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L’École républicaine et la question des savoirs

 | 
Daniel Denis
, 
Pierre Kahn

Instruction civique et éducation morale : entre discipline et « métadiscipline »

Laurence Loeffel

Texte intégral

LES PREMIERS PROGRAMMES D’INSTRUCTION CIVIQUE ET D’ÉDUCATION MORALE

1L’article 1er de la loi du 28 mars 1882 prévoit l’introduction de l’instruction morale et civique à l’école primaire en remplacement de l’instruction morale et religieuse inscrite dans la loi Falloux du 15 mars 1850. Les programmes, en revanche, parus au Bulletin administratif du 27 juillet 1882, distinguent fermement l’instruction civique de l’éducation morale. La première s’inscrit dans le cadre de « l’éducation intellectuelle » et, si l’on suit la lettre des programmes, a vocation à se constituer comme une discipline scolaire appuyée sur des savoirs propres. L’entrée de l’instruction civique dans les programmes comme discipline à part entière est une innovation républicaine et la marque d’une volonté politique qui, après bien des débats et des discussions, a fini par s’affirmer clairement. L’identité, toutefois, de l’instruction civique à ses débuts est ambiguë comme a pu le montrer l’étude attentive des premiers manuels utilisés et leur grande variabilité dans la manière de concevoir les principes et les fins de la discipline (Mougniotte, 1991). Les programmes ne contribuent guère à clarifier les limites du nouvel enseignement : intitulé « Instruction civique, Droit usuel, Notions d’économie politique » pour les trois cours (élémentaire [sept à neuf ans], moyen [neuf à onze ans] et supérieur [onze à treize ans]), il semble osciller entre une dimension plus éducative pour les plus jeunes visant à « éveiller une idée nationale » et une dimension d’instruction centrée sur les droits et les devoirs du citoyen auxquels s’ajoutent des notions sur l’organisation de la France plus ou moins approfondies selon l’âge des élèves. Une modeste initiation à l’économie politique n’est prévue qu’au cours supérieur.

2L’« éducation morale », quant à elle, constitue une rubrique à part dans les programmes, à côté de l’« éducation physique » et de l’« éducation intellectuelle ». Comme l’a montré Patrick Dubois, la tripartition des fins éducatives (physiques, intellectuelles et morales), objectivée dans les programmes, s’inscrit pleinement dans le projet ferryste visant à faire de l’école du peuple une « école d’éducation libérale », « ordonnée à l’éveil des facultés de l’enfance populaire plutôt qu’au remplissage des cerveaux » (Robiquet*, 1893-1898, t. IV ; Dubois*, 1994). Elle puise sa source dans la tradition philosophique spiritualiste qui pense l’instruction en termes d’éducation des facultés. Jusqu’à la fin du xixe siècle, en effet, la doctrine spiritualiste est bien plus qu’une tendance philosophique parmi d’autres. Née dans la première moitié du xixe siècle sous la plume de Victor Cousin, elle s’est constituée en une véritable philosophie d’État dont Victor Cousin a été le maître d’œuvre acharné. Le personnage n’est pas un philosophe « de cabinet » : « [il] a dirigé, dominé, écrasé la première moitié du xixe siècle, car ce diable d’homme fut partout présent là où l’enseignement de la philosophie était en question. De 1815 à 1830, il semble inspirer la philosophie dont il est l’orateur entraînant et passionné. De 1830 à 1848, il en est l’administrateur tout-puissant » (Canivez, 1974, p. 425).

3C’est sous la monarchie de Juillet que l’éclectisme spiritualiste de Victor Cousin est devenu la doctrine officielle de l’Université. Victor Cousin a lui-même poursuivi une carrière qui mêle inextricablement engagement philosophique et politique et lui a donné tous les moyens d’imposer sa doctrine : né en 1792, reçu à l’École normale supérieure en 1810, il est professeur de philosophie à l’école normale dès 1813, assistant de Royer-Collard à la faculté des lettres en 1815. Sa carrière professorale est couronnée en 1828 par l’obtention d’une chaire d’histoire de la philosophie à la Sorbonne. Sous l’influence de Maine de Biran, il s’est intéressé très tôt à la philosophie allemande et a introduit Kant en France. Les orientations plus libérales de la monarchie de Juillet favorisent une carrière politique fulgurante : il est nommé coup sur coup conseiller d’État, membre du Conseil de l’Instruction publique (1830), membre de l’Académie française (1831), membre de l’Académie des sciences morales et politiques (1832), pair de France (1832), directeur de l’école normale (1834) et ministre de l’Instruction publique (1840) dans le gouvernement d’Adolphe Thiers, où il reste huit mois. Il est l’inspirateur de la réforme Guizot sur l’enseignement primaire (1833). La révolution de 1848 met fin à sa carrière politique.

  • 1 Ces facultés sont : la sensibilité, les facultés intellectuelles, l’activité. La sensibilité compr (...)

