 « Littérature », DP1, p. 1042.

20On chercherait en vain, dans la première partie, une définition de la notion de littérature ou même un quelconque désir de la définir. Cette fin du xixe siècle voit pourtant s’autonomiser peu à peu des domaines jusqu’alors confondus sous l’étiquette belles-lettres (histoire, langues anciennes, philosophie). Dans son article « Littérature », c’est le mot « lettres » qu’utilise Marguerin, dans la première phrase. C’est encore le mot « lettres » qu’il reprend ensuite pour clore le développement qui veut montrer la supériorité des études littéraires sur les mathématiques et les sciences d’observation : « La langue et les lettres sont le fonds des études, parce qu’elles sont le fonds de l’être humain17. »

  • 18 « Poésie », Ibid., p. 2387.
  • 19 Cette expression très forte sur le plan symbolique est certes à imputer au style particulier de Pé (...)

21On retrouve, dans l’article de Pécaut sur la poésie, le même souci de montrer le caractère irréductible, fondamental d’un genre au statut particulier selon lui. Utilisant un vocabulaire religieux, voire mystique, Pécaut donne en effet à la poésie un statut à part, plus que supplément d’âme : « Qui se flatterait de définir la poésie ? Celui-là seul le pourrait qui définirait le secret de l’homme, de sa nature, de sa destinée, de ses rapports avec tous les êtres et avec le principe commun ? Car elle est, au fond, l’homme même, l’homme véritable, dans son élan le plus naïf vers les choses et dans son repliement le plus spontané sur lui-même18. » Définir la poésie est une entreprise impossible : « C’est décrire les abords du temple sans pénétrer au sanctuaire19 ».

22En dehors du style propre à Pécaut, on peut voir dans cette insistance sur son caractère fondamental (« le fonds de l’être humain »), irréductible (« le temple », « le sanctuaire »), essentiel (« le plus universel ») un souci de justifier la présence de la littérature dans le primaire. On peut voir également dans cette absence de définition ou cette difficulté à définir une conséquence de son statut ambigu dans le primaire élémentaire. Elle n’est pas véritablement matière d’enseignement alors qu’elle est au centre de l’enseignement du français dans le secondaire. Introduire la littérature dans le primaire reviendrait à le légitimer mais reviendrait aussi à s’inscrire dans une perspective curriculaire qui est loin d’être encore à l’ordre du jour (chez ceux, du moins, qui ont vocation d’enseigner la littérature, les professeurs de lettres).

  • 20 « Littérature française », DP2, p. 1175.

23Dans la seconde partie, au début de son article « Littérature française », Vapereau tente une définition et se réfère à une conception très élargie de la littérature : « Elle [la critique] nous enseigne à chercher la littérature d’un peuple dans toutes les manifestations, écrites ou parlées, de son génie, et à toutes les périodes de l’histoire nationale et à travers toutes les révolutions de la langue20. » Ces propos peuvent paraître singulièrement subversifs : la littérature, selon lui, ne se limiterait pas aux productions écrites et ne serait pas restreinte à une norme linguistique, à une période historique, ni réservée à une élite. Mais cette conception reste à l’état de manifeste dans le seul préambule : dans le corps de son article, Vapereau ne parle que des auteurs consacrés et tient à leur égard un discours communément partagé.

Un modèle dominant ?

  • 21 Voir les auteurs mentionnés par la Commission des belles-lettres en 1803. Les auteurs présents dan (...)

24À considérer en effet les auteurs choisis dans la seconde partie, on constate qu’il s’agit de littérature restreinte (et non de littérature à large diffusion – on est donc très loin des affirmations de Vapereau). Sont retenus les auteurs du corpus canonique tel qu’il est diffusé dès le début du xixe siècle21.

  • 22 Entrent, de plus, dans les programmes de seconde, par exemple, en 1880, Montaigne, Joinville et la (...)

25Ce corpus est limité : les classiques du xviie siècle dominent (Boileau, Corneille, La Fontaine, Molière, Pascal, Racine), ceux du xviiie sont également bien représentés (Chénier, Montesquieu, Voltaire, Rousseau). Le Moyen Âge est réduit aux troubadours, et le xvie siècle au traducteur de Plutarque, Amyot ; quant au xixe, il est totalement absent. Dans le secondaire masculin, c’est à partir de 1880 que les programmes, jusqu’alors limités aux xviie et xviiie siècles, s’ouvrent, par l’introduction de morceaux choisis, aux xvie et xixe siècles22. On retrouve donc, dans le DP, le classico-centrisme dont parlait Barthes dans la sélection opérée mais aussi dans les discours tenus sur ces auteurs. L’explication valorise, en effet, des qualités présentées comme celles de l’auteur classique : qualités esthétiques (clarté, sens de la construction, de la mesure), qualités morales.

  • 23 « Fables », DP1, p. 596.
  • 24 « Molière », DP2, p. 1330.

26Parmi les multiples exemples, retenons celui de La Fontaine, dont la lecture des Fables est préconisée aux enfants : « La Fontaine, c’est le pur esprit français, […] c’est l’esprit français, juste et équilibré, avec sa claire vue des hommes et des choses et aussi sa gaieté, sa bonne humeur, sa malice railleuse […]. La Fontaine, c’est la pure langue française avec ce je ne sais quoi de vif, de court, de pressé que nous sommes menacés de perdre à force de savoir, de lire, d’apprendre, de nous charger et de nous surcharger23. » Ou celui de Molière : « Le plus grand nom peut-être des lettres françaises, l’écrivain que Sainte-Beuve eût proposé de députer à un congrès des génies de tous les peuples pour représenter la France24. »

  • 25 « Racine », Ibid., p.1780. L’homme, en revanche, n’est pas un modèle à suivre : « Le caractère de (...)

27L’article consacré à Racine est révélateur de ces qualités données en exemple : « On trouverait, dans une seule de ses tragédies, des modèles frappants de toutes les qualités de langage qui doivent être recommandées aux meilleurs des élèves de nos classes primaires. Sans parler de la clarté, cette première vertu du style, la netteté du terme, sa propriété, sa convenance, son élégance, surtout sa correction peuvent se relever au hasard des pièces et des chefs-d’œuvre25. »

28Racine est proposé comme modèle aux élèves-maîtres et aux élèves du primaire sans que soit prise en compte la différence entre les élèves du primaire et ceux du secondaire.

