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L’École républicaine et la question des savoirs

 | 
Daniel Denis
, 
Pierre Kahn

Le « français » : des débats à la vulgate

Pierre Boutan

Texte intégral

UNE HYPOTHÈSE INITIALE

  • 1 Par exemple sous la plume d’Irénée Carré (1889, p. 22).

1Dès les années de la fin des ministères Ferry (donc en 1884-1885), apparaissent des signes notables de réaction aux proclamations, dominantes jusque-là dans la haute hiérarchie, qui promouvaient les principes de la « rénovation » pédagogique (terme d’époque1, comme celui de « réforme », sans doute plus fréquent). Il faut d’abord rappeler leurs ambitions démocratiques : on se situe toujours en principe dans le cadre d’une acculturation élargie à l’ensemble du peuple, filles comprises. Il s’agit d’un enseignement fondé en raison, par opposition à la mémoire mécanique ; s’appuyant prioritairement sur une démarche intuitive plutôt que déductive ; sur l’esprit critique, plutôt que sur le dogme ; sur une finalité de formation des citoyens plutôt que des serviteurs du prince.

2Dans cette perspective, il ne saurait qu’y avoir continuité entre savoirs savants, savoirs à enseigner et savoirs scolaires, pour reprendre une terminologie de notre temps. L’unité de la connaissance produite et transmise est postulée. Dès lors, la démarche du savant est facilement le modèle de référence pour la démarche du pédagogue. La division entre les ordres d’enseignement ne peut dans ces conditions que faire problème. Il faut rappeler ici que le primaire populaire est alors étanche par rapport au secondaire bourgeois, avec bien sûr une différence considérable dans la longueur des cursus, et les effectifs concernés (de l’ordre de 30 à 1).

3Il est en tout cas indispensable, pour les partisans des « idées nouvelles », que l’enseignant, en particulier du primaire, en sache bien plus que ce qu’il enseigne. Or c’est au même moment que l’ambition des programmes augmente fortement ; la science de l’éducation (on commence à fonder des chaires, sous ce vocable singulier, dans les universités, avec Jules Ferry) sert à faire des choix de caractère général, dont le maître prend en définitive la responsabilité personnelle.

4En matière d’enseignement de la langue nationale, les conséquences sont multiples : d’abord, il faut introduire les méthodes et les résultats des avancées de la grammaire historique et comparée, étape développée alors par la jeune linguistique, ce qui n’est pas du tout évident, comme on le devine, avec des enfants jeunes. L’affirmation d’une similitude entre le développement de la connaissance et la genèse des acquisitions se heurte ici à de sérieux obstacles : c’est que le public visé est le plus large, celui qui fréquente l’école primaire populaire. Et on sait qu’il n’a pas la perspective d’apprendre les langues anciennes, voire d’autre langue que le français.

  • 2 Au sens de Halté (1992) : organisation hiérarchisée des sous-disciplines du français.
  • 3 Le texte de la loi reprend le découpage traditionnel ; l’arrêté (art. 19, V, 2°) précise : « L’ens (...)

5Les partisans de la rénovation, au moins une grande partie d’entre eux, s’efforcent par ailleurs de promouvoir une nouvelle configuration2 : il s’agit de réorganiser les enseignements autour et en vue, non plus de la grammaire-orthographe, mais du « style » (composition française-rédaction). Ce qui correspond à la capacité à produire des écrits, comme on dit aujourd’hui, au moins dans la situation de réponse à une question écrite. Cela a bien sûr des conséquences sur le contenu des instructions officielles, l’organisation des cursus, des examens, des manuels… On voit ainsi apparaître pour la première fois dans des instructions officielles qui concernent l’école primaire, le terme de « français » pour la désignation de la matière, jusque-là découpée en plusieurs éléments : « Lecture, Écriture, Langue française, Composition française3… »

6Ces nouvelles perspectives ne sauraient pourtant s’imposer sans soulever des questions délicates, et donc susciter des débats, non seulement entre partisans de l’ancien et du nouveau, mais aussi entre les rénovateurs eux-mêmes. Ainsi, si l’on veut aller « du connu à l’inconnu », pour reprendre une formule utilisée par Condillac, promouvoir donc la méthode intuitive, si chère à Buisson, que faire de la langue maternelle de la majorité des enfants de milieu populaire, qui n’est pas le français, ou, au plus, dans le meilleur des cas, une forme d’usage fort éloigné du modèle académique ? Le débat, contrairement à une idée reçue, est loin d’être vite tranché. Amis et adversaires des « patois » s’affrontent au plus haut niveau, et le DP y fait écho.

7Comment les débats du temps sont-ils, justement, présents ou absents, du DP ? La publication initiale en fascicules empêche de modifier de façon importante les articles déjà publiés, et l’on sait (voir Dubois*, 2000) que la deuxième partie a été publiée en fascicules à un rythme plus rapide que la première. On remarque cependant que plusieurs entrées sont identiques entre première et deuxième parties.

  • 4 Il faut rappeler que cette distinction venait après celle de J. Simon et de B. Bardoux, qui l’avai (...)
  • 5 Certes ce clivage est fort, mais peut-être moins déterminant qu’il ne l’est devenu rétrospectiveme (...)
  • 6 Voir Boutan, in Savatovsky, 2000.

8Mais la responsabilité générale de Buisson dans l’orientation du DP ne peut être détachée de sa promotion, dès l’arrivée de Ferry au ministère (début 1879) comme directeur de l’enseignement primaire4 ; il peut être possible de suivre sur dix ans les inflexions, voire les changements d’orientation. Certes, la tonalité générale reste dominée par la continuité des engagements de Buisson et du secrétaire Guillaume, donc par un caractère plus progressiste que réactif. Dubois montre cependant que loin d’être constamment homogène, le DP est sensible à la conjoncture à court terme. Il en fait la démonstration quant à la laïcisation des programmes d’enseignement : il y a un avant et un après 1879-18815. Il resterait donc à voir si le mouvement de mise en cause d’une rénovation flamboyante dans les premières années est sensible dans la dernière période du DP. On se contentera ici de faire des comparaisons avec le NDP, quelque vingt-cinq ans plus tard. Notre hypothèse est que, dans une situation plus équilibrée sur le plan pédagogique, sans situation offensive désormais des rénovateurs par rapport aux traditionalistes, mais au contraire une pression de ces derniers, comme le montre la dénonciation de la « crise du français6 », le NDP est moins porté au mouvement, devant la réactivation des oppositions antérieures, liées à l’aggravation du conflit Église-État après 1902. On regardera de plus près les articles de « Langue » et de « Grammaire », avec deux repères : les auteurs d’abord et bien sûr les contenus.

L’ORGANISATION DE LA MATIÈRE DANS LE DP

  • 7 Voir la légitimation de la rubrique, rattachée en particulier à « Littérature et style », dans l’e (...)

9Le champ du « français », officiellement unifié, légitime donc qu’on en recherche sans anachronisme l’existence dans le DP. Il faut remarquer tout de suite pourtant que c’est plus par énumération que par intégration, donc de la façon la plus habituelle, qu’est exposé son contenu. On le voit bien dans la présentation des articles généraux formant les rubriques de la deuxième partie, avec de sérieuses disparités. Ainsi sur les trente-cinq entrées, relèvent a priori de notre champ, par ordre alphabétique : « Écriture », « Grammaire française », « Lecture », « Littérature et style », « Littérature française », « Littératures étrangères7 ». Il faut y ajouter des articles rangés dans différentes parties de l’entrée « Connaissances usuelles » (programme p. 492), dont le caractère disparate n’a pas échappé à l’auteur : dans I, les articles « Abréviations, Signes, Signaux, [un seul article] Vocabulaire » ; en X, « Légendes » ; en XII, « Proverbes » …

  • 8 On rappelle que le DP comporte deux colonnes par page.

10« Écriture » et « Lecture » sont annoncés sous la même forme : « L’article général formant un tout complet, il n’a pas été renvoyé à des articles spéciaux ». « Écriture », en fait « Écriture et calligraphie », comporte onze colonnes, dont six (trois pages) de reproductions. Dimension modeste finalement, comme « Lecture » : cinq colonnes et demie. Mais dans DP1, l’article « Écriture » couvre six colonnes, il est suivi d’un article « Écriture-Lecture » de trois colonnes, alors que « Lecture » en occupe trente-quatre8 :

Tableau 1. Comparaison de la longueur des articles Lecture-Écriture

Tableau 1. Comparaison de la longueur des articles Lecture-Écriture

11Cette répartition, globalement très en faveur de la lecture par rapport à l’écriture, est à mettre en rapport avec la volonté rénovatrice de lier les deux enseignements et de réduire la part de l’enseignement de l’écriture, dont l’hypertrophie est condamnée comme signe de pratique archaïque. Il faut bien préciser d’ailleurs qu’il s’agit là d’un principe avancé officiellement au moins depuis la monarchie de Juillet, mais qui se heurte encore à des usages persistants chez les maîtres les plus routiniers, adeptes de l’apprentissage de la lecture avant celui de l’écriture. On comprend dès lors qu’il demeure un objectif nécessaire sur le terrain.

12On trouve en fait trois « cours » assez clairement différenciés, comportant un programme fourni, dans DP2 : « Grammaire française », « Littérature et style », « Littérature française ». Chacun d’entre eux se voit d’ailleurs l’objet d’additions fournies par la « Liste… » adjointe à la préface de DP2, ce qui ne donne pas le sentiment d’une grande rigueur de construction préalable. Ainsi est-il renvoyé en supplément, pour « Grammaire française », à « Construction », « Contraction », « Langue maternelle », « Parties du discours ». Pour « Littérature et style », « Prosodie », « Théâtre classique ». Pour « Littérature française », « Académie française », « Amyot », « Théâtre classique ».

  • 9 Absence d’autant plus remarquable que le Dictionnaire de pédagogie de Belèze, qui est publié en 18 (...)
  • 10 Mais dans ce cas, le décès de Demkès, qui lui vaut un article nécrologique dans la seconde partie (...)

13Le premier cours est à l’évidence le plus structuré, avec un petit nombre d’auteurs. L’importance numérique des articles, leurs regroupements séparés, rendent moins facile l’examen du jeu des renvois, d’autant qu’il existe des facteurs d’irrégularité supplémentaire. La correspondance entre le DP1 et le DP2 est loin d’être régulière. D’abord parce que les auteurs sont parfois les mêmes, parfois différents. Ensuite parce qu’on ne trouve pas de système de renvoi systématique, interne à la première partie, comme pour la seconde. Enfin parce que des articles, annoncés en renvois, sont en fait absents : « Patois », annoncé dans l’article « Française (Langue) » de Marty-Laveaux (DP2)9, « Grammairiens », annoncé dans l’article « Chapsal », de Demkès10 (DP1). On peut donc s’interroger sur la pertinence, dans le champ du français, de la mise en relief des renvois d’article à article. On concédera cependant qu’il n’est pas indifférent que l’article « Langue maternelle » de Bréal ne comprenne pas de renvoi explicite, et qu’il ait par ailleurs fait l’objet, comme on l’a vu, d’une adjonction au programme de « Grammaire française », signalé par la Liste suivant la Préface de DP2.