4Au plan philosophique, la doctrine de Victor Cousin se caractérise doublement : elle est un éclectisme qui consiste à reprendre à chaque système philosophique ce qu’il a de plus valable et se développe en une histoire de la philosophie ; elle est un spiritualisme qui s’assigne pour tâche l’étude des facultés de l’âme1 et fait par là de la psychologie la racine même de la philosophie. La doctrine se concentre dans deux œuvres majeures : le Cours d’histoire de la philosophie moderne de 1815 à 1830 (8 volumes) et Du vrai, du beau, du bien paru en 1837.

  • 2 La Psychologie anglaise contemporaine de Théodule Ribot paraît en 1870. En 1876, il fonde la Revue (...)
  • 3 Au plan pédagogique, c’est le philosophe anglais Herbert Spencer qui est en 1880 la référence comm (...)
  • 4 Mais c’est Paul Bert qui conçoit la partie « instruction civique » des programmes des écoles norma (...)
  • 5 Il est fort difficile de déterminer avec certitude quelle a été la formation philosophique de Ferd (...)

5Au moment de la rénovation de l’enseignement primaire et des grandes lois scolaires républicaines, le spiritualisme philosophique occupe au sein de l’Université une position hégémonique depuis plus d’un demi-siècle, en dépit de la forte concurrence exercée par l’école philosophique rivale, le positivisme, incarné notamment, à partir de 1870, par une psychologie expérimentale qui réclame son indépendance à l’égard de la métaphysique2. Aux yeux mêmes de Jules Ferry, rallié depuis longtemps aux vues positivistes, la philosophie d’Auguste Comte incarne la modernité philosophique, politique et pédagogique3. L’heure n’est toutefois pas à la polémique philosophique, et c’est à deux des plus éminents représentants du spiritualisme tous deux normaliens, agrégés de philosophie et docteurs, Paul Janet et Henri Marion, que Jules Ferry fait appel pour élaborer, dès 1881, le cours d’instruction morale pour les écoles normales4. Paul Janet a été rapporteur au Conseil supérieur de l’Instruction publique du programme du cours de morale dans les écoles normales le 22 janvier 1881 et du plan d’instruction morale dans les écoles primaires le 21 juin 1882. Henri Marion sera chargé d’ouvrir le premier cours de science de l’éducation à la Sorbonne en 1883. Ferdinand Buisson lui-même, agrégé de philosophie en 1868 et directeur de l’enseignement primaire à partir de 1879, a probablement été formé dans le spiritualisme philosophique5.

6En 1880, volonté politique et philosophie se conjuguent pour repenser la mission de moralisation de l’école primaire. Cette mission pas plus que l’introduction d’une éducation morale dans les programmes ne sont une innovation républicaine, loin s’en faut. Moraliser les enfants des classes les plus pauvres a été la finalité principale de l’école primaire sous l’Ancien Régime scolaire ; elle demeure au centre des préoccupations des réformateurs républicains. Tout laisse à penser, cependant, qu’en 1882 cette mission doit être envisagée en des termes neufs. À cette date, en effet, l’enseignement moral s’inscrit dans une configuration politique, pédagogique et philosophique inédite. Au plan politique, c’est désormais dans le cadre de la neutralité laïque (loi du 28 mars 1882 puis loi organique du 30 octobre 1886) qu’il s’accomplit, c’est-à-dire dans le cadre de la stricte neutralité confessionnelle. Au plan pédagogique, la mission d’éducation morale dévolue à l’instituteur laïque (non plus au représentant d’un culte) exige la rénovation sinon des contenus, du moins des méthodes d’enseignement, en accord avec la volonté de modernisation de l’école primaire et les objectifs d’une « éducation libérale ». Au plan philosophique, l’enseignement d’une morale non confessionnelle nécessite, en marge de la pédagogie et en amont des prescriptions officielles, un discours rationnel susceptible d’en légitimer les principes et les valeurs. Officiellement, cette rationalisation incombe exclusivement au spiritualisme philosophique. Nous y reviendrons.

7Cette nouvelle configuration, toutefois, n’apparaît guère dans les programmes des écoles primaires de 1882 qui ne disent mot de la laïcité, et prévoient même, après d’importants débats parlementaires mettant aux prises Jules Ferry d’un côté, Jules Simon et Ferdinand Buisson de l’autre, des « devoirs envers Dieu » (Chevallier, 1981 ; Ognier et al., 1994 ; Baubérot, 1997 ; J.-M. Mayeur, 1997 ; Loeffel*, 2000). Dans la continuité de la tradition de l’enseignement primaire, le caractère éminent de l’éducation morale est réaffirmé. Son statut singulier réside dans son objet et ses fins : elle se distingue des autres enseignements par son détachement à l’égard de la visée utilitaire traditionnellement dévolue à l’enseignement primaire :

L’enseignement moral est destiné à compléter et à relier, à relever et à ennoblir tous les enseignements de l’école. Tandis que les autres études développent chacune un ordre spécial d’aptitudes et de connaissances utiles, celle-ci tend à développer dans l’homme, l’homme lui-même, c’est-à-dire un cœur, une intelligence, une conscience. Par là même, l’enseignement moral se meut dans une tout autre sphère que le reste de l’enseignement. La force de l’éducation morale dépend bien moins de la précision et de la liaison logique des vérités enseignées que de l’intensité du sentiment, de la vivacité des impressions et de la chaleur communicative de la conviction. Cette éducation n’a pas pour but de faire savoir, mais de faire vouloir ; elle émeut plus qu’elle ne démontre […]. À l’école primaire surtout, ce n’est pas une science, c’est un art, l’art d’incliner la volonté libre vers le bien.