  • 26 « Goût », DP1, p. 742.

29La recherche d’un modèle est une trace de la rhétorique ; l’art du bien dire est à trouver dans les grands exemples. La théorie de l’écriture à laquelle se réfèrent ces analyses correspond à celle de la rhétorique classique : l’article « Goût », par exemple, renvoie à la théorie classique du goût. Le goût est universel puisque les valeurs sont universelles : « En effet, l’existence d’un bon goût est si universellement reconnue par les hommes que c’est de lui qu’on parle ordinairement sous le nom de goût26. »

30L’article de Jallifier sur le xviie siècle propose sans ambiguïté aucune le siècle de Louis XIV comme l’apogée de la littérature française : « Aucun siècle n’offre un développement plus régulier, plus d’ordre dans l’enchaînement des événements, plus d’unité dans la variété des faits. […] dans l’histoire littéraire, c’est la dernière éducation et la perfection de la langue et du goût français. »

  • 27 Dans un article paru en 1905, « Dix-septième ou dix-huitième siècle ? » Gustave Lanson dénonce ce (...)
  • 28 « Rousseau », DP2, p. 1953. La vie de Rousseau, comme celle de Voltaire d’ailleurs, n’est pas prés (...)

31La plupart des articles sur le xviie siècle reprennent d’ailleurs cette même idée. Il y a adéquation (ou projection, puisque ce modèle, construit après coup, est un artefact) entre un modèle esthétique et culturel, le classicisme, et ce qu’on appelle l’esprit français. En revanche, on ne retrouve pas la même unité de point de vue à propos du xviiie siècle27. Les articles de Charles Bigot, sur Voltaire et Montesquieu, donnent un éclairage positif sur ces deux auteurs (alors que l’opinion dominante dans les manuels du secondaire est nettement plus circonspecte). D’autres articles, en revanche, reprennent les critiques habituellement formulées à l’égard de textes perçus comme éloignés du modèle classique. Ainsi, Gabriel Compayré à propos du Contrat social : « Rousseau n’a jamais mieux montré que dans ce livre combien il était incapable de s’élever au-dessus des impressions généreuses mais confuses, du sentiment, jusqu’aux pures lumières d’une pensée ordonnée, maîtresse d’elle-même. Le plan du Contrat social n’a ni clarté ni rigueur28. »

  • 29 « Littérature française », Ibid., DP2, p. 1187.

32Les œuvres littéraires et leur étude contribuent donc à la connaissance et à la diffusion d’un patrimoine dont on ne retient que ce qui peut construire une représentation lisse et homogène du « goût français », de « l’esprit de la race » et du « génie français ». En ce sens également, l’avènement de l’histoire littéraire, en relation avec l’histoire, contribue à la création d’un consensus national. L’histoire littéraire porte la marque de la période où elle se constitue non en tant que telle (car elle existait auparavant) mais en tant qu’objet d’enseignement. Les classiques remplissent une fonction d’identification culturelle, la visée patrimoniale est centrale, d’où l’importance des thèmes patriotiques et nationaux. C’est sur cette idée d’un lien étroit entre histoire nationale et production littéraire que se termine l’article de Vapereau : « Telle est la longue carrière que la littérature française a remplie, depuis le moment où, sur l’antique sol gaulois, s’est formée la langue qui lui sert d’instrument, à travers toutes les vicissitudes morales, sociales et politiques dont elle est la constante et fidèle image. Intimement liée à la vie nationale, elle est appelée à s’associer encore aux transformations de l’esprit français et à seconder l’influence qu’un peuple maître de lui-même peut exercer sur ses destinées et sur celles du monde. S’il est vrai que le passé réponde de l’avenir, celui de la langue et de la littérature françaises autorise encore de patriotiques espérances29. »

  • 30 Chervel, 1994, p. 13.
  • 31 Chervel*, 1986, p. 250. On peut se reporter, dans le même ouvrage, à la liste d’auteurs à faire li (...)

33S’impose donc dans le Dictionnaire le modèle de la littérature telle qu’elle est enseignée dans le secondaire. S’y retrouvent les mêmes auteurs et les discours tenus sur eux reprennent ceux qui ont peu à peu construit la doxa des études littéraires. Cette intégration de la littérature nationale s’opère progressivement dans l’ensemble du cursus scolaire, comme le signale Chervel : « Les programmes d’auteurs français qui vont être élaborés à l’intention des écoles primaires supérieures et des écoles normales seront empruntés au même panthéon traditionnel que ceux de l’enseignement secondaire classique30 ». Chervel écrit ailleurs31 qu’après la Première Guerre mondiale : « […] on assiste à une double évolution tendant, d’une part à homogénéiser les programmes des disciplines générales à l’intérieur du primaire supérieur et, d’autre part à rapprocher le primaire supérieur du secondaire. » Ce mouvement qui vise à rapprocher les programmes littéraires de l’ordre primaire de ceux du secondaire semble antérieur dans le DP, puisque ces divers articles ont été publiés entre 1878 et 1881 pour le DP2 et entre 1878 et 1887 pour le DP1. Se pose alors la question des auteurs des articles, de leur formation, de leur statut. Si Patrick Dubois signale à juste titre la grande diversité de leur statut (Dubois*, 2002), il n’en est pas moins vrai que, pour la plupart, ils sont issus du second degré.

Y a-t-il une littérature destinée au primaire ?

  • 32 « Contes », DP1, p. 374. On peut sur cette question se reporter à l’article de Colette Cosnier, «  (...)