14Reste que l’on peut reprendre notre interrogation sur la cohérence globale évoquée au début de ce point : qu’est-ce qui fonde le découpage présenté dans le DP, et comment s’articulent les contenus des différents programmes ?

15On partira du « Programme de grammaire », inclus dans l’article « Grammaire française », de DP2, et glosé initialement ainsi : « L’enseignement du français se divise en deux parties : la Théorie ou Grammaire proprement dite ; l’Application ou exercices d’orthographe et d’analyse. »

16Ne sont reproduits que les titres des chapitres et les renvois explicites aux articles correspondants.

THÉORIE
I GRAMMAIRE → GRAMMAIRE, GRAMMAIRE COMPARÉE, GRAMMAIRE HISTORIQUE, GRAMMAIRE FRANÇAISE
II GRAMMAIRE FRANÇAISE → GRAMMAIRE FRANÇAISE
III PHONÉTIQUE OU ÉTUDE DES LETTRES → PHONÉTIQUE, LETTRES
IV PRONONCIATION → PRONONCIATION
V LECTURE → LECTURE, DÉCLAMATION
VI ACCENTUATION → ACCENTUATION, DÉCLAMATION
VII ORTHOGRAPHE → ORTHOGRAPHE
VIII ÉTYMOLOGIE → ÉTYMOLOGIE, DÉCLINAISON, DÉRIVATION, DOUBLETS
IX LEXICOLOGIE OU ÉTUDE DES MOTS → LEXICOLOGIE
NOM OU SUBSTANTIF → NOM, GENRE, SYNTAXE
X ARTICLE → ARTICLE, SYNTAXE
XI ADJECTIF → ADJECTIF, COMPARAISONS (DEGRÉS DE), SYNTAXE.
XII PRONOM → PRONOM, SYNTAXE
XIII VERBE → VERBE, CONJUGAISON, MODE, TEMPS, SYNTAXE
XIV PARTICIPE → PARTICIPE, SYNTAXE
XV ADVERBE → ADVERBE, SYNTAXE
XVI PRÉPOSITION → PRÉPOSITION, SYNTAXE
XVII CONJONCTION → CONJONCTION, SYNTAXE
XVIII INTERJECTION → INTERJECTION
XIX SYNTAXE DES MOTS → SYNTAXE
XX SYNTAXE DES PROPOSITIONS → SYNTAXE, ANALYSE [en fait, ANALYSE GRAMMATICALE ET LOGIQUE]
XXI IDIOTISMES → IDIOTISMES
XXII HOMONYMES ET PARONYMES SYNONYMES → HOMONYMES, PARONYMES, SYNONYMES
XXIII LOCUTIONS VICIEUSES → LOCUTIONS VICIEUSES
XXIV PROSODIE → PROSODIE
XXV PONCTUATION → PONCTUATION
XXVI ANALYSE → ANALYSE [cf. XX]

APPLICATION
XXVII EXERCICES GRAMMATICAUX → EXERCICES GRAMMATICAUX, ÉTYMOLOGIE
XXVIII DICTÉES → DICTÉES
XXIX RÉVISIONS ET APPLICATIONS D’ORTHOGRAPHE → ORTHOGRAPHE, EXERCICES GRAMMATICAUX
XXX EXERCICES D’ANALYSE → ANALYSE [cf. XX]

17On remarque facilement la supériorité numérique considérable de la « théorie » sur « l’application » (vingt-six chapitres contre quatre). On n’est pas non plus outre mesure surpris de constater que « Lecture », pourtant détaché dans la Liste, figure aussi comme simple chapitre du programme du cours de grammaire, à la différence d’« Écriture ». D’autre part, dans les renvois internes, on se contentera de noter le recours massif dans l’étude des différentes « parties du discours », soit pour parler vite, les espèces de mots, à l’entrée « Syntaxe ». Celle-ci recense à part, selon une tradition toujours largement dominante à l’époque dans les manuels, l’ensemble des règles d’accord de chaque partie du discours.

18Quant à l’articulation avec le cours de « Littérature et style », elle est singulièrement limitée : le programme proposé page 1173 ne comporte qu’un point commun, « Déclamation », et, comme le rajoute la Liste, « Prosodie ». Mais il est vrai que, comme nous l’indique l’auteur anonyme de l’article et donc du programme, il s’agit de répondre sous ce double titre aux besoins du « double examen littéraire que comporte en France et à l’étranger le programme du brevet de capacité de degré supérieur : d’une part, un examen théorique sur la littérature, les différents genres littéraires ; d’autre part, un examen pratique de composition, ou, comme le disent les candidats, une composition de style. »

19Il s’agit donc bien d’une conception par le haut des exercices de composition écrite, puisque le seul public d’élèves visés ici est celui des élèves-maîtres des écoles normales, ou plus généralement, des candidats au brevet de capacité permettant de devenir instituteur. Cependant, le détail du programme montre la nécessité d’exercices gradués de composition dès le cours élémentaire de l’école primaire, conformément à la recherche de configuration nouvelle centrée sur la composition, que nous avons signalée plus haut.

20Voici maintenant le programme de cette rubrique (cette fois en citation intégrale).

PROGRAMME DU COURS DE LITTÉRATURE ET DE STYLE
I De la théorie littéraire et de la rhétorique. But, utilité, historique → LITTÉRATURE ET STYLE, RHÉTORIQUE
II Règles générales de l’art d’écrire ou de la composition littéraire. Invention, disposition, élocution. → COMPOSITION
III La poésie. Règles particulières aux divers genres : poésie épique, lyrique, dramatique, didactique, satirique. → POÉSIE, ÉPOPÉE, LYRIQUE (GENRE), DRAMATIQUE (GENRE), DRAME, COMÉDIE, TRAGÉDIE, ÉPÎTRE, FABLE, SATIRE
IV La prose. Règles particulières aux divers genres : éloquence, histoire, romans, lettres. → PROSE, ORATEURS, DISCOURS, HISTOIRE, ROMAN, ÉPISTOLAIRE (GENRE)
V Du style. Des figures. Conseils de style. → STYLE, FIGURES DE STYLE
VI Analyse littéraire. → ANALYSE LITTÉRAIRE
VII Critique littéraire. → CRITIQUE
VIII-IX Exercices de composition gradués : cours élémentaire, moyen, supérieur. → COMPOSITION
X Exercices d’élocution. Le discours → DÉCLAMATION, DISCOURS

21L’auteur de l’article ajoute aussitôt que pour l’histoire de la littérature, il renvoie à « Littérature française » et à « Littératures étrangères ».

22Le programme du cours de littérature française est en effet explicitement historique. On y trouve à ce titre un premier chapitre : « Origines. Formation de la langue », qui renvoie aux articles « Romanes (Langues) » et « Française (Langue) », curieusement non cités dans le programme du cours de grammaire. Il en est de même pour un article « Langage », rattaché au cours de « Psychologie », dont il faut rappeler qu’il s’agit, à l’époque, d’une partie classique de la philosophie.

  • 11 La phonomimie est une méthode de lecture fondée sur la relation entre un son (ou une lettre) et un (...)

23Il faut également prendre en compte, pour finir de décrire l’ensemble de notre champ, du nombre élevé d’articles qui concernent l’enseignement du français, mais que nous n’avons pas encore cités : les biographies des pédagogues de la lecture, de la grammaire notamment, ou les procédés spécifiques (comme la phonomimie11 par exemple) occupent une place importante dans DP1. Si l’article « Lecture » les recense aussi de son côté, il n’en est pas de même pour les grammairiens (mais on a vu qu’un article annoncé sous ce titre est finalement absent).

24L’organisation de la matière « Français » dans le DP est donc loin d’anticiper sur une configuration structurée et unifiante, ou au moins suggérant une organisation telle que, pourtant, les textes officiels contemporains l’évoquaient, il est vrai pour la première fois. Mais il serait sans aucun doute bien anachronique d’en faire grief aux auteurs, tant est rare alors la reprise du texte officiel, comme d’ailleurs sa concrétisation : on ne trouve pas dans les années 1880 la forme aujourd’hui banale du manuel global de français. Le grand nombre de références, les redoublements d’entrées entre DP1 et DP2, le soin tout relatif à indiquer et organiser les renvois, le découpage en grands chapitres dont les recouvrements sont loin d’être pris nettement en compte, sont autant d’éléments qui viennent aussi troubler une perception unifiée du champ. Dans ces conditions, c’est plus dans le contenu qu’il faudra repérer les éléments de modernité indéniables que porte le DP.

LES AUTEURS DES ARTICLES DANS LE DP

  • 12 « Membres de l’Institut, publicistes / fonctionnaires de l’Instruction publique, inspecteurs, prof (...)

25Une première donnée d’indices dans ce domaine des contenus peut nous être fournie par le repérage des auteurs. On s’inspirera d’ailleurs pour les classer, de la page de titre du DP, dressant la liste de ses « collaborateurs12 ».

Les personnalités de référence

26Celles qui sont extérieures à notre domaine sont les plus facilement repérables : V. Duruy (« Napoléon III », « Siècle d’Auguste »), F. Passy (« Économie politique », « Industrie »), G. Vapereau (« Littérature française »), R. Frary (« xixe siècle »), et aussi C. Jourdain, C. Flammarion, l’orientaliste G. Maspero… Les trois premiers sont des auteurs de Hachette.

27Dans notre secteur il faut en premier lieu citer Michel Bréal bien sûr, avec l’article « Langue maternelle » du DP2, mais aussi « Proverbes », et plusieurs articles de pédagogie générale dans le DP1.

  • 13 Marty-Laveaux n’est pas seulement, comme le repère Dubois, professeur aux cours de l’Hôtel de Vill (...)

28Aucun des autres collaborateurs n’a sa notoriété. On ne sera donc pas surpris que son nom constitue une référence très fréquente dans leurs articles. Ainsi Charles Marty-Laveaux, l’auteur de « Française (Langue) » (DP2), qui précède donc dans l’ordre alphabétique l’article de Bréal, et aussi de « Grammaire historique de la langue française », ainsi que, dans le DP2, de « Romanes (Langues) », rattaché sans raison évidente à « Littérature française ». Marty-Laveaux est un érudit, ancien élève de l’École des chartes, archiviste de l’Académie française, auteur de livres de grammaire destinés à un public adulte13.

29On trouve à la marge, pour notre champ, un universitaire qui va entrer en politique, Gabriel Compayré, un des « penseurs » de Ferry, spécialiste de l’histoire des idées pédagogiques ; il rédige ainsi des articles sur les grammairiens Dumarsais et Buffier (DP1), sans doute en tant que connaisseur de la philosophie des Lumières, et auteur souvent sollicité à ce titre.

30Dans le domaine de la littérature, où l’on rencontre une grande dispersion (seize auteurs pour environ quarante articles), il faut noter la participation de deux professeurs au Collège de France, Albert (« Molière »), et Réville (« Pascal »). L’inévitable Ernest Legouvé, membre de l’Académie française, signe l’article « Lecture à haute voix », dont il est alors un célèbre spécialiste, qui ne dédaigne pas de s’adresser aux enseignants et aux élèves, du primaire comme du secondaire.

Les universitaires étrangers

  • 14 Regrettablement absent du pourtant remarquable « Corpus des grammaires et traditions linguistiques (...)