  • 6 Souligné par nous.

8L’éducation morale comme discipline scolaire a donc un statut particulier. Dissociée de toute visée utilitaire comme détachée des savoirs, elle se distingue nettement des autres disciplines et s’affirme dans une autonomie de principe. Discipline éminente, elle est censée transcender tous les autres enseignements, c’est-à-dire aussi les justifier. Pour les plus jeunes, elle se définit très largement comme une éducation de la volonté dont le ressort est essentiellement sentimental et affectif. Pour les élèves plus âgés du cours supérieur, en revanche, les programmes distinguent l’éducation morale de l’enseignement de la morale : en plus des moyens propres à l’éducation morale (« entretiens, lectures et exercices pratiques ») et communs à tous les cours, le cours supérieur « comprend, de plus, en une série régulière de leçons, dont le nombre et l’ordre pourront varier, un enseignement élémentaire de la morale6 en général et plus particulièrement de la morale sociale ». Un enseignement complet de la morale est d’autre part prévu dans les programmes des écoles normales. Pourquoi cette distinction et quel est son enjeu ? Les programmes n’en disent rien.

  • 7 D’après l’article « Manuels d’instruction morale et civique » (non signé) du DP1.

9Comme instrument de la rénovation pédagogique, relayant les volontés ministérielles, le Dictionnaire en livre-t-il l’explicitation ? Contribue-t-il à définir nettement la morale laïque et les moyens de son enseignement, en construit-il le sens et la consistance dans une perspective de rénovation ? Comme outil pédagogique de première main, proposant des centaines de leçons rédigées par des spécialistes dans toutes les disciplines, concourt-il à éclairer les ambiguïtés d’un domaine disciplinaire, l’instruction morale et civique, curieusement partagé en trois (instruction civique, éducation morale, enseignement de la morale) pour le primaire élémentaire, alors même que les programmes de morale des écoles normales insistent sur l’unicité de principe entre « morale générale » et « morale civique » ? Huit des vingt-cinq manuels officiellement en usage dans les écoles en 1883 sont des manuels d’instruction morale et civique7. Pourquoi, dès lors, ce découpage dans les programmes du primaire élémentaire ?

10On s’attend à voir le Dictionnaire expliciter les ambiguïtés que suggèrent les programmes : concernant la consolidation de l’identité de l’instruction civique, la neutralité laïque qui touche l’instruction civique comme l’enseignement d’une morale désormais privée de son fondement théologique. Quelle est la position du Dictionnaire face aux enjeux de ces deux disciplines ? Concernant le découpage des programmes, enfin. Son caractère quelque peu factice cède-t-il la place à une construction disciplinaire rigoureuse ?

L’INSTRUCTION CIVIQUE : UNE DISCIPLINE AVORTÉE ?

Les ambiguïtés du corpus

11Le Dictionnaire, comme les programmes de 1882, distingue l’instruction civique de l’éducation morale et même l’éducation morale de l’enseignement de la morale. Reste à déterminer leur consistance disciplinaire.

12L’instruction civique fait l’objet d’un article de la première partie, relativement court (huit colonnes environ), et non signé. Il s’agit de l’article « Civique (Instruction) ». Écrit avant la loi de 1882 (en 1879 très exactement), son orientation est institutionnelle et pédagogique, ce qui laisse supposer que Buisson en est l’auteur. L’article est construit en trois parties : 1) législation de quelques pays ; 2) histoire de l’instruction civique en France ; 3) observations pédagogiques. L’instruction civique, est-il précisé, « désigne l’ensemble des moyens par lesquels on s’efforce de préparer dans l’enfant le futur citoyen. Ces moyens peuvent se rapporter, comme tout ce qui se fait dans l’école, soit à l’enseignement (acquisition des connaissances), soit à l’éducation (formation du caractère, des habitudes, des sentiments) ».

13Le but de cet enseignement est à la fois l’instruction et l’éducation : « faire connaître le pays, faire aimer la patrie ». L’article s’attarde longuement sur la méthode à suivre et distingue deux voies : un « enseignement direct » et un « enseignement indirect ». Le premier concerne « le cours proprement dit d’enseignement civique ». Le second est celui qui passe par les autres disciplines : il est « le fil directeur » qu’on doit pouvoir suivre en histoire, en géographie, dans les leçons de chose et les exercices gymnastiques et militaires, et d’une manière générale, dans « tous les exercices scolaires (dictées, problèmes, lecture, etc.) ».