34Deux articles de la première partie semblent néanmoins aborder la question d’une littérature spécifiquement destinée à l’enfance (et non écrite pour l’enfance). Encore le font-ils d’une manière bien particulière. Les auteurs des articles « Contes » et « Fables » se demandent, en effet, s’il est opportun de faire lire aux élèves de la fiction, c’est-à-dire des histoires mensongères. Peut-on faire lire des textes éloignés de la vérité ? Laboulaye, l’auteur de l’article « Contes », prend position dans ce débat : les contes de fées peuvent être un objet d’enseignement, à certaines conditions toutefois : « Toute la question, c’est que ces contes nous enseignent une morale virile, et ne soient pas, comme les mauvais romans, un appel à la sensiblerie. Il n’y a pas de mal à intéresser à des souffrances fictives des enfants qui seront de bonne heure en face de souffrances véritables, mais il faut que ces contes soient un apprentissage de la vie, et non pas de ces récits imaginaires qui dégoûtent de la réalité32. »

35Semblables arguments sont avancés dans l’article « Fables » : la fable a de grands mérites, elle fait en particulier sortir la vérité morale de l’abstraction. Il faut toutefois user de précaution, surtout avec certaines fables de La Fontaine : « […] il y en a d’autres d’une expérience désenchantée dont nous ne voudrions pas assombrir la jeunesse ; choisissons, expliquons, commentons, dégageons bien le vrai sens, ne laissons pas l’élève conclure qu’il devra être dur comme la fourmi. En un mot, prenons bien toutes nos précautions, c’est notre affaire à nous autres maîtres, ce doit être notre souci, mais de grâce, ne proscrivons pas La Fontaine. »

36Si le problème se pose en ces termes c’est que la principale finalité de la lecture des textes littéraires est l’éducation morale. Le choix des textes est crucial et le maître doit savoir choisir, son commentaire a également un rôle protecteur.

QUEL ENSEIGNEMENT, POUR QUEL PUBLIC ?

Quel public visé ?

  • 33 Voir « Littérature », DP1, p. 1042.
  • 34 Ibid., p. 1045.

37À plusieurs reprises dans le DP, référence est faite au public auquel doit s’adresser cet enseignement de la littérature. Il s’agit essentiellement des élèves des écoles normales primaires ainsi que de leurs professeurs33. L’auteur de l’article « Littérature et style » renvoie explicitement au programme du brevet du degré supérieur et à ceux des examens de recrutement des maîtres dans certains pays étrangers (Suisse, Prusse, Italie). Si le public visé est bien celui de l’enseignement primaire, c’est aux maîtres que l’on pense plutôt qu’aux élèves. La littérature contribue certes à la formation des maîtres : cette affirmation soulève néanmoins un double problème. Quelle incidence cette formation littéraire des maîtres aura-t-elle sur les élèves du primaire élémentaire ? « Il reste à se demander ce que l’élève-maître, devenu instituteur, pourra transporter de cet acquis littéraire et faire passer dans son enseignement à l’école primaire. Peu de chose, s’il s’agit du matériel de la littérature ; beaucoup, au contraire, au point de vue de l’esprit34. » La réponse de Marguerin est pour le moins vague : reste à savoir comment intégrer cet enseignement littéraire et de quelle nature il sera.

38Le second problème est d’un tout autre ordre, et rejoint l’un des débats majeurs concernant l’enseignement secondaire en ce tournant du siècle : est-il possible de faire comprendre la littérature française à qui n’a pas étudié le latin ? Paru en 1885, le livre de Raoul Frary, La Question du latin, provoquera, en effet, de virulents débats à un moment où le secondaire est critiqué, où la relation entre l’enseignement dit spécial et l’enseignement secondaire classique est l’objet de polémiques. L’expression « question du latin » qualifie tout débat sur la place et le rôle du latin dans l’enseignement. L’existence d’un enseignement sans latin dans le secondaire n’est pas acceptée sans de fortes réticences, est l’objet de refus de la part des professeurs de lettres, partisans, dans leur majorité, des humanités classiques. L’étude du latin semble, en effet, indispensable à ses défenseurs pour l’acquisition de la langue française, et aussi pour la compréhension de la littérature française. L’auteur de l’article « Analyse » qui signe d’une simple majuscule [B] (il s’agit de Buisson) reprend à son compte les arguments des défenseurs des langues anciennes : « Il manque à la plupart, à la presque totalité de nos élèves-maîtres une culture esthétique, une initiation littéraire suffisantes pour apprécier pleinement les beautés des œuvres qu’on leur demande d’analyser. C’est là l’écueil inévitable ; plus qu’aucune autre en Europe, notre littérature nationale est imprégnée, pénétrée, inspirée des souvenirs classiques ; elle perd beaucoup de son charme et de son sens pour qui n’a pu passer par l’école de la Grèce et de Rome ; or nos instituteurs ne savent et ne sauront jamais ni latin ni grec : il ne faut donc pas se flatter de pouvoir les mettre en état de saisir et de goûter le parfum classique de notre littérature. »

39La seule connaissance des littératures latine et grecque (qu’après tout on pourrait lire en traduction) ne saurait suffire pour comprendre les classiques français : il faut connaître le latin et le grec. Pour défendre la présence de la littérature à l’école primaire, [B] trouve les arguments précisément chez les classiques français, du moins dans une des qualités qu’on leur attribue, l’universalité qui les rend compréhensibles de tous : « Mais est-ce à dire qu’avec une bonne culture moyenne, avec un développement suffisant de l’imagination, de la raison et du goût, les chefs-d’œuvre de Corneille ou de Racine, de Bossuet ou de La Bruyère, de La Fontaine ou de Boileau seront pour eux lettre close ? C’est au contraire la gloire de nos grands écrivains de s’être assez rapprochés de la nature pour être éternellement compris et aimés de tous. Il ne faut que la rectitude de l’esprit et du cœur pour les lire avec émotion, avec admiration. » Notons que les auteurs donnés en exemple sont les classiques parmi les classiques, y compris Bossuet ; notons également que la théorie classique de l’imitation est utilisée ici pour expliquer l’universalité des classiques.

40Marguerin pose lui aussi « la question du latin » : la longueur du développement qu’il lui consacre peut surprendre mais témoigne de l’importance du problème. Il l’aborde par le biais de la langue, pour en arriver au problème de la formation au sein des écoles normales :

  • 35 Ibid., p.1043. On peut voir dans la formule restrictive « qui suffise amplement » une marque de co (...)