31Le Suisse Cyprien Ayer14 est auteur d’une grammaire scolaire et d’une grammaire savante de référence : Grammaire comparée de la langue française, que le Manuel général de l’instruction primaire (MGIP), principal journal pédagogique, édité par Hachette, cite en direction des maîtres à plusieurs reprises. On peut considérer que son origine – la Suisse, comme la Belgique, dispose déjà d’une image pédagogique très positive –, et le fait qu’il a enseigné à Neuchâtel en même temps que Buisson, a contribué à le choisir comme collaborateur pour écrire dans DP2 : « Analyse grammaticale et logique » (2e partie), « Contraction », « Dérivation », « Genre », « Orthographe », « Phonétique », « Doublets », et dans DP1 : « Logique ».

Les professeurs de lycées parisiens

32Deux sont sollicités du côté de la grammaire, Clodomir Rouzé (Louis-le-Grand), et surtout Jean Dussouchet (Vanves, plus tard à Henri-IV). Rouzé a été aussi professeur à Vanves, et signale sur la page de titre de ses premiers manuels qu’il est ancien instituteur : manuels scolaires, notamment de grammaire chez Belin (dix pages du catalogue imprimé de la Bibliothèque nationale). Il signe dans la deuxième partie des articles qui sont loin d’être mineurs, « Modes », « Temps », « Nom ou substantif », « Grammaire », « Grammaire comparée ».

  • 15 Son préfacier n’est autre que Littré, qui travaillait pour Hachette à son Dictionnaire (livré en 1 (...)

33Dussouchet, pour sa part, est un auteur de Hachette. Il réalise avec Auguste Brachet des collections de manuels d’enseignement de la langue française pour tous les niveaux du primaire et du secondaire à partir de 1875. Brachet est le premier auteur français à produire une grammaire historique du français pour le public lettré (1867). Il fait le lien avec le monde savant, puisqu’il publie avec Gaston Paris une traduction du grand œuvre de leur maître commun, le philologue allemand Diez (Grammaire comparée des langues romanes)15. Dussouchet sera, à partir de 1905, l’initiateur d’une démarche qui aboutira, en 1910, à la première terminologie grammaticale officielle commune au primaire et au secondaire.

34Dussouchet est donc le maître d’œuvre, dans la seconde partie du DP, du cours de grammaire française (quarante-deux articles au total, selon Dubois, 1994), dont le plan est donné dans l’article « Grammaire française » (cité p. 51), qu’il signe. Il est l’auteur de vingt et un articles, soit exactement la moitié, et notamment : « Accentuation », « Adjectif », « Adverbe », « Article », « Conjonction », « Dictée », « Exercices grammaticaux », « Homonymes », « Idiotisme », « Interjection », « Lettres », « Locutions vicieuses », « Paronymes », « Participe », « Préposition », « Pronom », « Prononciation », « Synonymes », « Syntaxe ».

  • 16 Il est présenté comme professeur à la faculté des lettres de Paris, mais ne figure pas dans le Dic (...)
  • 17 Voir Danielle Tucat, « L’histoire ou l’éducation du patriote républicain », p. 125-146.

35Du côté de la littérature, les professeurs de lycées parisiens sont toujours présents : Pressard (« Amyot », « Fable », « La Fontaine ») ; Gustave Merlet (« Critique », « Genre épistolaire ») ; Victor Cucheval (« Épopée et poème épique », « Figure de style », « Orateurs », dans DP116, mais aussi « Histoire17 ». Charles Bigot, professeur à l’École militaire, est surtout critique littéraire, notamment à la Revue pédagogique ; il donne « Montesquieu », « Roman », « Voltaire ».

  • 18 Marguerin, décédé en 1884, a droit a un article important signé par Gréard dans le supplément (DP1 (...)

36La présence de Marguerin, directeur de l’école Turgot, c’est-à-dire une école primaire supérieure de la ville de Paris, est d’autant plus exceptionnelle qu’elle concerne un seul article, « Littérature », dans le DP118.

Les pédagogues dans la hiérarchie

37On regroupera ici, du haut vers le bas, inspecteurs généraux, d’académie, primaires, qui peuvent être de plus rédacteurs au MGIP, en activité au ministère, auteurs de manuels chez Hachette… Leur intervention est plus souvent multidisciplinaire.

38Il faut repérer d’abord les inspecteurs généraux de l’enseignement primaire. La dominante « français » est forte pour Bonaventure Berger, seul inspecteur général de l’instruction primaire (sa nomination date de 1883, donc en pleine époque Ferry), qui soit ancien instituteur, avant d’avoir été inspecteur primaire. C’est lui qui a assuré la première conférence sur l’enseignement de la langue française devant les instituteurs réunis à Paris à l’occasion de l’Exposition universelle de 1878 (la conférence pour le second groupe étant assurée par Bréal). Il est de ceux qui veulent réduire la part de la grammaire et de l’orthographe au profit de la composition française, même si des instituteurs ne manquent pas de remarquer qu’il est lui-même auteur de manuels de grammaire… Dans le DP2, on lui doit « Conjugaison », « Construction », « Déclamation », « Déclinaison », « Degrés de comparaison ou de qualification », « Écriture et calligraphie », « Lexicologie ». Dans le DP1 : « Accentuation », « Composition et Style », « Congrès pédagogiques », « Devoirs scolaires » ; « Encre » et « Encrier », « Grammaire », « Littré », « Rapet »…

39Félix Cadet, délégué aux fonctions d’inspecteur général en 1880, nommé en 1882, a été président de la Ligue de l’enseignement avant 1868, ce qui signifie un fort engagement républicain dès l’Empire. Spécialiste d’économie politique et auteur d’un livre sur la pédagogie de Port-Royal, il signe curieusement l’article « Langue maternelle » du DP1, ainsi que l’article « Rollin ».

40Même apparition exceptionnelle dans notre champ : celle de Félix Pécaut, inspecteur général de l’instruction primaire hors cadre, directeur des études à l’École normale supérieure d’institutrices de Fontenay. C’est une des références de l’équipe Ferry, qui donne un unique article : « Poésie », dans le DP1.

41Émile Anthoine (nommé en 1880), dont les remarquables souvenirs d’inspection sont publiés en 1887 après sa mort (1885), ancien normalien agrégé de grammaire et de lettres, signe de même seulement l’article « Fable » et l’article « Molière » (DP1).

  • 19 Il fait le lien avec la mi-second Empire, puisqu’il est arrivé au ministère au temps de Rouland. S (...)

42On trouve évidemment deux collaborateurs réguliers du MGIP. D’abord l’inspecteur général de l’instruction primaire (depuis le début 1877), Eugène Brouard, même s’il signe sous un pseudonyme dans le MGIP avant d’être en retraite19. On lui doit trente-deux articles, plutôt à la marge de notre champ, alors que ses interventions dans le MGIP sont souvent sur la langue, dans un sens surtout prudent par rapport à la rénovation : « Ardoises », « Classement des élèves », « Laffore » (auteur célèbre d’une « méthode de lecture » sous la monarchie de Juillet), « Pape-Carpantier », « Phonomimie », « Rendu (Ambroise) » (DP1).

43L’inspecteur général Gustave Vapereau est l’autre collaborateur attitré du MGIP dans le domaine de la langue, où il fait preuve de la même prudence. Grande figure anti-bonapartiste et anticléricale réfugiée chez Hachette, il y a notamment publié une revue et un volumineux dictionnaire de littérature. C’est à ce titre sans doute qu’il signe l’article « Littérature française » du DP2.

44Il faut encore citer dans le même milieu, Alfred Lenient (auteur de l’article « Epellation » dans le DP1 et de l’article « Étymologie » dans les deux éditions ; Lenient, qui ne sera inspecteur général qu’à la fin de sa carrière (1896), est alors directeur de la jeune école normale d’instituteurs de la Seine ; il dirige pour Belin un concurrent direct du MGIP, L’Instruction primaire, à partir de 1879, qui s’illustre en prenant clairement partie contre les positions de Bréal sur les patois et contre la mise en valeur de la composition française. Il est également l’auteur en 1884 d’une édition révisée de la grammaire de Noël et Chapsal, qui eut son heure de gloire entre 1823 et 1860, signe clair d’une appartenance à la résistance à un modernisme de principe. On constate donc que sa place est nettement restreinte.

  • 20 C’est-à-dire à l’époque, enseignant les humanités aux plus jeunes élèves des classes de la 6e à la (...)

45Irénée Carré (agrégé de grammaire20, délégué à l’inspection générale de l’instruction primaire à partir de 1882, nommé en 1885), principal anti-Bréal sur la question des patois, s’il signe quelques articles sur les pédagogues de Port-Royal dont il est un des spécialistes (en particulier, deux « Pascal », Blaise et Jacqueline, dans le DP1), n’intervient directement dans le domaine de l’enseignement de la langue que pour l’article « Rédaction ». Il fait partie de ceux qui veulent placer la rédaction-composition française comme finalité de l’enseignement de la langue, à la place de l’orthographe.

46De son côté Lescœur (Inspecteur général de l’instruction primaire de 1874) ne fournit (hors champ) qu’« Amour-propre » et « Devoir ». Dubois rappelle qu’il est clairement marqué à droite (Dubois, 2000).

47L’inévitable Eugène Manuel, inspecteur général pour l’enseignement secondaire en 1879, ancien secrétaire de Jules Simon, est alors un homme de lettres fort connu, en particulier par son œuvre poétique, où il ne dédaigne pas de viser le public scolaire. C’est à lui que revient l’article « Poésie » du DP2.

48Au niveau inférieur, celui des inspecteurs d’académie, on trouve peu de représentants, tel Charles de Lostalot sans aucune notoriété, qui fournit « Rhétorique » et « Style » dans le DP2 ; son collègue Loiret signe « Racine ».

49Les inspecteurs primaires sont peu représentés en général et encore moins dans notre champ, même si Berger, cité plus haut, est encore inspecteur primaire au début de sa collaboration au DP. La représentation de la haute hiérarchie est donc assez étendue, mais elle ne couvre qu’assez peu notre domaine, alors même qu’elle en avait parfaitement les moyens.

Les rédacteurs bons à tout faire du MGIP

  • 21 L’abbé Daniel et Delapalme sont deux auteurs de manuels de lecture à succès dans les années 1850-1 (...)
  • 22 Avec un total de quarante-sept articles, il s’agit d’un collaborateur important du DP.

50Au premier rang, il y a Charles Defodon, rédacteur en chef pendant vingt-cinq ans, de 1865 à 1890. Ouvert mais prudent toutefois, il est journaliste avant de devenir professeur de lettres à l’école normale d’instituteurs d’Auteuil et inspecteur primaire dans le Ve arrondissement. On lui doit dans le DP2 les articles : « Analyse grammaticale et logique », « Lecture », « Parties du discours », « Prosodie », « Théâtre », « Théâtre classique », « Tragédie », « Usages », « Vocabulaire ». Dans le DP1 il signe « Abécédaire », « Analyse du langage », vingt-trois biographies, dont « Barrau T. H. » (son prédécesseur à la tête du MGIP), « Cahiers », « Daniel (abbé) », « Delapalme21 », « Dictée », « Dictionnaire », « Écriture », « Vocabulaire » encore22. On a donc affaire ici à un auteur qui couvre les différentes rubriques correspondant à notre matière, réalisant ainsi une certaine unité de fait.