14Pour ce qui concerne l’enseignement civique proprement dit, c’est-à-dire les contenus propres de l’instruction civique, l’auteur renvoie à l’article « Législation usuelle » de la seconde partie (quatre colonnes et demie). Celui-ci, signé Émile Delacourtie, propose « le programme d’un cours de législation usuelle ». Il s’agit d’un article savant rédigé par un avocat, docteur en droit et auteur dans le Manuel général de l’instruction primaire d’articles de jurisprudence. L’article renvoie à une myriade d’articles dont la plupart figurent dans DP2 et sont signés du même auteur : il s’agit des articles « Droit public », « Droit administratif », « Droit privé », « Commune », « Service militaire », « Impôts », « Voirie », « État civil », « Propriété » et « Justice ». À ces articles s’ajoute l’article « Tribunaux » figurant dans le Supplément et l’article « Instruction publique » (DP1, non signé). Tous ces articles sont d’un spécialiste qui ne fait pas directement le lien avec les « notions de droit usuel » au programme de l’école primaire, sans doute par ignorance de l’enseignement qui y est dispensé.

15L’article « Civique (Instruction) », écrit en 1879, ne renvoie pas aux deux articles (DP1 et DP2), plus tardifs, de Frédéric Passy sur l’économie politique, dont l’introduction dans les programmes de 1882 constitue une innovation républicaine. On peut s’étonner en revanche que dans l’article « Économie politique » du DP1, le lien ne soit pas clairement établi avec l’instruction civique. Cette discipline n’est même pas mentionnée (l’article du DP2 se borne quant à lui à présenter un résumé des notions essentielles d’économie politique devant figurer dans l’enseignement primaire supérieur).

16Dans l’article « Civique (Instruction) », « l’enseignement indirect » qui n’est autre que la dimension d’éducation de cet enseignement, fait l’objet d’un développement visant à exalter la vertu de toutes les disciplines scolaires à remplir l’office d’acculturation morale, sociale et politique propre à l’école primaire. Histoire, géographie, leçons de choses, exercices gymnastiques et militaires, etc., doivent « à quelque objet qu’ils s’appliquent, faire ressortir la puissance de la solidarité humaine » :

[…] dans tous les exercices scolaires […], saisir les occasions naturelles, non pas d’exalter le chauvinisme ou d’introduire la discussion politique, mais d’éveiller l’esprit national, d’habituer l’enfant, non sans une certaine gravité, à cette idée qu’il sera citoyen et qu’il sera soldat, qu’il aura des jugements à émettre, des actes à accomplir, des sacrifices à faire, des responsabilités à encourir ou à partager, et le préparer, de toute façon à envisager les droits qu’il aura un jour à exercer comme autant de devoirs à remplir vis-à-vis de sa conscience et vis-à-vis du pays.

  • 8 Voir Danielle Tucat, « L’histoire ou l’éducation du patriote républicain », p. 125-146.

17Cette deuxième partie de l’article renvoie à l’article « Patrie »… qui n’existe ni dans la première, ni dans la deuxième partie, ni dans le Supplément. La problématique patriotique est, en revanche, développée par Ernest Lavisse dans l’article « Histoire » (dix-huit colonnes et demie, DP1, DP2)8. La finalité morale et patriotique de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire y est développée de manière élective. Loin d’être accessoire, elle est l’unique objectif de cet enseignement au point que « l’instituteur aura perdu son temps », écrit l’auteur, si l’enfant « ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son drapeau ».

La neutralisation des enjeux ?

18Dans ses deux dimensions, « directe » et « indirecte », on peut dire que la discipline « instruction civique » peine à se constituer une identité propre. Comme enseignement direct, elle cherche à se définir au regard d’un savoir de référence spécifique : le droit, mais, on l’a dit, elle fait silence sur l’économie politique dont Buisson ne semble pas anticiper l’introduction à l’école primaire. Ne serait-ce pas pour atténuer la charge politique et idéologique de l’instruction civique, en neutraliser les enjeux ? Les nombreux débats à la Chambre, concernant les contenus de l’instruction civique, les prises de position de Jules Ferry mais aussi de René Goblet, futur ministre de l’Instruction publique, montrent que l’enseignement de l’économie politique visait à faire l’éducation sociale des enfants du peuple afin de les détourner de la séduction socialiste et les maintenir, grâce à de solides notions de morale sociale, dans le giron républicain (Lelièvre*, 1990). On peut ainsi considérer que l’économie politique touchait un point ultra-sensible de la doctrine républicaine sur lequel le Dictionnaire a préféré ne pas s’appesantir, tandis que pouvaient largement se déployer des articles juridiques, d’apparence idéologiquement plus neutres, et écrits, de surcroît, par un auteur régulier du Manuel général, bien commode pour faire la transition entre l’ancien et le nouveau régime scolaire.

19S’agissant de l’enseignement indirect, on peut s’étonner d’un certain gommage de la dimension politique de l’instruction civique, alors que Jules Ferry n’a eu de cesse de répéter, en des termes extrêmement clairs, que la mission politique des instituteurs laïques est au principe et au cœur de leur mission d’éducation, alors qu’il s’agit là du sens même de la neutralité laïque, inlassablement circonscrite dans les bornes de la neutralité confessionnelle qui n’englobe ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique (Robiquet*, 1893-1898, t. III et IV). Le DP1 s’en fait l’écho à l’article « Politique », non signé, qui cite longuement les propos du ministre et renvoie de manière significative aux articles « Neutralité » et « Civique (Instruction) ». Pourquoi ce silence dans l’article portant précisément sur l’instruction civique ? Ne permet-il pas d’escamoter les enjeux proprement républicains et laïques de la discipline pour les déplacer vers des enjeux pédagogiques (formation des habitudes, du caractère, du sentiment à travers tous les faits et gestes de la classe) ?