L’étude de la littérature, à proprement parler, commence avec l’étude de la langue. […] Ici se présente la question du latin, qui ne se peut passer sous silence. Des personnes autorisées disent encore que l’élève de l’école normale ne saura jamais sa langue, et surtout qu’il n’arrivera jamais à une sérieuse culture littéraire, s’il n’a pas été initié aux langues classiques et particulièrement à celles dont procède directement le français. Il est certain que le latin est pour la formation de l’esprit un admirable instrument, qu’il contient pour la meilleure partie la langue française, et a inspiré la plupart de nos grands écrivains. Mais pour arriver à des résultats appréciables, il faudrait faire au latin une place non médiocre, – c’est là le nœud de la question, – et le temps manque déjà pour des connaissances qui ont, dans l’enseignement primaire, une application immédiate. Pour ménager au latin une part de temps, qui serait tout à fait insuffisante, on devrait renoncer à des matières, non seulement utiles, mais indispensables. Ce serait sacrifier le solide à une apparence. […]
Admettons, – et j’incline à le penser pour ma part, bien que ce point ne puisse être tranché par l’expérience du présent, – admettons que les maîtres formés dans les écoles normales, même après avoir passé par les épreuves du professorat spécial, n’auront pas le maniement aussi facile des idées générales et la délicatesse aussi affinée du goût que ceux qui auront été préparés par les disciplines classiques de l’enseignement secondaire. La question est de savoir s’ils ne peuvent atteindre à une culture littéraire qui suffise amplement aux professeurs pour former les élèves-maîtres, aux élèves-maîtres pour former les enfants des écoles primaires, c’est-à-dire dans les deux cas pour les instruire et les élever, car le pays demande aux uns et aux autres une œuvre à la fois d’instruction et d’éducation. Ainsi posée, la question me paraît résolue affirmativement35.

41Le manque de temps : l’argument semble décalé au regard de l’importance de l’enjeu, signalé par Marguerin lui-même, il est néanmoins pertinent. Dans ce développement aussi, on retrouve les lieux communs habituellement utilisés pour la défense du latin : seuls ceux qui l’ont appris sauront manier les idées générales, et atteindront la « délicatesse affinée du goût ».

Se démarquer de l’enseignement secondaire

  • 36 « Analyse », DP2, p.129.

42Puisque les méthodes du secondaire semblent inappropriées pour qui n’a pas fait de latin et trop proches encore d’exercices formels éloignés de ce qui peut contribuer à la formation morale, une voie spécifique à l’enseignement primaire est donc à découvrir. Cet objet issu du secondaire doit trouver sa place, mais en se démarquant du secondaire, en raison de la différence des publics concernés. Les articles de la première partie reviennent à plusieurs reprises sur cette idée : la littérature doit être présente dans l’ordre primaire mais son enseignement doit lui être propre. Cette affirmation de principe est si souvent affirmée qu’on a parfois l’impression d’avoir affaire à une défense et illustration de la littérature mais rien n’est mis en œuvre pour que soit pensée la spécificité de l’enseignement littéraire dans le primaire : « Ici encore soyons peuple, comme La Bruyère se vantait de l’être : ne copions pas les lettrés, les érudits, l’enseignement secondaire ou supérieur36. »

43On ne sait trop quel sens donner au mot peuple dans un tel contexte !

  • 37 Ibid.

44Cette spécificité, qui reste à définir précisément, semble parfois de l’ordre du manque : « Il faut que l’analyse littéraire, comme tous les exercices de l’école normale, aient franchement le ton et l’allure de l’enseignement populaire : que les sujets soient simples, accessibles à l’intelligence et à l’imagination la moins façonnée autour des études classiques, que l’on se contente de ce que peut comprendre, sentir, aimer, un esprit jeune, sans trop regretter pour lui tout ce que lui fait perdre l’ignorance du grec et du latin, sans vouloir surtout combler cette lacune en lui donnant sur les langues et sur les littératures anciennes des jugements tout faits et une science d’emprunt : ce serait le moyen d’en faire à tout jamais un pédant ridicule et incorrigible37. »

45Par quels arguments défend-on l’enseignement de la littérature à l’école primaire ? La plupart d’entre eux ont à voir avec la volonté de légitimer l’école primaire, et de la faire sortir d’un utilitarisme étroit. Ainsi pour Pécaut, « la poésie n’est pas du côté du luxe, du superflu », et, « objet d’éducation générale, comme la morale, comme la religion », elle a sa place « dans l’enseignement populaire qui ne doit pas être seulement utilitaire ».

Quelles finalités ?

  • 38 « Littérature », DP1, p.1042.

46Les autres arguments sont à mettre en relation avec les finalités dévolues à l’enseignement de la littérature. Le début de l’article « Littérature » plaide en faveur de cet enseignement : plus que celui des mathématiques, plus que celui des sciences d’observation, l’enseignement de la littérature, selon Marguerin, contribue à l’instruction et surtout à l’éducation : « Il est communément accepté que les lettres seules, dans l’enseignement, sont efficaces pour l’éducation, en ce que seules elles éclairent, développent, forment les sentiments, autrement dit seules parlent au cœur38. »

  • 39 Ibid., p.1044.

47Loin d’être une simple « matière d’instruction », la littérature concourt à l’éducation morale. On retrouve, à propos de l’analyse littéraire, la trilogie si fréquemment évoquée dans les instructions officielles du secondaire : le beau, le bien, le vrai. « Elle [l’analyse littéraire] est morale par excellence car elle peut s’adresser à l’âme aussi bien qu’à l’esprit, éveiller et éclairer chez le jeune homme les énergies latentes et les aspirations confuses qu’excitent en lui le beau, le vrai, le bien, et qu’on n’a qu’à solliciter dans une race généreuse, héritière de la plus noble civilisation. Par sa souplesse et sa liberté d’allure, cette sorte d’analyse me paraît donc l’instrument le plus approprié pour former le sens littéraire et le sens moral, qui, en pédagogie, sont inséparables l’un de l’autre39. »

  • 40 La vie des auteurs doit également être édifiante. On peut se reporter à l’article de Compayré sur (...)
  • 41 « Poésie », DP1, p. 2388 (souligné dans le texte).