51D’autres rédacteurs vont prendre une part non négligeable, mais il s’agit d’articles de dimension plus modeste : Demkès, instituteur, signe un certain nombre d’articles dans le DP1 (avant de décéder en 1882, et d’avoir alors son propre article) : « Boniface », « Chapsal » (grammairiens), « Coustel » (pédagogue de Port-Royal). On trouve aussi Métivier (« Correspondance scolaire »).

Les professionnels non enseignants

52C’est le cas de Charles Polguère, correcteur-typographe, auteur de l’article « Ponctuation » (dix-neuf colonnes dans le DP2), qui représente le monde de l’imprimerie. Le docteur Chervin, l’auteur de « Prononciation » (DP1), est un spécialiste du traitement du bégaiement, question à laquelle il a consacré plusieurs ouvrages.

Les articles non signés

53Attribués en principe, nous dit la préface du DP2, à « la direction du Dictionnaire », ils ne concernent pas que des biographies secondaires (DP1) (« Adam », « Delalain », « Delaunay », « Domergue », « Dumas », « Dupont » …), ou des articles plus techniques sans dimension importante (« Alphabet », « Babil », « Bégaiement », « Bureau typographique », « Cacographie », « Conversation » …). Ne sont pas signés non plus « Prose », « Littérature et Style », « Composition (rhétorique classique) », « Intuition et méthode intuitive », « La Salle » (fondateur de la Congrégation des frères des Écoles chrétiennes), tous articles d’importance (plusieurs pages), sur des sujets délicats ; non plus que « Latin », plus bref, mais non moins problématique, comme on le verra. Peut-on en déduire que Buisson entend prendre seul la responsabilité de l’exposition de certains points, qui sont plus particulièrement à ses yeux décisifs des orientations actuelles, en réservant la démonstration de l’existence de débats pour d’autres ?

  • 23 Et, rappelons-le, de la Revue pédagogique, revue officieuse du ministère pour les questions de l’e (...)

54On sait que le nom de Buisson lui-même ne figure jamais comme signature dans le DP. Il n’en est pas de même du secrétaire du Dictionnaire23 James Guillaume. Ancien révolutionnaire anarchiste reconverti dans la pédagogie, il est l’auteur dans notre champ du volumineux article sur « Lecture » dans le DP1, ainsi que « Écriture-Lecture », à la dominante historique affirmée, mais aussi d’un « Florian ». Il produit de nombreuses références d’auteurs du xviiie siècle et de la période révolutionnaire, qui ont leur importance dans notre domaine.

55De cette énumération, surgissent quelques lignes de force : on a, semble-t-il, affaire à toutes les nuances de la nébuleuse républicaine et progressiste, qui se conjuguent, sans se confondre, avec les idées nouvelles en matière de conception de la langue et de pédagogie. Mais cette appartenance est loin de donner le sentiment d’une soumission à une seule ligne idéologique ou épistémologique, d’ailleurs d’autant plus difficile que le nombre des intervenants est assez important. On ne s’étonnera pas de trouver trace dans le DP lui-même de ce qui les rassemble et aussi les oppose.

POSITIONS ET DÉBATS DANS LE DP

Rompre avec la tradition

56La mise en valeur du modèle du savoir savant pour la forme et le contenu du savoir scolaire, l’exaltation du modèle du savant pour l’instituteur, amènent inévitablement à mettre en cause la tradition grammaticale dominante. Elle est décrite comme fondée sur la grammaire générale, illustrée par les messieurs de Port-Royal et les grammairiens philosophes par Rouzé (« Grammaire », DP2). Après avoir, et d’ailleurs fort justement au regard des recherches menées aujourd’hui, montré la part fondatrice des travaux des grammairiens de l’Antiquité, Denys le Thrace et Apollonius Dyscole, Rouzé dénonce, cette fois d’une manière qui nous paraît pour le moins caricaturale, l’absence de tout progrès en la matière avec les messieurs de Port-Royal, puis au xviiie siècle avec Dumarsais, Beauzée, Condillac, les grammairiens philosophes. Leurs œuvres, dit-il, reflétaient

  • 24 Allusion à la préface des Éléments de grammaire latine de Lhomond, « La métaphysique ne convient p (...)

embarras et obscurité, […] en un mot tous ces défauts que l’on a justement condamnés en bloc sous le nom de métaphysique, ne tardèrent pas à amener une réaction dont Lhomond24 fut le représentant le plus célèbre ; réaction qui, naturellement, dépassa le but et entretint, contre les améliorations les plus louables, les préventions que la grammaire comparée voit à son tour se dresser devant elle.
Quoi que l’on pense à cet égard, voici à quoi avaient abouti toutes les recherches et toutes les études de vingt siècles : il y a dix ans, en France, toutes les grammaires connues dans nos écoles se composaient encore, comme au temps de Denys le Thrace, de deux parties distinctes : 1) la lexicologie, c’est-à-dire l’énumération des parties du discours, avec le tableau des formes sous lesquelles peuvent se présenter les parties variables ; 2) la syntaxe, c’est-à-dire l’exposé des règles qui président à l’emploi et à l’arrangement des mots.
Mais on chercherait en vain, dans tous ces ouvrages, l’explication des formes diverses que les mots peuvent revêtir. […].
Tel était l’état d’ignorance absolue où se trouvaient les grammairiens sur les problèmes les plus importants de la science qu’ils enseignaient, quand apparut la première publication d’un homme qui a renouvelé de toutes pièces les principes de la grammaire. Nous voulons parler de François Bopp, que M. Bréal nous a fait connaître dans cette traduction magistrale où il a quelquefois rectifié la doctrine du maître, et qu’il a considérablement enrichie, dans les préfaces et dans les notes, de vues qui lui sont personnelles. (Grammaire comparée, éd. Hachette.) […]
Et cependant, en France, dans ce pays où Bopp est venu achever ses études, des esprits timorés, que les innovations inquiètent, contestaient et contestent encore l’influence que peuvent exercer ces découvertes au point de vue de la pratique ! Comme si ce n’était pas une vérité de sens commun, que la mémoire retient bien plus fidèlement les formes que l’intelligence a analysées et comprises ! […] Comme si, enfin, la dignité de celui qui enseigne et de celui qui écoute n’avait pas tout à gagner à cette révolution qui substitue au mécanisme l’exercice de l’intelligence ! Souhaitons donc, pour l’honneur de l’enseignement français, que l’on renonce le plus tôt possible chez nous à ces méthodes incomplètes et surannées, qui n’expliquent rien, déroutent l’esprit des enfants par la multiplicité des exceptions, et réduisent l’étude de la grammaire à un exercice de mémoire ennuyeux et fatigant […].

57Cette rupture avec la tradition, brandie comme un étendard, est cependant loin d’être considérée comme sans discussion possible. De son côté, Irénée Carré (article « Lancelot », DP1) décrit ainsi la grammaire de Port-Royal, apportant quelques nuances au jugement de Rouzé :

C’est un ouvrage qui a des défauts assez graves : on y trouve des lacunes, des erreurs, et surtout des particularités qui ne sont point à leur place dans une grammaire générale. Évidemment on ne peut pas blâmer ses auteurs de n’avoir pas fait une grammaire comparée, philologique, comme celles que nous possédons aujourd’hui ; mais on peut leur reprocher de n’avoir pas bien su tout d’abord ce qu’ils avaient l’intention de faire. Malgré cela, la grammaire générale eut, dès son apparition, un grand succès, et tous ceux qui depuis se sont occupés de ces matières en ont toujours parlé avec la plus grande estime. Elle a frayé la voie aux grammaires particulières, et elle est cause qu’on y a mis plus d’exactitude dans les définitions, plus de précisions dans les règles.

  • 25 Jullien a été dans les années 1850 un auteur de grammaires scolaires chez Hachette, un chroniqueur (...)

58En quelque sorte, Carré rend hommage au souci de rigueur théorique de la Grammaire de Port-Royal, que Foucault remettra en pleine lumière à notre époque. Même perspective de résistance à la mode dans ce passage de l’article consacré à « Jullien (Marcel-Bernard)25 » (DP1), sous la plume de Defodon : « Il était de l’école, trop dédaignée peut-être aujourd’hui, des grammairiens philosophes du xviiie siècle. »

59Et Defodon confirme par cette citation, toujours dans le même article, de Baudry, conservateur de la bibliothèque Mazarine, évoquant la mémoire de Jullien dans le Journal des Débats : « Il n’était pas complaisant aux nouveautés, et la grammaire historique, à la mode maintenant, avait le don de l’agacer. »

60À côté de ces divergences on pouvait s’attendre à trouver aussi dans le DP une proposition de compromis. On la rencontre en effet sous la plume de l’inspecteur général Cadet qui rédige l’article « Langue maternelle » dans le DP1 : « L’enseignement grammatical, sans rompre brusquement avec la tradition, doit se rajeunir en profitant des savants travaux dont la langue française a été l’objet et que l’on commence à mettre à la portée de tous. »

61En tout cas le lecteur du DP devra se faire une opinion par lui-même, faute d’avoir affaire à une position de doctrine qui s’imposerait uniformément dans tout l’ouvrage.

La raison et la « méthode intuitive », « naturelle », en grammaire

62Assurément, la méthode intuitive est loin d’être prônée sans nuance si on se réfère aux articles spécialisés du DP sur le sujet (Dubois*, 2002). Et tout compromis avec la « tradition » rend plus difficile la mise en avant d’un changement de méthode qu’appellent de leurs vœux les rénovateurs. Mais la méthode intuitive (pédagogique) est-elle même compatible par essence avec l’exposé savant de la grammaire historique et comparée ? Reprenons d’abord le texte de l’article « Grammaire française » de J. Dussouchet (DP2), qui sert de lancement à la présentation du cours de langue française :

Le grammairien (du moins dans la plupart des livres destinés aux élèves) a renoncé depuis longtemps à enseigner la philosophie et la rhétorique du langage ; il relève les formes naturelles de notre langue, les tours usités par nos meilleurs écrivains, et il en tire des principes généraux qui indiquent le bon usage sans avoir la prétention de le régler. On peut même dire que la grammaire, il y a une vingtaine d’années, bien déchue de ses anciennes aspirations, n’était plus qu’une sorte de procès-verbal de l’usage, une sorte de code pénal appliqué aux écoliers […]. Réduite à cette sèche nomenclature, la grammaire française surchargeait la mémoire sans développer l’intelligence. À force de poser des questions sans les résoudre, elle habituait les élèves à répéter machinalement des choses qu’ils ne comprenaient pas et que, ayons le courage de l’avouer, les maîtres eux-mêmes ne comprenaient guère.
La grammaire historique est venue jeter un peu d’air et de lumière à travers la poussière de nos vieux rudiments […]. La méthode historique, que l’on avait longtemps accusée d’être obscure pour des enfants, a enfin pénétré dans l’école. En donnant la raison de chaque règle, elle a réveillé en France le goût des études grammaticales et donné à l’enseignement de notre langue, avec un côté nouveau et attrayant, un point de départ sérieux, une base solide et inébranlable.
C’est la méthode inverse qui avait été suivie en France jusqu’à ce jour. Nous n’avons pas besoin d’ajouter que c’est la méthode suivie pour les questions de grammaire que nous avons traitées dans ce Dictionnaire.