  • 9 Sous le pseudonyme de Pierre Laloi, Ernest Lavisse est l’auteur d’un manuel d’instruction morale e (...)

20En somme, dans sa double dimension, la discipline instruction civique se voit rogner son territoire : dans sa dimension d’instruction, elle est étroitement limitée à un cours de droit. Dans sa dimension d’éducation n’est-elle pas vouée à être perpétuellement en concurrence avec la morale et l’histoire, et par là menacée d’être phagocytée par elles9 ?

21Un territoire s’esquisse, mais on ne peut plus hétérogène, borné d’un côté par le cours de législation usuelle, de l’autre par le renvoi à la liste officielle des manuels d’instruction morale et civique, ouvert par ailleurs à une vaste dimension métadisciplinaire dont les frontières sont indéfinissables, allant conférer enfin tout son sens et sa consistance à une autre discipline, l’histoire, qui trouve là à se définir.

22À travers ses incertitudes, la construction de l’instruction civique met en évidence, en tout cas, un solide point d’appui dans l’éducation morale.

L’ÉDUCATION MORALE : DISCIPLINE ÉMINENTE OU MÉTADISCIPLINE ?

Éducation morale et spiritualisme philosophique

23Ce sont des philosophes spiritualistes qui marquent de leur empreinte la construction de cette discipline, dans ses aspects proprement doctrinaux mais aussi dans sa dimension institutionnelle et pédagogique. Quatre d’entre eux se partagent la majorité des articles : Henri Marion, Gabriel Compayré, Ferdinand Buisson, Ludovic Carrau. Les trois premiers occupent une place éminente dans le dispositif institutionnel : outre les distinctions déjà évoquées, Henri Marion est chargé du cours de psychologie et de morale appliquées à la pédagogie à la nouvelle École normale supérieure d’institutrices de Fontenay. Gabriel Compayré enseigne l’histoire des doctrines et des méthodes pédagogiques dans le même établissement. Ferdinand Buisson est directeur de l’enseignement primaire. Ce spiritualisme philosophique est discrètement soutenu et accompagné par un spiritualisme religieux qui apporte son concours et son originalité, dans le Dictionnaire, à la construction de la morale. Il s’incarne dans le courant protestant libéral représenté principalement par Buisson lui-même et par les Pécaut, père et fils. Félix Pécaut occupe lui-même une position institutionnelle forte, comme organisateur des études à l’E.N.S. d’institutrices de Fontenay depuis 1880, et comme inspecteur général. On connaît la part prise par Buisson dans l’élaboration de la partie du programme de morale concernant les « devoirs envers Dieu », soulignons son engagement, du temps de l’exil neuchâtelois, dans l’édification d’un christianisme libéral « sans dogmes, sans miracles et sans prêtres », unifié en une Église (Gueissaz-Peyre*, 1998). Avec Félix Pécaut, notamment, mais aussi Jules Steeg et Albert Réville, Ferdinand Buisson a jeté les bases d’une véritable religion laïque, sorte d’épure d’un christianisme ramené au sentiment religieux, et que ce petit noyau de protestants ultra-libéraux considèrent comme la religion de l’avenir.

  • 10 C’est l’œuvre accomplie par Émile Littré et Gabriel Wyrouboff dans la revue La Philosophie positiv (...)

24Bien des raisons motivent l’implication des philosophes spiritualistes dans la construction de l’enseignement moral destiné à l’école primaire. L’influence du spiritualisme cousinien est encore très sensible dans les années 1880. L’ouvrage Du vrai, du beau, du bien a connu seize réimpressions de 1853 à 1881. Si la doctrine n’est plus une philosophie d’État, le spiritualisme incarne à tout le moins une tradition dont les professeurs de philosophie peuvent difficilement se détourner. Toutefois, en 1880, on peut dire que le spiritualisme « orthodoxe » a marqué le pas depuis longtemps. Dès les années 1840, Jules Barni, disciple de Victor Cousin et traducteur de Kant, entre en dissidence à l’égard du cousinisme. Son dessein est de donner une traduction démocratique des conceptions du maître. Kant en sera l’instrument. La Morale dans la démocratie, paru en 1868, puis le Manuel républicain, en 1871, consacrent l’engagement politique de Barni ainsi que sa conversion à la philosophie de Kant. Minée de l’intérieur par le kantisme, l’école de Victor Cousin l’est aussi, de l’extérieur, par un courant néo-kantien dont l’audience ne cesse de grandir et qui s’incarne dans la philosophie de Renouvier (Blais, 2000). Elle a enfin vu tout au long du xixe siècle l’école positiviste s’ériger et s’affermir en rivale. Dans les années 1880, le positivisme est en mesure de concurrencer sévèrement le spiritualisme dans sa prétention à s’engager dans la rénovation de l’enseignement primaire. Il propose en effet, et depuis longtemps, une morale laïcisée grâce aux outils de la science10. Il est en mesure de fixer les principes et les fins de la pédagogie et de l’éducation déduites rationnellement de la psychologie scientifique. Il brandit enfin, l’efficacité de la science contre la stérilité des spéculations métaphysiques.