48Jouant un rôle de premier plan dans l’éducation du goût, du bon sens, de la morale, la littérature doit transmettre un modèle esthétique et moral irréprochable40. Pécaut n’hésite pas à inviter à une sélection d’auteurs, d’œuvres, de passages : il faut savoir choisir les bons auteurs et dans les bons auteurs, les œuvres, ou dans ces œuvres les passages édifiants. Il propose à titre d’exemple un découpage du recueil Les Rayons et les Ombres de Victor Hugo, effectué dans une école normale. Le découpage est précis, la justification n’en est pas donnée. Cette « censure » ne semble pas lui poser problème et s’exerce en toute bonne foi. Pour Pécaut, la poésie ne remplit pas seulement une fonction axiologique, elle transforme l’enfant du peuple – dont il dresse un portrait pour le moins négatif – et le fait naître à l’humanité : « La poésie, grâce à la langue magique dont elle dispose, est la grande évocatrice, qui arrache l’enfant du peuple à l’état d’inconscience somnolente, le révèle à lui-même en lui faisant entendre dans un langage idéalisé – c’est-à-dire plein au plus haut degré de réalité morale, de sentiments humains, – ces chants d’amour, de joie ou de tristesse, de regret ou d’espérance, de doute ou de foi, de pitié ou d’indignation qui résonnaient confusément en lui. Elle l’enlève, le ravit à son égoïsme grossier, âpre, positif, calculateur ; elle l’aide à naître à l’humanité, elle le fait véritablement être41. »

Quelles pratiques recommandées ?

Le contact avec le texte

  • 42 « Mais pour nous en tenir à l’école, où le goût doit se former par tous les enseignements et beauc (...)

49Peu de choses en réalité concernent la manière d’enseigner la littérature à l’école primaire. Les auteurs qui abordent cette question sont en accord sur un point : la lecture est, à l’école, une activité essentielle. C’est par la lecture, la lecture de chefs-d’œuvre qu’on éduquera l’élève-maître, l’élève de l’école primaire, qu’on formera leur goût42. On s’efforcera donc de mettre l’élève-maître en contact avec les chefs-d’œuvre. La lecture à l’école est chose récente, on le sait, parfois même objet de méfiance. Le Dictionnaire fait œuvre nouvelle puisque la lecture y est promue au rang d’activité fondamentale. Marguerin recommande, par ailleurs, à propos de la composition française, un contact régulier avec les textes. C’est par la fréquentation de textes, d’œuvres complètes, que l’élève apprendra à écrire.

L’analyse littéraire

50Comment entrer dans l’étude de la littérature ? La défiance à l’égard de la rhétorique est manifeste dans l’article de Marguerin. Les traités de l’ancienne rhétorique sont qualifiés d’artificiels, d’incomplets, de nuisibles, puisqu’ils « mutilent ou défigurent les lois de la composition et du style ». Alors même qu’on préconise la lecture, le contact régulier avec les textes, c’est par l’écriture qu’on étudiera certains procédés rhétoriques : « Les lois de la composition et du style sont moins à étudier en elles-mêmes, à la manière scolastique, qu’à propos des applications dont les exercices scolaires, récits, descriptions, lettres, discours, etc. donnent les cadres. »

51Trouve-t-on cependant des exemples d’activités à mener à partir des textes littéraires ? L’analyse littéraire est recommandée ; est-elle vraiment définie ? [B], dans l’article « Analyse », commence par dire ce qu’elle ne doit pas être ; les exercices du secondaire servent une fois encore de repoussoir :

Aussi, que doit être l’analyse littéraire dans notre enseignement primaire ? Non pas une œuvre d’érudition, une ostentation de connaissances littéraires, une imitation toujours maladroite de ce qui ne convient qu’à l’enseignement secondaire, mais l’expression simple, saine et vraie de ce qu’on a compris et senti à la lecture d’un chef-d’œuvre. […] C’est pour avoir vu trop de candidats donner sur cet écueil que de bons esprits vont jusqu’à condamner comme exercice pédagogique l’analyse littéraire. Ils auraient raison s’il était impossible de la faire simple et populaire, si les maîtres, si les commissions d’examen demandaient aux aspirants de se déguiser en élèves de rhétorique, de parler de ce qu’ils ne savent pas et de ce qu’ils ne sentent pas. Mais qu’on prenne soin de les habituer à lire par eux-mêmes et à juger par eux-mêmes, qu’on les traite seulement comme faisait Molière pour sa servante, premier juge de ses chefs-d’œuvre, qu’on les mette en contact immédiat avec le beau sans passer à travers une rhétorique de convention, sans vouloir leur faire faire des parallèles avec l’Antiquité classique, sans les rebuter par un excès de détails, dans la recherche des finesses, des nuances, des subtilités littéraires qui ne sont point faites pour eux ; à ces conditions, l’analyse littéraire sera un excellent exercice : par le fond, elle formera leur raison, leur jugement, leur cœur ; par la forme, elle éveillera leur imagination, l’ornera de morceaux précieux, et lui communiquera, sans qu’ils y songent, la qualité par excellence de notre littérature, le goût.

52On appréciera la référence à Molière et sa servante : l’élève du primaire aurait-il à voir avec la servante de Molière ?

53À côté de ces prescriptions négatives, quelques éléments permettent de se faire une idée plus précise de l’analyse littéraire. Trois points sont en effet donnés comme importants pour qu’elle soit profitable : 1) le choix des sujets ; 2) « l’analyse consciencieuse et la revue méthodique des parties dont l’œuvre se compose » ; 3) « l’appréciation des qualités, non d’après des règles convenues mais d’après leurs propres sentiments ».

  • 43 Jey, 1998, p. 80-94.

54Les deuxième et troisième points nous conduisent à l’explication française telle qu’elle commence à se codifier dans les manuels du secondaire, pour s’imposer massivement comme l’exercice majeur à mener sur les textes43. Certes les principes diffèrent quelque peu d’un manuel à l’autre, chez Gazier, chez Brunot ou chez Lanson, mais l’on y retrouve l’attention accordée à l’enchaînement des parties par exemple, la volonté de laisser une place à l’appréciation « des qualités du texte », ce qui fige rapidement l’explication en une célébration de chefs-d’œuvre. On peut constater néanmoins que ce qui constitue le corps de l’analyse est fort rapidement évoqué : que peut-on conserver d’un tel exercice à l’école primaire ?

55Revenons sur le premier point, le choix des sujets. Qu’en dit [B] ? « […] ne faire analyser que des œuvres susceptibles d’entrer dans l’éducation populaire, les plus simples, les plus humaines, les plus naturelles de toutes. »

56« Simples », « humaines », « naturelles » : ces trois vocables sont fréquemment utilisés lorsqu’il s’agit de qualifier des activités de l’instruction populaire. Ils s’opposent à d’autres : « finesses, nuances, subtilités littéraires » (et [B] ajoute qu’elles ne sont point faites pour eux) ; on trouve ailleurs « délicatesse affinée du goût » ou « sophistication ». Ces ensembles constituent deux paradigmes opposés qui, sans forcer le trait, pourraient correspondre aux deux ordres – primaire, secondaire – opposés par leurs publics et leurs finalités.