63Bien entendu, on peut avoir des doutes, contrairement à l’auteur, sur l’efficacité postulée du recours à la grammaire historique pour rénover l’enseignement grammatical, grâce à sa « clarté » et à son côté « attrayant » pour les enfants, en particulier les plus jeunes…

  • 26 Aujourd’hui, la lexicologie désigne l’étude scientifique du lexique, soit les relations entre les (...)

64La grammaire historique et comparée avait, dans le domaine de la linguistique naissante, mis l’accent sur l’importance de la dimension phonétique de la langue pour comprendre l’histoire des langues. Dussouchet va donc introduire, avant la lexicologie ou étude des espèces grammaticales de mots26, l’étude de la « Phonétique ou étude des lettres », sur huit chapitres de son cours (qui en comprend trente) ; d’autre part, il va associer à chaque « partie du discours » les trois divisions : « Lexicologie, Étymologie, Syntaxe », ce qui est moins original, et ensuite largement constant. Enfin les cinq derniers chapitres traitent des différents types d’exercices. On remarquera cependant au passage que l’ordre évoqué ici ne correspond pas à une présentation réelle, étant donné l’organisation alphabétique du dictionnaire.

65Le recours à la raison n’est donc nullement à exclure pour enseigner le jeune élève, ce qui, on le devine facilement, est un présage favorable pour son avenir d’homme et de citoyen : certes, mais cela est-il nécessairement toujours à son niveau de compréhension ? La référence à Bréal s’impose, comme souvent, dans cet article de Marty-Laveaux, qui n’hésite pas à le citer directement (« Grammaire historique de la langue française », DP2) : « La grammaire traditionnelle formule des prescriptions comme les décrets d’une volonté aussi impénétrable que décousue ; la grammaire historique fait glisser dans ces ténèbres un rayon de bon sens, et au lieu d’une doctrine machinale, elle demande à l’élève une obéissance raisonnable. C’est dire combien elle convient à notre temps […]. »

66La grammaire historique ne se sépare évidemment pas de la grammaire comparée (fin de l’article « Grammaire comparée », de Rouzé, DP2) ; on va voir du coup comment s’articule raison savante et intuition enfantine :

[Le savant] regardant chaque idiome comme un membre qui doit forcément se rattacher à une famille dont il reproduit, au milieu de toutes les différences de détail, les traits généraux et caractéristiques, cherche dans le rapprochement, dans la comparaison de tous ces idiomes congénères, la cause et l’explication des faits particuliers que présente chacun d’eux. La pratique de cette méthode, qui fait de la grammaire une histoire naturelle du langage, en prouvera encore mieux l’excellence ; et, en dépit de toutes les oppositions, le jour n’est pas éloigné où les vieilles grammaires, religieusement déposées dans nos bibliothèques comme des documents précieux, ne seront plus étudiées que par ceux qui voudront étudier, d’après les monuments, l’histoire de la grammaire.

67Il y a donc des raisons générales propres au progrès des connaissances à sortir de la routine grammaticale dominante. Ce sont des raisons de fond, mais aussi de méthode, et dans ce cas la grammaire illustre un besoin plus général, que rappelle l’auteur anonyme – Buisson sans aucun doute – de l’article « Intuition et méthode intuitive » (DP1) :

Si l’intuition est le moyen de connaissance le plus naturel dont nous disposions, c’est celui-là entre tous qui conviendra à l’enseignement, et par excellence à l’enseignement primaire. […]. La méthode intuitive, telle qu’elle s’applique aujourd’hui à toutes les matières de l’enseignement primaire, n’a pas d’autre objet que de tenir compte de ce besoin de spontanéité, de variété et d’initiative intellectuelle de la part de l’enfant. […]. En grammaire, et là peut-être plus utilement que partout ailleurs, l’intelligence de l’enfant peut être livrée à elle-même, provoquée à trouver la règle et non astreinte toujours à l’appliquer passivement, encouragée à procéder par analogie, à faire proprio motu les généralisations que le livre donne sans doute faites et toutes classées, mais qu’il y a tant de plaisir à dégager, par un libre effort de l’esprit, de l’exercice même de la pensée et de la parole.

  • 27 Citation banale dans les sujets de C.A.P., qui vient du philosophe allemand Herder.

68La convergence est forte ici avec ce que développe au même moment Bréal, reprenant d’ailleurs la tradition condillacienne perpétuée par la philosophie et la pédagogie allemandes. Ainsi Bonaventure Berger (article « Larousse », DP1) cite une lettre de Buisson du 10 août 1880 (à propos de la première édition de la Grammaire de Larousse) : « [Larousse] avait cherché, un des premiers en France, les moyens d’appliquer à la pratique quotidienne, la maxime si juste que M. Bréal a depuis popularisé dans notre corps enseignant : il faut apprendre la grammaire par la langue, et non la langue par la grammaire27 »

69L’apprentissage mécanique, même s’il a le souci de tenir compte des possibilités enfantines, dont la célèbre grammaire de Lhomond constitue le prototype, présente donc des risques de mauvaises habitudes…

  • 28 Le cordelier suisse Grégoire Girard est à la mode pédagogique dès l’époque de la Restauration, et (...)

70Le père Girard28 est une autre référence classique des rénovateurs. Dans la première moitié du siècle, il avait su insister sur la démarche intuitive, en invitant à centrer l’enseignement primaire sur la langue maternelle, et non sur l’instruction religieuse, et, pour cela, à partir des observations de l’enfant sur ses propres usages linguistiques, comme le rappelle Berger (article « Grammaire », DP1) : « C’est là, il faut le reconnaître, la véritable méthode naturelle, et il y aurait lieu de s’étonner qu’elle ait tant de peine à triompher si l’on ne savait quelle est la puissance de la routine, surtout quand elle s’appuie sur l’usage traditionnel d’ouvrages qui ne sont pas sans mérite, mais qui ont été conçus pour d’autres besoins, et sont inspirés des méthodes d’enseignement des langues mortes. »

  • 29 On rappelle ici que les enfants « bien nés » ne fréquentent pas alors l’école primaire, mais les « (...)

71On voit poindre ici une contradiction sérieuse dans l’édifice apparemment impeccable de nos réformateurs : comment utiliser le modèle du savoir savant avec des élèves de l’école primaire du peuple, qui ne disposent et ne disposeront pas, à la différence des élèves de l’élite sociale qui fréquente lycées et collèges29, de la connaissance du latin, indispensable, peut-on penser, pour utiliser une grammaire historique et comparée du français ?

  • 30 La reprise de l’article dans le NDP, cette fois signé par Guillaume, est accompagnée d’une chronol (...)

72Le problème n’échappe pas à Dussouchet (article-programme « Grammaire française », DP2, déjà cité) : pour l’explication des règles, il manque la possibilité du recours au latin. « Cette lacune sera bientôt comblée, du moins pour les maîtres, puisqu’on parle d’instituer un cours de latin dans les écoles normales. » En attendant, on aura recours à l’histoire du français seulement… Cependant les espoirs de Dussouchet vont être ruinés. D’ailleurs l’article « Latin » du DP1, non signé, ne reprend pas, et pour cause, la perspective d’un enseignement du latin dans les écoles normales, même s’il cite plusieurs pays où il en est ainsi : et la Revue pédagogique rendra compte d’un débat sur ce thème en 1886, où l’on apprend qu’au Conseil supérieur de l’Instruction publique, Buisson a conduit la majorité qui s’est opposée à Bréal pour refuser l’addition du latin au plan d’études des écoles normales30.

Les ambiguïtés de la langue « maternelle »

73D’ailleurs, si l’on veut être conséquent avec le recours à l’intuition enfantine, il va falloir traiter positivement ses propres capacités linguistiques, donc prendre en compte la réalité des usages de la majorité des petits Français de l’époque : le français n’est pas leur langue maternelle. Ou, quand c’est le cas, ils en ont une pratique qui a toutes les chances d’être fort éloignée du modèle scolaire, identifié sans nuance à un usage à peu près exclusivement soutenu. Bréal pour sa part, et fort logiquement, entreprend sur ces bases une réhabilitation des « patois », n’hésitant pas à reprendre positivement un terme dévalorisant, et amalgamant des vernaculaires fort différents, dont certains n’ont que peu de rapports avec le français (comme le breton, et encore plus le basque). Buisson lui laisse d’ailleurs disposer d’une tribune en lui donnant à rédiger l’article « Langue maternelle » du DP2. Bréal ne manque d’ailleurs pas de mettre aussi en œuvre le modèle de la grammaire comparée comme référence pédagogique à usage direct : « Pour les élèves voisins de nos frontières du midi, l’italien ou l’espagnol aideront à éclairer le français ; ils seront comme des plantes exotiques qui appellent l’attention sur les productions de notre sol. Pour tous ceux qui, à côté du français, possèdent un patois, le patois donnera pareillement matière à de nombreux et instructifs rapprochements. Les expressions anciennes et bien formées y abondent. »

  • 31 L’allusion aux petits Parisiens amène à rapprocher ce texte de la conférence faite aux instituteur (...)

74Mais, dans ces conditions, ce sont les petits Parisiens qui sont en situation d’infériorité… Bréal répond à l’objection, inversant plaisamment les idées reçues sur ce point : « Les petits Parisiens n’ont pas de patois à leur usage ; mais l’instituteur fera bien de leur citer de temps à autre quelques mots de ce genre, pour leur donner une idée plus juste de ces anciens dialectes : ils ne sont pas la corruption ou la caricature du français ; ce sont des idiomes non moins anciens, non moins respectables que le français, mais qui, pour n’avoir pas été la langue de la capitale, ont été abandonnés à eux-mêmes et privés de culture littéraire. Que nos enfants accueillent toujours avec affection et curiosité ces frères déshérités du français ! Une fois qu’ils auront l’habitude d’observer les mots, ils feront attention aux idées et aux usages31. »

75On aura sans peine remarqué que l’usage du patois pour apprendre le français est à la fois conjoncturel et bien imprécis pour des maîtres que, pour l’essentiel, on laisse livrés à eux-mêmes. Mais la position de Bréal ne peut manquer de trancher par rapport à d’autres considérations sur le sujet, inévitables dans un aussi grand ouvrage que le DP. Voyons par exemple Defodon, article « Lecture », DP2 : « L’enfant que l’on amène à l’instituteur sait déjà parler, soit patois, soit français. À celui qui ne sait parler que patois, il faut d’abord apprendre à parler français : l’école ne peut connaître d’autre langue. Mais, à bien peu d’exceptions près, lors même que l’enfant sait parler français, il parle mal, et surtout […] d’une manière inconsciente, d’instinct ou plutôt d’habitude. »

76Du même Defodon, une formulation plus brutale encore sur la situation linguistique de l’enfant devenant élève (article « Vocabulaire », DP2) : « Il faut, au point de vue de la langue, considérer l’enfant entrant à l’école comme quelqu’un à qui il s’agit d’apprendre tout un idiome autre que le sien. »

77L’article « Composition » du DP1 (anonyme, donc engageant la direction du DP) n’est pas moins explicite : « Non seulement nos élèves ont souvent à désapprendre le patois pour apprendre le français, mais ils ont presque tous à désapprendre certaines façons de parler rudes, grossières, triviales, restes non sans saveur de la vieille langue populaire, ensuite à se défendre d’un certain vocabulaire prétentieux et banal que leur présente parfois la petite presse, enfin à se familiariser avec les termes simples, avec les tours naturels, avec les formes correctes, avec le vrai français des bons auteurs. » On a ici une matrice bien plus simple à concevoir pour les maîtres, même si – ou parce que – elle va tendre à violer le principe de la méthode intuitive, en se débarrassant de l’effort à faire pour s’appuyer sur un acquis linguistique initial de l’enfant.