25Le kantisme et le positivisme ont fini par pénétrer les programmes de la classe de philosophie. Sous l’impulsion de Henri Marion, notamment, et dans la continuité d’un mouvement né sous Victor Duruy, les années 1874-1880 ont vu se rajeunir le cousinisme : dans les programmes de 1880, la morale précède désormais la métaphysique et la théodicée ; le programme de psychologie laisse très nettement la place aux développements de Théodule Ribot et de la psychologie scientifique. Selon Henri Marion, il s’agit, à la suite de Kant, « de mettre la morale comme en dehors et comme au-dessus des systèmes métaphysiques » et de mettre les élèves au courant des recherches modernes (Poucet, 1999).

26Le positivisme est pourtant notablement absent du Dictionnaire dans le domaine de l’éducation morale. La posture spiritualiste s’y déploie sans ambiguïté, elle y règne sans partage. Toutefois, en 1880, ce n’est ni l’école ni même la doctrine qui se mettent au service de la rénovation de l’enseignement moral. Le point de vue spiritualiste est plutôt à considérer comme une étiquette, voire un « drapeau », une « bannière » qui rassemble les « défenseurs des bonnes causes » (Cotten, 1990) contre la menace positiviste, scientiste ou matérialiste. Prendre appui sur une philosophie somme toute consensuelle proposant une laïcisation modérée de la morale était, pour Jules Ferry, hautement opportun à un moment où les polémiques autour de l’enseignement d’une morale non confessionnelle étaient vives (J.-M. Mayeur, 1997 ; Baubérot, 1997). Bien que positiviste convaincu, et de longue date, Jules Ferry a multiplié les discours rassurants touchant la coloration spiritualiste de la morale (Robiquet*, 1893-1898, t. IV).

27Entre le ministre et ces philosophes s’opère ainsi une « singulière conjonction des intérêts » (Dubois*, 2002, p. 113). D’autant que la rénovation de l’enseignement primaire constitue un domaine neuf que de jeunes enseignants en début de carrière comme Marion et Compayré ont tout intérêt à investir.

28Comme l’examen du corpus de l’éducation morale le montre, c’est un spiritualisme rajeuni par les apports de Kant qui se déploie dans le Dictionnaire en un discours univoque. Les contradictions internes d’un discours qui mêle les apports du cousinisme et du kantisme ne semblent pas gêner des philosophes comme Compayré ou Marion. En bons éclectiques, ils prennent de chaque système ce qu’il a de meilleur : ainsi, de Victor Cousin, ils recueillent pleinement l’héritage de la psychologie métaphysique qui « privilégie l’homme intérieur » (Billard*, 1998) ; de la philosophie de Kant, c’est la rationalisation de la morale qui retient surtout l’attention, la « raison pratique ».

Le corpus

  • 11 C’est l’article « Prière » qui renvoie à « Laïcité » et « Neutralité » et non l’inverse.

29Le nombre d’articles relatifs à l’éducation morale est pratiquement impossible à établir, tant les réseaux s’étendent de manière tentaculaire. Buisson est probablement l’auteur de l’article « Morale » du DP1 (non signé). Ce dernier est au point de départ de trois réseaux : en direction de l’article « Manuels d’instruction morale et civique », en direction de l’article « Laïcité » et de l’article « Psychologie ». Le premier fait le lien entre les articles « Civique (Instruction) » (DP1) et « Morale » et s’étend aux articles « Laïcité » et « Neutralité » (DP1). Ceux-ci renvoient à l’article « Confessionnelles et non confessionnelles (Écoles) » (DP1) et sont aussi liés à l’article « Prière » (DP1)11. Aucun de ces articles n’est signé. Ils ont tous, pensons-nous, été rédigés par Buisson lui-même. L’importance de leur objet le justifie.

  • 12 Marion, Compayré et Dumesnil forment avec Félix Pécaut le « cercle des pédagogues officiels » (voi (...)