DU CÔTÉ DU NOUVEAU DICTIONNAIRE

  • 44 On connaît le souhait de Buisson de donner à la rédaction une place importante (il voulait débarra (...)

57Dans le NDP, l’ensemble des articles des réseaux « Littérature française », « Littérature et style », « Littératures étrangères » disparaît, c’est-à-dire les articles de la deuxième partie, la partie encyclopédique. Ce qui concerne la littérature constituée en objet de savoir est supprimé, sont conservés en revanche les articles de la première partie, qui proposaient une réflexion (au demeurant fort vague, nous l’avons vu) sur l’enseignement de la littérature. Non seulement ces articles sont conservés, mais ils le sont à l’identique, à l’exception d’un seul – et pas des moindres – l’article « Composition et style », qui, dans la première édition, était une succession de contributions un peu hétérogènes. Dans le NDP, cet article, long, écrit par Péréra, essaie de construire une didactique de l’écriture44. Pour Péréra, existe entre lecture, écriture et leçon de choses un lien indissoluble : « […] ils constituent, si l’on peut dire, à leur manière, une Unité dans la Trinité. » Péréra conteste – certes avec modération – l’ordre habituel qui veut qu’avant de faire écrire, on enseigne la grammaire aux enfants. Puisque « l’enseignement véritable est celui qui propose non d’enrichir la mémoire, mais de former le jugement, […] il semble que tout l’enseignement devrait se résumer en une méthode unique : la leçon de choses ». Si l’observation directe n’est pas possible, il faut alors recourir à l’observation faite par les autres : « Et cette observation, ce sont les livres qui nous la fournissent. La seconde pièce de la machine éducatrice, c’est la lecture, non pas sans doute la lecture hasardeuse de l’enfant livré à lui-même, mais la lecture choisie, dirigée, expliquée par le maître. »

58Pour l’acquisition de la langue, le déplacement de la grammaire vers la composition française est ici manifeste, il est donné comme possible grâce à la pratique de la lecture, et plus particulièrement la lecture expliquée. Soulignons une fois encore le rôle protecteur du commentaire.

59À l’exception de cet article, les autres sont donc repris à l’identique. On peut voir dans cette permanence une preuve de continuité. On peut y voir également la marque d’un immobilisme quelque peu paradoxal. Les changements, en effet, ont été nombreux qui ont contribué à l’évolution du paysage scolaire.

60Quels ont été ces changements dans l’ordre du primaire, en premier lieu ? Le décret du 18 janvier 1887 fait mention de « la révision approfondie des matières étudiées à l’école primaire élémentaire » et surtout de « la langue française ». Les écoles primaires supérieures voient leur programme modifié par l’arrêté du 21 janvier 1893 : dans la rubrique consacrée à la lecture et à la récitation se trouve un long développement sur l’étude d’œuvres littéraires et en particulier sur « l’explication de textes » : « Cet exercice, répété à chaque classe, aura pour matière, soit un recueil de morceaux choisis, soit des passages d’une réelle valeur littéraire, pris dans un des livres déjà lus par les élèves ou dont le maître leur aura parlé. On leur apprendra à dégager d’un développement l’idée essentielle, à comprendre le sens précis des mots et à en apprécier la propriété, à sentir dans la mesure du possible, le caractère et la beauté du morceau. On ne négligera pas de replacer en quelques mots le fragment étudié dans le cadre de l’ouvrage auquel il est emprunté, ni, quand il y aura lieu, de donner des renseignements sommaires sur la vie et l’œuvre de l’auteur. »

  • 45 « L’examen oral comporte une épreuve de lecture expliquée qui permet, on ne peut mieux, de se rend (...)

61L’exercice ainsi décrit est bien l’explication de textes, telle qu’elle commence à se généraliser dans le secondaire. Puis suit une liste d’auteurs les uns dits « classiques », les autres « contemporains » ainsi qu’une liste de traductions de « chefs-d’œuvre étrangers ». La lecture d’« auteurs classiques » est également sanctionnée à l’examen du brevet supérieur et cela de deux manières : à l’écrit, « la composition française devra porter à l’avenir, […] sur un sujet pris dans le programme des auteurs de la liste triennale et donnant un avantage marqué aux candidats qui auront beaucoup et bien lu » ; à l’oral également puisque la lecture expliquée fait dorénavant partie des épreuves45. En 1909, le décret sur l’enseignement dans les écoles primaires supérieures et dans les cours complémentaires inscrit dans les programmes « la lecture des belles œuvres littéraires ». La lecture de textes littéraires, leur étude, la lecture expliquée (ou l’explication de textes), semblable dans sa conception à l’exercice du secondaire, prennent donc une place de plus en plus importante dans le primaire : on ne pourra que s’étonner de voir la part faite à la littérature diminuer dans le NDP, qui, en ce domaine, ne prend pas en compte les besoins nouveaux, ni l’évolution des savoirs dans le champ des études littéraires.