78Quant au jugement sur l’utilité ou non des patois, on ne trouvera rien de décisif dans l’article « Grégoire (L’abbé) », pourtant de neuf colonnes, que Guillaume, spécialiste de la période révolutionnaire, signe dans le DP1. Le Rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser l’usage de la langue française de l’abbé Grégoire est abondamment cité ; mais Guillaume n’indique pas de marque d’adhésion en le qualifiant de « curieux », après avoir remarqué justement : « Chose assez singulière, Grégoire ne semble pas avoir compté l’école au nombre des moyens propres à répandre l’usage de la langue française. »

79On peut donc considérer que, sur ce point alors fort sensible, le DP évite de trancher unilatéralement, en laissant la trace des débats contemporains. Il se garde pourtant de mettre en scène les prises de position d’autres collaborateurs du DP, en faveur des « patois » (comme Pécaut) ou résolument contre eux (comme Carré).

La rivalité dictée-rédaction

80On prendra un autre exemple, qui concerne la nouvelle configuration que s’efforcent de promouvoir les rénovateurs : placer au sommet des études de la langue française, non pas la grammaire-orthographe, mais la rédaction - composition française, ce qui a aussi pour conséquence de mettre en place très tôt dans le cursus des exercices préparatoires. Voici le début de l’article « Composition et style » de Berger (DP2) :

C’est à la composition que doit tendre tout l’enseignement de la langue depuis la leçon de lecture jusqu’à celles de syntaxe et d’analyse logique ; car il importe avant tout d’amener l’élève à exprimer clairement, correctement ses pensées. Cependant c’est l’exercice le moins employé dans les écoles primaires. On n’en fait usage que dans le cours supérieur, et comme les élèves n’y ont pas été préparés progressivement, ils y trouvent de grandes difficultés. […]
Il semble encore à la plupart des instituteurs que l’art d’écrire ne peut venir que lorsque l’élève connaît bien l’orthographe et l’analyse tant grammaticale que logique. C’est une grave erreur. L’élève n’apprend bien sa langue qu’autant qu’il est exercé de bonne heure à l’employer pour rendre les idées qui lui viennent par les sens, par le jugement, par la conscience ; il s’y intéresse alors par le développement qu’y trouvent ses facultés créatrices, et les règles de la grammaire ne sont plus pour lui de sèches abstractions sur des mots isolés, mais bien les lois d’un organisme qui se développe avec la pensée, et qui ne sert pas seulement à l’exprimer mais encore à la produire.

81Ainsi Berger met en valeur une cohérence entre l’exercice rationnel de l’observation grammaticale et le caractère de couronnement que représente la maîtrise de l’art d’écrire. L’article « Rédaction » de Carré (DP2) reprend l’analyse en distinguant rédaction, composition et style, pour conclure de manière plus nuancée sur la finalité sociale différente de l’école primaire : « En résumé, les élèves des écoles primaires ne sont pas destinés à devenir des écrivains ; ils n’écriront plus tard que lorsqu’ils auront quelque chose à dire : il ne semble donc pas que ce soient les sujets d’invention qui doivent être au premier rang de nos exercices scolaires. Mais ces élèves auront plus tard, quoi qu’ils fassent, à exprimer d’une manière correcte et claire les idées qui naîtront pour eux des besoins et des circonstances de la vie, c’est à quoi l’école doit les préparer. C’est là l’objet de la rédaction. »

82Il n’y a cependant pas de divergence de fond entre les deux auteurs : il va de soi que dans ces conditions, il faut faire reculer l’exercice-roi par excellence, la dictée.

83La contradiction vient ici de la part du principal auteur d’articles sur la langue française, Dussouchet lui-même, dont on a vu plus haut pourtant l’exaltation moderniste. C’est dire que la « vulgate » rénovatrice est loin d’être complètement homogène dans le DP lui-même. L’article « Dictée » de Dussouchet, dans le DP2, est sans ambiguïté : « Ce genre d’exercice tient à juste titre le premier rang dans nos écoles : c’est celui qui apprend le mieux notre langue aux élèves, en les mettant aux prises avec ses difficultés ; c’est celui qui sert a constater les progrès des écoliers dans les classes, leur degré d’instruction dans la plupart des examens. »

84Le même article « Dictée », mais dans la première partie et cette fois sous la plume du prudent Defodon, situe autrement les rapports entre dictée et composition française : « Sans parler de la composition française, qui doit avoir sa place à part, il faut que chaque leçon de grammaire, avant d’être complétée par une dictée, spéciale ou générale, soit immédiatement traduite par des exercices d’application ou d’invention, oraux ou écrits […]. »

85Ainsi, mais ce n’est donc pas sans nuance, le courant favorable à la composition française est assurément dominant dans le DP, comme le prouve sans doute à sa manière, la prise de position de Cadet (« Langue maternelle », DP1), dont on a vu déjà qu’il avait manifesté un compromis plus visible sur les références en matière de grammaire. Il remarque d’abord : « L’exercice de la dictée, tel qu’il est généralement pratiqué dans l’école, donne encore lieu à de nombreuses critiques. » Puis : « Vient enfin, comme couronnement de l’étude de la langue, la composition française. »

86Sur une question qui va susciter des efforts répétés de la hiérarchie pour réduire la place de la dictée, avec un effet qui restera limité en définitive, on peut constater, une fois encore, que le DP est plutôt un reflet des débats qu’un vecteur simplement volontariste des idées rénovatrices. On peut considérer cependant qu’il invite à choisir implicitement entre deux positions par un nombre plus grand de références pour sa thèse favorite, et c’est le cas ici pour mettre en avant la rédaction, par rapport à la dictée.

  • 32 Flamant affirme que son modèle d’écriture, qu’il qualifie de « méthode française », est supérieur (...)

87Il est donc souvent aventureux de réduire le contenu du DP à une pensée unique et homogène, en tout cas insoucieuse des objections ou triomphaliste exaltée par rapport à une tradition abhorrée par principe. Certes, si le DP ne répugne pas à mettre en scène ses contradictions, c’est parce qu’il prend en compte à sa manière la réalité : la tradition, la « routine » n’est pas si facile à changer, et parfois elle a même du bon… C’est aussi parce qu’il y a dans les propositions de changement elles-mêmes, des éléments ou des conséquences contradictoires, comme on a pu le voir sur quelques exemples. Dans ces conditions, la recherche du « juste milieu » n’épuise pas en général le débat, malgré les affirmations bénignes du genre de celle-ci, à propos du choix de la méthode d’écriture32 : « Ici, comme en bien d’autres choses, il faut savoir prendre un moyen terme entre les extrêmes […] » (Berger, « Écriture et calligraphie », DP2).

88C’est pourtant dans ces eaux plus tièdes que se trouve, quelque trente ans plus tard, le NDP.

LA DOCTRINE PLUS TIÈDE DU NDP

89Quels sont en premier lieu, les éléments dominants du paysage qui se sont modifiés ? Dans le système scolaire, c’est d’abord l’approfondissement du débat sur la signification à donner aux trois ordres d’enseignement, primaire, secondaire, supérieur. La question des relations entre eux se trouve de plus en plus souvent et vivement posée, ne serait-ce que du point de vue de l’accès, qui n’a rien de démocratique, aux études longues.

90De son côté l’enseignement supérieur voit grossir les rangs des scientifiques et des positivistes, y compris dans les sciences humaines. Sa rénovation profonde en lettres et en sciences s’est effectuée à partir du moment où il prend complètement en charge la préparation des licences nécessaires pour pouvoir se présenter au seul concours de recrutement de l’enseignement secondaire, l’agrégation. La pédagogie s’installe donc dans les universités elles-mêmes, et d’ailleurs Ferdinand Buisson en est l’exemple, puisqu’il va occuper à la Sorbonne la chaire de science de l’éducation, au sortir de ses fonctions de directeur de l’enseignement primaire en 1896.

  • 33 Mot officialisé par la réforme de l’enseignement secondaire de 1902, qui vise à montrer la continu (...)
  • 34 Masset est le rapporteur régulier du budget de l’Instruction publique à l’Assemblée nationale.

91Mais dès lors beaucoup de clivages installés entre les « degrés33 » peuvent être remis en question. En 1905 par exemple, le rapport Masset34 propose de former les futurs instituteurs dans les lycées. L’« esprit primaire » est plus souvent dénoncé qu’encensé, sur fond d’une mise en mouvement du secondaire lui-même, notamment avec la dénonciation de son caractère à la fois non démocratique et trop peu moderniste. La réforme de 1902 aboutit à une nouvelle étape de la réduction de l’importance de l’étude des langues anciennes, puisqu’une filière conduisant au baccalauréat peut enfin s’en passer. L’autonomie de la discipline « français » par rapport à l’étude du latin et du grec s’accroît. On s’interroge de plus en plus, soit pour les redouter, soit pour les favoriser, sur les possibilités de passer du système primaire au secondaire, dans le cadre d’une école unique, dont la perspective est donc présente bien avant l’après-Grande Guerre. Buisson, devenu rédacteur en chef du MGIP et député radical, est au premier rang de ceux qui veulent voir tous les futurs citoyens fréquenter ensemble les mêmes bancs d’école.

92Pour autant les obstacles sont nombreux. Ainsi les tentatives de mettre en place une agrégation moderne (sans latin ni grec) vont échouer. Surtout, la contre-attaque des partisans des humanités va être particulièrement vive entre 1906 et 1913, par l’intermédiaire de la dénonciation de la « crise du français ». Sont alors mis en accusation non seulement la nouvelle Sorbonne, devenue l’emblème des changements rationalistes et modernistes, mais bien entendu un gouvernement dont l’anticléricalisme se manifeste avec éclat par la séparation des Églises et de l’État, et l’interdiction des congrégations non autorisées. Le raisonnement des adversaires des changements dénoncés est très simple : l’esprit français abandonné dans les études de lettres, au profit de la lourde érudition à l’allemande, en corrélation avec un esprit primaire dépourvu par définition de finesse, engendre une crise de l’enseignement et de la langue elle-même, en particulier au niveau des élites.

93Dans la polémique déchaînée alors, émerge sans peine la figure de Ferdinand Brunot. C’est un élève de Bréal, devenu le spécialiste de l’histoire de la langue française, qu’il enseigne en Sorbonne. Nourri pourtant dans le sérail, c’est un adversaire particulièrement virulent des humanités classiques, au sens que, pour lui, le français a depuis longtemps acquis sa pleine autonomie par rapport au latin, et qu’il n’est donc nullement nécessaire d’y recourir pour comprendre ou même expliquer le fonctionnement de la langue nationale. Brunot n’hésite pas dans un contexte il est vrai où le combat des idées ne s’embarrasse pas de détails, après le choc de l’affaire Dreyfus, à assimiler l’intérêt pour le latin, voire sa seule étude, à une position tout simplement réactionnaire.