30Henri Marion signe les articles « Psychologie » des deux parties du Dictionnaire. L’article de la deuxième partie revêt une importance considérable dans la mesure où il renvoie à vingt-neuf articles constituant un cours complet de psychologie dans la tradition cousinienne, inspiré des programmes de l’enseignement de philosophie des lycées et complété par « quelques notions de logique, de morale et d’histoire de la philosophie ». Fait notable cependant, les aspects novateurs du programme de philosophie de 1880 en rapport avec la psychologie scientifique de Théodule Ribot sont absents du programme des écoles normales. Sept auteurs se partagent la rédaction de ces articles : Henri Marion, Gabriel Compayré, Ferdinand Buisson, Ludovic Carrau, Georges Dumesnil, Paul Rousselot et Jules Legrand tous agrégés et spiritualistes convaincus12. Compayré signe douze de ces vingt-neuf articles : « Activité », « Facultés de l’âme », « Imagination », « Logique », « Passions », « Philosophie (Histoire de) », « Raison », « Raisonnement », « Responsabilité », « Sensibilité », « Volonté » et « Théodicée » qui figure dans le Supplément. Ludovic Carrau en signe six : « Habitude », « Idée », « Instinct », « Jugement », « Langage » et « Morale ». Paul Rousselot en signe deux : « Conscience » et « Mémoire » ; Élie Pécaut signe la première partie de l’article « Sensibilité » ; Ferdinand Buisson est probablement l’auteur des articles « Abstraction », « Inclinations », « Intelligence ». On relève encore deux entrées sans article : « Réflexion », « Sens », et l’article « Association des idées » qui figure dans le Supplément et est signé Jules Legrand. Certains de ces articles figurent dans la première partie : Marion en signe quatre : « Mémoire », « Psychologie », « Raison », « Raisonnement ». Compayré, deux : « Facultés de l’âme » et « Volonté ». Dumesnil, un : « Intelligence ». Buisson, quatre : « Abstraction », « Activité », « Morale », « Réflexion ». Le corpus comprend encore l’article « Attention » (DP1), signé Michel Bréal.

31D’autres contributions sont en rapport avec la morale tout en étant plus marginales : « Amour-propre » et « Devoir », signés par un homme de l’ancien régime scolaire, Lescœur, inspecteur général honoraire de l’enseignement primaire ; « Civilité », signé Adrien Desprez ; « Égoïsme », signé James Guillaume, contribution très courte (à peine deux colonnes) qui renvoie à l’article « Morale » de la première partie.

32Un dernier type d’articles est directement à mettre en relation avec le contenu des programmes de morale : ceux qui concernent les devoirs envers son propre corps (devoirs envers soi-même) : les articles « Hygiène (Enseignement de l’) » et « Hygiène scolaire » signés Élie Pécaut, sont particulièrement significatifs. Dans le premier, Élie Pécaut traite de l’introduction de l’enseignement de l’hygiène dans les programmes des écoles normales. Le cours d’hygiène prend sa place dans les programmes de sciences naturelles ; il se situe après le cours de physiologie humaine « dont il est le couronnement ». À l’article « Hygiène scolaire » seul apparaît la notion de « santé morale » : […] « c’est devenu une vérité banale que l’éducation de l’âme n’a de solides fondements que si elle s’appuie sur l’harmonieux équilibre des organes, que la débilité physique entraîne presque fatalement celle de l’intelligence et de la volonté, qu’il n’est point possible de séparer dans l’éducation ce qui est si étroitement entrelacé dans la nature, et qu’enfin la pédagogie véritable consiste à développer dans l’enfant tout l’homme, esprit et corps. »

33L’article « Hygiène scolaire » renvoie à l’article « Propreté » qui développe la même problématique, et à l’article « Gymnastique » signé Féry d’Esclands, conseiller d’État devenu inspecteur général de la gymnastique. Cet aspect de l’éducation morale concerne encore les articles « Discipline » et « Discipline scolaire » du DP1, dont le premier est non signé et le second est dû à Gaillard, inspecteur primaire et l’un des auteurs réguliers du Manuel général de l’instruction primaire. Sont enfin en rapport avec les programmes, les articles « Éducation » et « Caractère » de la première partie, non signés, et probablement dus à Buisson. Tout comme l’article « Morale », ces deux articles sont au point de départ de deux réseaux qui se déploient selon une logique propre. Mieux encore, leur déploiement se ramifie de manière si étendue et si complexe qu’on peut dire qu’il finit par toucher la totalité de ce qui concerne l’organisation pédagogique et administrative de l’enseignement primaire.

34Le corpus met donc en évidence une grande diversité de lectures possibles de l’éducation morale : celle-ci s’organise autour de quatre réseaux apparemment hétérogènes : la laïcité, le cours de psychologie de la deuxième partie, l’éducation du caractère liée structurellement avec l’activité de l’enfant et la volonté, l’éducation en général enfin, liée structurellement avec les principes d’une « psychopédagogie » qui touche l’enfance, l’organisation pédagogique, le métier d’instituteur.

DIVERSITÉ ET COMPLEXITÉ DE L’ÉDUCATION MORALE

Enseignement d’une morale laïque ou enseignement laïque de la morale ?