62Dans le second degré les changements sont également d’importance. La loi de 1902 a transformé l’enseignement secondaire puisque l’intégration de l’enseignement spécial a abouti à la création d’une section (sur quatre) sans latin. Objet de débats virulents, cette réforme, imposée par la Chambre, est vivement contestée par les partisans des humanités classiques, aux premiers rangs desquels se trouvent les professeurs de lettres. Donner une moindre importance au latin affaiblirait, selon eux, la connaissance du français. À partir de 1909, se développe, à l’échelle nationale, une crise sans précédent des études littéraires, appelée « crise du français » (Jey, 2000) : le niveau des élèves en français baisserait au baccalauréat comme aux agrégations. Cette baisse – supposée – est fréquemment imputée à la place minorée du latin. Certains passages d’articles du DP, publiés en 1878 ou 1884, sur la question du latin, sont donc encore d’actualité. Peut-on comprendre les classiques français sans avoir fait de latin ? Cette question est elle aussi débattue, comme l’est également celle de savoir comment faire écrire les élèves sans l’apport du latin ou de la rhétorique. En avril 1910, sont, en outre, publiés les décrets accordant l’équivalence du baccalauréat, pour l’inscription dans les facultés de lettres et de sciences, à plusieurs diplômes sanctionnant une scolarité sans latin, et en particulier à certains diplômes de l’enseignement primaire. Les plus intransigeants des « classiques », qui refusent une conception curriculaire du système scolaire, parlent de l’invasion des « Barbares » dans l’enseignement supérieur. Au cours de cette même période (entre 1910 et 1912), une campagne est menée contre la nouvelle Sorbonne, accusée, parce qu’elle préconise des méthodes d’analyse historique des textes éloignées de la tradition rhétorique, de vouloir germaniser la culture française. Les études littéraires font l’objet d’attaques violentes de tous côtés. Le NDP est donc publié sur fond de débats houleux. Cette seconde édition semble se garder de prendre position sur ces questions largement débattues. Conserver en l’état la majorité des articles de la première partie du DP revient à occulter l’ensemble de ces débats essentiels mais problématiques. Le NDP, en ce sens, paraît en retrait au regard de la période novatrice à l’origine du Dictionnaire.

CONCLUSION

63La littérature dans le DP est donc un objet ambigu. Dans la première édition, sa place est considérable. S’agissant de la manière dont il conviendrait de l’enseigner, la matière est nettement moins abondante. Cette disproportion fait problème. Les articles de la partie encyclopédique offrent au lecteur des analyses qui reposent sur des connaissances solides même si, dans ce domaine de l’analyse des textes, des transformations importantes surviennent dont le DP porte trace. En revanche lorsqu’il s’agit d’expliciter la manière dont on pourrait enseigner la littérature, l’imprécision domine (et cette imprécision demeure dans l’édition de 1911, qui, loin d’apporter des réponses, passe sous silence les débats fondamentaux contemporains). On affirme, on répète que la littérature est indispensable à la formation morale, à la formation du goût de l’élève-maître, de l’élève du primaire, et à ce titre, on ne cesse d’en défendre la présence. On ne cesse en même temps de répéter qu’il convient de tenir compte de la spécificité de l’instruction populaire. Se démarquer ou être dans l’unité : l’enseignement de la littérature tel qu’il est envisagé dans le Dictionnaire est pris entre deux volontés contradictoires, celle de rapprocher l’enseignement primaire du secondaire, y compris pour le légitimer (et la littérature peut jouer ce rôle) et en même temps celle de se démarquer de l’enseignement secondaire en affirmant la spécificité de l’instruction populaire et sa valeur propre. La littérature : ce qui « distingue » et donc révèle les contradictions.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Chartier A.-M, Hébrard J., 1989, Discours sur la lecture (1880-1990), B.P.I., Centre Georges Pompidou.

Chervel L A., 1986, Les Auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours, INRP/Publications de la Sorbonne.

Chervel A., 1992-1996, L’Enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels concernant l’enseignement primaire de la Révolution à nos jours, 3 tomes, INRP/Economica, (particulièrement t. I : 17911879 et t. II : 1880-1939).

Jey M., 1998, La Littérature au lycée : invention d’une discipline (18801925), « Recherches textuelles », Université de Metz : Klincksieck.

Jey M., 2000, « “Crise du français” et réforme de l’enseignement secondaire (1902-1914) », Études de linguistique appliquée, n°118, avril-juin 2000, Didier érudition, p. 162-177.

Notes

1 Bossuet, Chénier, Diderot, Encyclopédistes, Érasme, Fénelon, Mme de Genlis, Mme de Maintenon, Michelet, Molière, Montaigne, Montesquieu, Pascal, Rabelais, Rousseau, Bernardin de Saint-Pierre, Saint-Simon, Mme de Sévigné, Voltaire : tels sont les auteurs de littérature française présentés dans cette première partie pour leurs idées sur l’éducation.

2 Des auteurs de littératures étrangères, des philosophes sont également présents.

3 L’article « Composition et style » comporte trois parties : la première est de Bonaventure Berger (inspecteur du primaire), la deuxième d’Armagnac, la troisième fait référence aux plans d’études de la Prusse, de la Bavière, de l’Autriche, de l’Italie et de l’Angleterre.

4 Respectivement d’Ernest Laboulaye, professeur au Collège de France, d’Émile Anthoine et d’Hippolyte Durand, tous deux inspecteurs généraux de l’enseignement primaire.

5 Ces trois réseaux ont la même architecture générale. L’article principal est suivi d’un plan de cours, constitué de plusieurs rubriques numérotées, renvoyant aux divers articles formant le réseau.

6 Il faut ici mentionner que des chaires de littératures étrangères sont créées dans les facultés à partir de 1830, et tombent en désuétude à partir de 1900. Voir à ce propos M. Espagne, Le Paradigme de l’étranger, 1993.

7 DP2, p.1188.

8 L’Inde, la Perse, l’Orient (extrême), la Grèce, la littérature latine, l’Italie, l’Espagne, le Portugal, l’Angleterre (avec un sort particulier fait à Shakespeare), l’Allemagne (dans le supplément), les États-Unis, la Belgique (dans le supplément), les Pays-Bas, la Pologne, la Russie, les États scandinaves, la Suisse.

9 Ces débats prennent une ampleur considérable lors de la suppression du discours latin à l’écrit du baccalauréat, en 1880.

10 Même si l’article est dans la première partie du Dictionnaire, le programme de ce cours y renvoie.

11 Se pose ici le problème crucial de la datation des articles. L’article « Bible », si l’on se réfère à la thèse de Dubois, a été publié entre juin 1878 et octobre 1878, l’article « Littératures étrangères », quant à lui, a été publié plus tardivement, entre le début de 1883 et février 1884. Nous renvoyons ici à la contribution de Laurence Loeffel, « Instruction civique et éducation morale ».

12 1) Premiers éléments de langue et de poésie ; 2) les grands poèmes épiques ; 3) les poèmes didactiques satiriques et allégoriques ; 4) les genres lyriques ; 5) le théâtre, mystères, moralités, farces ; 6) la prose, chroniqueurs. La deuxième période est organisée en deux parties : 1) la prose ; 2) la poésie et le théâtre.