  • 35 La démonstration du caractère toujours d’actualité de la question des patois est illustrée par les (...)
  • 36 Avant la loi de séparation de 1905, le clergé séculier est rétribué par le ministère des Cultes.
  • 37 Journal officiel du 17 janvier 1903, compte rendu de la séance du 16 janvier 1903, p. 23-34.

94Son attention à la pédagogie le rapproche encore de son maître Bréal : il professe en Sorbonne un cours (1908-1909) sur « l’enseignement du français à l’école primaire », produit dans le même temps une collection de manuels à l’usage des classes élémentaires avec l’inspecteur primaire Bony. Adversaire forcené (et sans doute borné) de la tradition de la grammaire générale, il reprend à Bréal – et à Buisson – l’idée qu’il faut mettre d’abord en avant la démarche intuitive en matière d’enseignement de la grammaire. À la différence cependant de Bréal, il n’a pas de sympathie particulière pour les patois : autant il invite à y attacher de l’intérêt du point de vue scientifique, autant il les traite comme adversaires dans les situations scolaires, ce qui, on le devine, même si les langues régionales se sont affaiblies dans l’usage courant depuis les années 1880, ne peut manquer de poser des problèmes35. La question linguistique n’a d’ailleurs pas échappé au débat sur les rapports entre Église et État, mais hors du domaine proprement scolaire : à la suite d’une circulaire de Combes annonçant que l’État ne rétribuerait plus les prêtres qui ne prêcheraient pas en français36, le gouvernement est interpellé à la Chambre des députés. Sans participer directement à la discussion proprement linguistique, Buisson est cependant signataire de l’ordre du jour qui va approuver l’attitude de Combes37.

95Revenons à l’action de Brunot en matière d’enseignement du français lui-même. S’il ne réussit pas à faire aboutir une réforme de l’orthographe, il obtient, au terme de plus de cinq ans d’efforts, que soit arrêtée par le ministère une terminologie grammaticale officielle commune au premier et au second degré, un an avant la publication du NDP. Occupant ainsi largement le terrain, son absence de participation au NDP n’en est que plus frappante : on remarque alors qu’il n’est pas un auteur de Hachette.

Les auteurs du NDP

96À première vue, la liste des collaborateurs du NDP reprend pour l’essentiel celle que nous avons déjà rencontrée dans le DP. On note seulement, parmi les contributeurs les plus importants de la première édition, la disparition de Rouzé et d’Ayer. Cependant les apparences sont trompeuses : ainsi Dussouchet (vivant et en pleine gloire éditoriale) est toujours présent, mais ce n’est que pour un article marginal. Bréal (toujours vivant et qui conserve quelques activités) a vu disparaître son article « Langue maternelle », alors que l’on a conservé de lui cinq articles mineurs de pédagogie.

  • 38 Champ reconstitué, puisque cette fois il n’y a pas de « cours » explicite comme dans le DP2.

97Le maître d’œuvre du champ « Français »38 est cette fois Léon Flot. C’est bien sûr un auteur de Hachette. Il fait connaître, sur les couvertures de certains de ses manuels destinés à l’enseignement primaire, qu’avant de devenir professeur agrégé de lycée parisien, il a été instituteur, parcours alors très exceptionnel, rappelons-le. En collaboration avec Maquet, puis Roy, il publie de nombreux manuels dont des séries de grammaires pour le primaire et le secondaire, qui seront éditées des années 1910 jusqu’aux années 1950. Maquet est le rapporteur de la première commission sur la terminologie grammaticale officielle en 1907. Il sera associé à Brunot dans une deuxième et avant-dernière version. Brunot, qui fait partie des figures dominantes de la science linguistique et s’intéresse de près aux questions d’enseignement primaire, est pourtant absent du dictionnaire, au moins en tant que signataire : il est vrai, soulignons-le encore, qu’il publie ses travaux scientifiques comme pédagogiques chez Armand Colin. Léon Flot est donc l’auteur unique de « Dictée », « Grammaire », « Langue maternelle », « Lexicologie », « Orthographe », « Syntaxe » et « Vocabulaire ».

98On retrouve cependant la reprise de « Lecture » de Guillaume, « Poésie » de Pécaut, « Littérature » de Marguerin. Il faut signaler sur des sujets repérés comme difficiles dans la première édition, que l’on a un nouvel article « Composition et style » signé par de Péréra, agrégé de l’Université, par ailleurs auteur de monographies diverses pour Hachette, et un nouvel article « Rédaction » non signé. Ainsi, entre la continuité et le changement, on peut considérer que le NDP dispose d’un renouvellement de ses auteurs qui est suffisamment important pour être significatif, tout comme la suppression de certaines entrées. L’analyse du contenu des articles concernés va tendre à confirmer ce sentiment.

La question des patois

99Reprenons la liste des points chauds en débat dans la première édition du dictionnaire. On se souvient de l’originalité des positions de Bréal par rapport aux patois des enfants de la campagne. Si l’article « Grégoire (L’abbé) » de Guillaume est intégralement repris, comprenant, rappelons-le, d’abondantes citations de son Rapport sur la nécessité d’anéantir les patois […], l’article sur « Langue maternelle » de Bréal a disparu, remplacé par un article homonyme signé par Léon Flot. Celui-ci se montre dans ce domaine, hostile à l’égard des patois, sur la base des objections formulées dans la première édition sous la plume de Defodon. Flot écrit ainsi :

L’enfant apprend les premiers éléments de sa langue sur les genoux de sa mère, dans le contact journalier avec le milieu familial, dans ses jeux avec les enfants de son âge. Il acquiert ainsi un vocabulaire dont l’étendue, la recherche, la correction sont en rapport avec le milieu où il vit. Très souvent ce vocabulaire enfantin présente des incorrections dont la nature varie : l’enfant aura été accoutumé, par exemple, à désigner les êtres à l’aide d’expressions enfantines, dada, toutou ; de ses relations avec ses petits camarades, dont le vocabulaire est aussi limité que le sien, il aura gardé l’habitude d’employer des termes vagues qui le dispensent de chercher le mot propre : chose, machin ; dans les grandes villes son langage naïf s’émaillera de termes empruntés à l’argot ; dans les campagnes c’est le patois ou les expressions locales qui viendront se mêler, ou se substituer, au français, indépendamment de l’accent, qui, brochant sur le tout, variera avec la région.
Le premier soin de l’instituteur doit donc être de rectifier les vices de prononciation et d’habituer l’enfant à se servir d’expressions correctes.

100La balance cette fois, penche clairement d’un seul côté : on ne trouve pas d’autre position exprimée sur le sujet.

Les rapports entre savoirs savants et savoirs scolaires, et la méthode à suivre en grammaire

  • 39 Antoine Meillet, successeur de Bréal au Collège de France, va régner sur la linguistique pendant t (...)

101On se souvient que la question était au centre de la polémique dans le DP entre partisans et adversaires de la rénovation pédagogique, en particulier en matière de grammaire. En revanche, on cherche en vain sous la plume de Léon Flot la moindre allusion contemporaine au problème, à un moment où, pourtant, la linguistique savante prend une nouvelle orientation avec la dimension sociologique mise fortement en avant par Meillet, sous l’influence revendiquée de Durkheim39. À partir du constat « […] la syntaxe française offre quelques complications, legs des siècles passés, où la logique perd ses droits » (« Grammaire »), Léon Flot se contente de reprendre le rapport Brunot-Maquet qui se fonde sur une adéquation postulée bien vite entre (bonne) langue littéraire et (bonne) langue à apprendre : « Nous devons cependant nous féliciter, au point de vue pédagogique, de voir, de nos jours, la méthode dogmatique céder peu à peu sa place à la méthode expérimentale, qui dégage les faits grammaticaux de l’étude de textes empruntés à nos bons écrivains et convenablement choisis en vue de la leçon. »

102On retrouve ici la mise en œuvre par Brunot de la méthode « inductive », telle qu’il la prône dans son cours de Sorbonne comme dans sa Méthode de langue française, et qui va devenir une disposition banale, encore aujourd’hui. Il s’agit tout simplement de commencer la leçon de grammaire par l’étude d’un extrait de texte d’écrivain, rien en fait qui soit en rapport évident avec la langue de l’élève. Celui-ci est appelé à trouver, grâce à des questions que le maître (le manuel) suggère, ce qui va constituer le sujet de grammaire à traiter : son « intuition » consiste dès lors à deviner les intentions du maître. On mesure justement à la fois le progrès par rapport à un enseignement grammatical purement de mémoire des définitions et des règles ; et ses limites, dès lors, notamment, que l’implicite normatif est justement dans le choix de la « bonne » langue à observer et à apprendre. D’autant que, comme on l’a vu à propos des patois, est mise en avant une distinction simple et définitive en matière de langue entre ce qui est bon et ce qui ne l’est pas, entre « correct » et « incorrect ». Distinction simple en effet, sans doute efficace pour l’action pédagogique, mais sérieusement problématique par rapport à l’analyse concrète des usages langagiers, où les variations de situation empêchent de déterminer aussi absolument ce qui est ou ce qui n’est pas pertinent en matière de choix linguistique. On est donc bien loin en fait de s’appuyer sur la connaissance intuitive de sa langue par l’élève.

La question des relations entre grammaire-orthographe et composition-rédaction

103L’article « Langue maternelle » de Flot trouve sur ce point un arrangement destiné à sortir de la polémique directe. Il distingue d’abord les exercices analytiques, comprenant grammaire, orthographe, mais en premier lieu lecture expliquée : et c’est celle-ci qui doit dans ce domaine être placée au premier rang, voire comme support pour toutes les autres activités. Viennent ensuite les exercices synthétiques, centré en fait autour de « la composition française, qui est le couronnement des études synthétiques de langue maternelle, de même que la lecture expliquée est le couronnement des études analytiques ». Suit une énumération détaillée d’une progression dans ce domaine, en commençant dans les petites classes par des exercices oraux propédeutiques des exercices écrits futurs. Pour ceux-ci : « On partira naturellement de l’observation d’un objet ou d’un fait simple, pouvant s’exprimer à l’aide d’une seule proposition, et l’on compliquera peu à peu les difficultés ». Suit une gradation qui se termine par « Lettres sur des événements simples, sur des sujets particuliers, etc. », ce qui n’est guère ambitieux. Il reste à conclure, pour ce qui est de l’enseignement de la langue maternelle dans les écoles primaires proprement dites : « Ainsi, par le jeu concerté de ces exercices de français, se trouve réalisé le but de l’enseignement de la langue maternelle. Désormais l’élève peut quitter l’école : il sera apte à exprimer avec correction, sinon avec talent, ce qu’il aura vu ou senti. »

104On peut considérer que l’ambition ici fait singulièrement défaut, surtout si l’on songe par exemple à la dimension de formation morale ou civique du citoyen, qui a besoin d’une maîtrise conséquente de la langue.

105Ce sentiment que désormais on se trouve dans l’ère non des changements nécessaires, mais des changements intervenus, est renforcé par la volonté, maintes fois exprimée, de faire un bilan plutôt flatteur du présent, en le comparant au passé récent. On peut en juger avec éclat par cette phrase de conclusion, qui suit directement la citation précédente : « Le formalisme d’autrefois a fait place à un enseignement vivant, vraiment humain, qui, développant les plus nobles facultés de l’esprit, améliore la valeur intellectuelle et morale de l’homme. » Bien entendu, entre dans ce constat la supériorité des « écoles publiques » sur les « écoles de l’enseignement libre », comme le prouve par exemple le maintien dans ces dernières des exercices de copie de mots, alors que dans les premières on fait « marcher de pair la dictée et la lecture » : « On remplace ainsi la copie machinale par un exercice plus vivant et plus intéressant » (Flot, « Dictée »).

CONCLUSION

106C’est donc une impression bien différente que laisse la lecture des articles concernant l’enseignement du français dans le NDP par rapport au DP initial. La réduction quantitative évidente nous paraît aussi être une réduction qualitative. Au foisonnement de la période fondatrice, avec ses élans et aussi ses mises en garde qui n’excluaient pas les contradictions, se substitue une eau bien plus tiède, avec une satisfaction affichée devant la situation atteinte, laissant hors de propos les questions forcément toujours en débat, éliminant ou tendant à éliminer tout ce qui est de l’ordre du problématique. Tout se passe comme s’il y avait désormais une doxa bien installée, nouvelle sans doute par rapport au passé bien lointain désormais d’avant l’époque fondatrice de Jules Ferry, doxa dans laquelle n’existe plus de contradictions fortes, voire plus de contradictions du tout. Dès lors on peut s’inquiéter d’une perspective pédagogique coupée de fait des avancées de la réflexion savante, et de ce qu’elle permet de comprendre de la réalité des usages de la langue. En réduisant par exemple le modèle linguistique de référence à une « bonne littérature », prototype de « la » bonne langue à apprendre, on voit comment il va être difficile de penser la variation linguistique autrement que comme un danger pour la langue elle-même, alors pourtant qu’elle peut être considérée comme centrale pour la concevoir.

  • 40 Rappelons que Sechehaye et Bally sont les rédacteurs du Cours de Ferdinand de Saussure qu’ils publ (...)

107De la même manière, l’alignement de l’oral sur l’écrit oblitère la prise en compte positive des phénomènes d’apprentissage par les enfants, réduits à n’être que stigmatisés pour leurs manques ou leurs erreurs. Ainsi tout le courant helvétique tourné vers la stylistique, Frei, Sechehaye, Bally, héritiers pourtant d’un certain Saussure, appelé à une gloire posthume encore lointaine40, et dont les œuvres commencent à être publiées à l’époque ou juste après le NDP, est en porte-à-faux total avec cette orientation, alors même que ce courant va se passionner pour les rapports entre linguistique et pédagogie.

108Certes le NDP ainsi réduit par rapport au DP reflète sans doute le point de vue dominant de son époque, avec les pratiques afférentes. Il offre l’avantage de présenter les apparences d’une stabilité de bon aloi, sinon incontestable. Mais l’absence ou la stigmatisation des pensées rénovatrices émergentes, qui avaient eu droit de cité dans le DP, sont peut-être le signe d’une nouvelle routine qui pèse et va peser sur la réflexion et les pratiques en matière d’enseignement du français. Il faudra bien le demi-siècle qui conduira à la fin des années 1960 pour remettre en cause les fondements d’un édifice qui avait cru pouvoir être achevé dans les années 1910, oubliant les fécondes interrogations de la période rénovatrice des années 1870-1880.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Boutan P. et Savatovsky D. (coordonné par), juin 2000, « La-crise-du-français », Études de linguistique appliquée, n° 118.

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Halte J.-F., 1992, La Didactique du français, PUF.

Huot H., 1991, La Grammaire française entre comparatisme et structuralisme 1870-1960, Armand Colin.

Notes

1 Par exemple sous la plume d’Irénée Carré (1889, p. 22).

2 Au sens de Halté (1992) : organisation hiérarchisée des sous-disciplines du français.

3 Le texte de la loi reprend le découpage traditionnel ; l’arrêté (art. 19, V, 2°) précise : « L’enseignement du français (exercice de lecture, lectures expliquées, leçons de grammaire, exercices orthographiques, dictées, analyses, récitations, exercices de composition, etc.) occupera tous les jours environ deux heures. » Voir Boutan, 1994.

4 Il faut rappeler que cette distinction venait après celle de J. Simon et de B. Bardoux, qui l’avait nommé Inspecteur général en août 1878, au moment de son intervention devant les instituteurs réunis à l’occasion de l’Exposition universelle.

5 Certes ce clivage est fort, mais peut-être moins déterminant qu’il ne l’est devenu rétrospectivement : un certain nombre de rénovateurs notoires, comme Bréal par exemple, étaient loin d’être favorables à l’exclusion de l’instruction religieuse de l’enseignement primaire public.

6 Voir Boutan, in Savatovsky, 2000.

7 Voir la légitimation de la rubrique, rattachée en particulier à « Littérature et style », dans l’entrée « Littératures étrangères » (DP2, p. 1188).

8 On rappelle que le DP comporte deux colonnes par page.

9 Absence d’autant plus remarquable que le Dictionnaire de pédagogie de Belèze, qui est publié en 1877, pourtant de dimension bien plus modeste, se gardait d’oublier cette entrée.

10 Mais dans ce cas, le décès de Demkès, qui lui vaut un article nécrologique dans la seconde partie du DP, peut expliquer cette absence.

11 La phonomimie est une méthode de lecture fondée sur la relation entre un son (ou une lettre) et un geste mimé.

12 « Membres de l’Institut, publicistes / fonctionnaires de l’Instruction publique, inspecteurs, professeurs / et instituteurs de France et de l’étranger. »

13 Marty-Laveaux n’est pas seulement, comme le repère Dubois, professeur aux cours de l’Hôtel de Ville de Paris (c’est-à-dire préparant aux brevets de capacité pour être instituteur ou institutrice).

14 Regrettablement absent du pourtant remarquable « Corpus des grammaires et traditions linguistiques », répertorié pour le xixe siècle, Histoire, épistémologie, langage, hors série, n° 2, 1998.

15 Son préfacier n’est autre que Littré, qui travaillait pour Hachette à son Dictionnaire (livré en 1873).

16 Il est présenté comme professeur à la faculté des lettres de Paris, mais ne figure pas dans le Dictionnaire biographique de Christophe Charle (Charle* 1985).

17 Voir Danielle Tucat, « L’histoire ou l’éducation du patriote républicain », p. 125-146.

18 Marguerin, décédé en 1884, a droit a un article important signé par Gréard dans le supplément (DP1).

19 Il fait le lien avec la mi-second Empire, puisqu’il est arrivé au ministère au temps de Rouland. Son Essai d’histoire critique de l’instruction primaire en France de 1789 à nos jours (Hachette, 1901) mérite d’être mieux connu.

20 C’est-à-dire à l’époque, enseignant les humanités aux plus jeunes élèves des classes de la 6e à la 3e.

21 L’abbé Daniel et Delapalme sont deux auteurs de manuels de lecture à succès dans les années 1850-1860.

22 Avec un total de quarante-sept articles, il s’agit d’un collaborateur important du DP.

23 Et, rappelons-le, de la Revue pédagogique, revue officieuse du ministère pour les questions de l’enseignement primaire, dont Buisson est aussi responsable.

24 Allusion à la préface des Éléments de grammaire latine de Lhomond, « La métaphysique ne convient point aux enfants », phrase souvent citée au xixe siècle pour justifier une présentation tenant compte en priorité de l’âge des élèves, et pas seulement de l’état du savoir savant. Lhomond, un des plus importants polygraphes pédagogiques du xviiie siècle, est aussi l’auteur des Éléments de grammaire française, que les révolutionnaires retiendront comme manuel officiel et qui conservera une audience considérable jusque dans les années 1860.

25 Jullien a été dans les années 1850 un auteur de grammaires scolaires chez Hachette, un chroniqueur du MGIP, puis le collaborateur de Littré pour son Dictionnaire (paru chez Hachette).

26 Aujourd’hui, la lexicologie désigne l’étude scientifique du lexique, soit les relations entre les formes et entre les sens des unités-mots, pour aller vite ; elle permet de fabriquer des dictionnaires, et d’étudier l’organisation du vocabulaire, ce qu’à la fin du xixe siècle on appelle l’étymologie (voir les articles de Lenient cités supra). La lexicologie se différencie de la syntaxe, qui s’intéresse aux relations entre les unités dans la chaîne parlée ou écrite, et tend à se confondre alors avec l’ensemble de la grammaire.

27 Citation banale dans les sujets de C.A.P., qui vient du philosophe allemand Herder.

28 Le cordelier suisse Grégoire Girard est à la mode pédagogique dès l’époque de la Restauration, et va le rester jusqu’à la fin du siècle. Il constitue une référence anticléricale évidemment fort commode.

29 On rappelle ici que les enfants « bien nés » ne fréquentent pas alors l’école primaire, mais les « petites classes » des collèges et lycées.

30 La reprise de l’article dans le NDP, cette fois signé par Guillaume, est accompagnée d’une chronologie détaillée du débat, à l’exception de l’indication de la prise de position de Buisson lui-même.

31 L’allusion aux petits Parisiens amène à rapprocher ce texte de la conférence faite aux instituteurs et institutrices de la Seine en 1876, plus que de la conférence faite aux mêmes instituteurs à l’occasion de l’exposition universelle de 1878, qui ne contient pas cette référence. Comme la publication en fascicules est de 1880, on peut mesurer les risques d’une chronologie de production des articles trop calquée sur leur date de publication.

32 Flamant affirme que son modèle d’écriture, qu’il qualifie de « méthode française », est supérieur aux « méthodes anglaises » dominantes, plus penchées.

33 Mot officialisé par la réforme de l’enseignement secondaire de 1902, qui vise à montrer la continuité de l’ensemble du système, ce qui est pour le moins peu en rapport avec la réalité.

34 Masset est le rapporteur régulier du budget de l’Instruction publique à l’Assemblée nationale.

35 La démonstration du caractère toujours d’actualité de la question des patois est illustrée par les prises de position favorables à leur usage à l’école pour apprendre le français, venant de gauche et d’extrême gauche, de Jaurès d’une part, d’autre part du nouveau journal des instituteurs syndiqués à la CGT, L’École émancipée, dans les années 1911-1912.

36 Avant la loi de séparation de 1905, le clergé séculier est rétribué par le ministère des Cultes.

37 Journal officiel du 17 janvier 1903, compte rendu de la séance du 16 janvier 1903, p. 23-34.

38 Champ reconstitué, puisque cette fois il n’y a pas de « cours » explicite comme dans le DP2.

39 Antoine Meillet, successeur de Bréal au Collège de France, va régner sur la linguistique pendant trente ans.

40 Rappelons que Sechehaye et Bally sont les rédacteurs du Cours de Ferdinand de Saussure qu’ils publient en 1916, après sa mort, texte qui est considéré à partir des années 1960 comme un des fondements de la pensée linguistique contemporaine. Le jeune Saussure a été l’élève de Bréal lors de son passage à Paris.

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Auteur

Maître de conférences en sciences du langage à l’IUFM de Montpellier. Membre du groupe Histoire des théories linguistiques (UMR 7597, CNRS).

© CNRS Éditions, 2003

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