13 Modèle qui a de beaux jours devant lui, puisqu’il régnera en maître pendant des décennies, jusqu’aux manuels de Lagarde et Michard, et structurera pour longtemps les études littéraires, à tel point qu’Antoine Compagnon en fera un mot-valise : la viœuvre (voir La Troisième République des lettres, 1983).

14 Pour ce qui concerne le statut des auteurs, la prudence est de mise : comme le signale Dubois, ce statut a pu évoluer entre le moment, non daté, de la rédaction et celui de la publication. Voir Dubois* (2000, p. 31).

15 Le titre de l’article est commenté et expliqué par la référence au programme du brevet de capacité supérieur.

16 Nous intéresse dans cet article la partie « Analyse littéraire » constituée d’extraits de manuels.

17 « Littérature », DP1, p. 1042.

18 « Poésie », Ibid., p. 2387.

19 Cette expression très forte sur le plan symbolique est certes à imputer au style particulier de Pécaut, mais il faut rappeler ici que, dans des textes officiels du secondaire, on utilise, par deux fois, une expression semblable à propos de la littérature du xviie siècle « le sanctuaire et la citadelle » (Jey, 1998).

20 « Littérature française », DP2, p. 1175.

21 Voir les auteurs mentionnés par la Commission des belles-lettres en 1803. Les auteurs présents dans les programmes nationaux dès le début du xixe siècle sont les suivants : Boileau, Bossuet, Racine, Voltaire, Molière, La Bruyère, Fénelon, Montesquieu, Buffon, Massillon, J.B. Rousseau, Fléchier. Pour Voltaire, il s’agit du Siècle de Louis XIV, et pour Montesquieu de Grandeur et décadence des Romains. Voir Jey (1998).

22 Entrent, de plus, dans les programmes de seconde, par exemple, en 1880, Montaigne, Joinville et la Chanson de Roland, en 1890, J.-J. Rousseau, Villehardouin, Froissart, Commynes et en 1895, Lamartine et Hugo. L’ouverture à d’autres siècles que le xviie se fait donc lentement pour le secondaire et s’accompagne de textes officiels qui invitent à la prudence.

23 « Fables », DP1, p. 596.

24 « Molière », DP2, p. 1330.

25 « Racine », Ibid., p.1780. L’homme, en revanche, n’est pas un modèle à suivre : « Le caractère de Racine ne paraît pas avoir été à la hauteur de son génie. […] Ce cœur qui eut des oublis fâcheux, qui manqua de reconnaissance pour Molière et de déférence pour Corneille, se révèle dans les derniers temps avec d’étranges duretés ou des susceptibilités non viriles. »

26 « Goût », DP1, p. 742.

27 Dans un article paru en 1905, « Dix-septième ou dix-huitième siècle ? » Gustave Lanson dénonce ce paradoxe à propos des études littéraires au lycée : « C’est une absurdité de n’employer qu’une littérature monarchique et chrétienne à l’éducation d’une démocratie qui n’admet point de religion d’État. »

28 « Rousseau », DP2, p. 1953. La vie de Rousseau, comme celle de Voltaire d’ailleurs, n’est pas présentée comme un modèle à suivre.

29 « Littérature française », Ibid., DP2, p. 1187.

30 Chervel, 1994, p. 13.

31 Chervel*, 1986, p. 250. On peut se reporter, dans le même ouvrage, à la liste d’auteurs à faire lire aux élèves d’EPS, donnée page 253.

32 « Contes », DP1, p. 374. On peut sur cette question se reporter à l’article de Colette Cosnier, « Marie Pape-Carpantier, les fées et l’architecte » qui montre la méfiance de Marie Pape-Carpantier à l’égard des contes : « Dans cette contestation de la féerie, Marie Pape-Carpantier est loin d’être isolée. Dès 1848, elle appartient à “une équipe pédagogique” dont le centre est La Revue de l’éducation nouvelle, fondée par le fouriériste Jules Delbrück, animée par des protestants et sans doute des francs-maçons. Une de leurs idées maîtresses est le bannissement du merveilleux traditionnel des récits destinés aux enfants au nom du progrès et de la vérité scientifique » (Histoire de l’Éducation, n° 82, mai 1999).

33 Voir « Littérature », DP1, p. 1042.

34 Ibid., p. 1045.

35 Ibid., p.1043. On peut voir dans la formule restrictive « qui suffise amplement » une marque de condescendance. Elle signale en tout cas que les exigences ne sont pas les mêmes dans le primaire et dans le secondaire.

36 « Analyse », DP2, p.129.

37 Ibid.

38 « Littérature », DP1, p.1042.

39 Ibid., p.1044.

40 La vie des auteurs doit également être édifiante. On peut se reporter à l’article de Compayré sur Rousseau, victime de ses mauvaises fréquentations !

41 « Poésie », DP1, p. 2388 (souligné dans le texte).

42 « Mais pour nous en tenir à l’école, où le goût doit se former par tous les enseignements et beaucoup par celui de la morale, nous dirons qu’aucun moyen ne nous semble conspirer plus puissamment à ce but que l’art de bien lire. Il a été enfin reconnu utile, comme les autres arts, longtemps tenus à l’écart, eux aussi, à cause de leur titre d’arts d’agrément. […] Pour bien lire, il faut sentir et comprendre les mille nuances de la pensée humaine. Apprendre à bien lire, c’est donc apprendre à avoir du goût, et, par là, à bien penser », (Ibid. « Goût », DP1, p. 744).

43 Jey, 1998, p. 80-94.

44 On connaît le souhait de Buisson de donner à la rédaction une place importante (il voulait débarrasser le certificat d’études de la dictée) ; on connaît aussi l’échec de cette tentative. Il est donc significatif que ce soit précisément cet article, et cet article seul, qui soit remanié.

45 « L’examen oral comporte une épreuve de lecture expliquée qui permet, on ne peut mieux, de se rendre compte du savoir littéraire des candidats. Les questions seront posées de façon à s’assurer que l’auteur sur lequel portent les interrogations a été lu, compris et analysé dans le texte » (Circulaire relative à la lecture des auteurs classiques dans les écoles normales, 21 mai 1894).

Table des illustrations

Titre Articles du premier réseau : littérature française
Légende Note 1414
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Titre Articles du deuxième réseau : littérature et style
Légende Note 1616
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