35Du point de vue de la datation des articles, et de ce que l’on pourrait appeler « l’effet laïcité », on peut affirmer que 1882 ne constitue pas une date déterminant une rupture tangible dans l’économie des articles. Bien qu’ayant été entrepris et achevé sous deux régimes scolaires idéologiquement adverses (Dubois*, 2002), le Dictionnaire ne porte pas trace d’une rupture significative concernant la morale elle-même. La teneur de l’article « Devoir », écrit pourtant par un homme de l’Ancien Régime, ne contient rien de contradictoire ou d’opposé dans le principe, dans l’objet et dans la fin aux nouveaux programmes de morale de 1882 eux-mêmes principalement axés sur le devoir à partir du cours moyen. Cela n’a rien d’étonnant. On ne laïcise pas la morale par décret ; on ne peut que laïciser son enseignement (Poulat, 2001). Il n’y a donc pas de raison pour que la morale destinée à l’école primaire laïque diverge fondamentalement de la morale religieuse. Seul l’énoncé du programme de morale à la fin de l’article de Lescœur (dans l’ordre prescrit par la loi Falloux, c’est-à-dire « Devoirs envers Dieu » en tête) indique avec certitude qu’il s’agit bien d’un article écrit sous l’ancien régime scolaire. L’article « Morale » du DP1 ne contient aucun contenu doctrinal nouveau et renvoie même, à la fin, à l’article « Civilité ». L’article se contente, pour une large part, de relayer les recommandations officielles figurant dans les programmes et les volontés du législateur. Les articles « Laïcité » et « Neutralité » font de même ; ce dernier définit très rigoureusement la neutralité de l’école et de la morale comme neutralité confessionnelle plutôt que comme neutralité religieuse, ce qui ouvre la voie à la dimension religieuse laïque de l’éducation morale à l’école primaire.

La dimension religieuse de l’éducation morale

36Un seul article porte précisément sur cette dimension : c’est l’article « Prière » (non signé). Il renvoie aux articles « Laïcité » et « Neutralité » et ce n’est pas un hasard. L’auteur, sans nul doute Buisson, restaure la prière dans sa dimension d’exercice spirituel privilégié et qui le sera d’autant plus qu’il se pratique hors des cadres confessionnels. La prière est l’expression même du sentiment religieux le plus épuré. La prière, en effet, « ouvre à chacun au fond de lui-même une sorte de sanctuaire sans prêtre et sans autel, où l’âme se retrempe, où la conscience s’affine, où la volonté s’affermit, où l’orgueil se fond, où la raison écoute parler le cœur, où l’homme s’aperçoit qu’il est homme et se souvient de l’invisible ».

37Le propos de Buisson, toutefois, n’est pas sans ambiguïté. Si la prière, en effet, « aspiration à l’infini », est bien le « cœur de l’éducation morale », elle a aussi, dit l’auteur, son lieu privilégié dans la famille. Est-ce à dire qu’elle n’a pas sa place à l’école ? Dans d’autres pays comme les États-Unis, on en « maintient l’usage » sans en « encourager l’abus ». Sans affirmer que cela est possible, ni même souhaitable en France, Buisson esquisse en tout cas très nettement les contours d’une spiritualité religieuse laïque. Le découplage de l’éducation morale et de l’appartenance confessionnelle ne condamne pas la première à un « irrémédiable prosaïsme ».

  • 13 D’après Mireille Gueissaz-Peyre, ce n’est pas dans l’« homogénéisation » progressive du Dictionnai (...)

38La situation singulière de cet article dans le corpus de l’éducation morale et son ambiguïté nous semblent ainsi significatives à un double titre : elles attestent la prudence de Ferdinand Buisson comme directeur de l’enseignement primaire. Mais elles portent témoignage, aussi, de la marque personnelle que Buisson a imprimé au Dictionnaire, « entremêlant les fils d’une doxa ou d’une parole possible et ceux d’un discours plus personnel, mais parfois inaudible et souterrain, resurgissant ici et là, jamais tout à fait abandonné, inégalement soutenu » (Gueissaz-Peyre*, 2001)13.

39L’inspiration spiritualiste religieuse laïque sensible à l’article « Prière » va être soutenue dans d’autres articles apparemment plus marginaux, mais dont le cœur de cible est l’éducation morale scolaire : ainsi des articles « Poésie » et « Musique » signés Félix Pécaut : « L’affaiblissement des croyances religieuses ne fait que rendre la poésie plus nécessaire dans l’éducation publique. La vie morale sans poésie est indigente et terne, la vie poétique sans morale est incohérente, inconsistante et sans force, et l’une et l’autre sans la pensée religieuse manquent de cette flamme intérieure et de cette grandeur mystérieuse sans lesquelles l’âme humaine n’est pas véritablement achevée », affirme l’article « Poésie ». Tandis que l’article « Musique » développe de manière élective l’idée du caractère initiatique du chant choral, « force morale », « aide à l’éducation de l’âme ». « Phénomène d’ordre délicat, mystérieux, profond », le chant choral nous fait vivre des « moments divins dont on pourrait dire ce que Parker disait magnifiquement de la foi religieuse : “En ces heures où le Dieu vivant nous visite, le flot de la vie universelle passe à travers l’âme ; […] on est un avec Dieu et Dieu est tout en tous” ».

40À défaut de l’authentique éducation religieuse laïque que Pécaut, Buisson et leurs amis appellent de leurs vœux, l’enseignement populaire peut et doit, à travers des enseignements comme la poésie et la musique, posséder ce caractère inspiré sans lequel aucune spiritualité n’est possible.

41La dimension religieuse de l’éducation morale scolaire, bien qu’elle soit affirmée dans les programmes du primaire élémentaire comme dans ceux des écoles normales, n’est donc pas traitée en tant que telle dans le Dictionnaire. Elle fait l’objet d’un déplacement vers d’autres disciplines considérées comme disciplines d’élection, la poésie et la musique notamment.

  • 14 L’article « Bible » est signé de trois auteurs : l’abbé Hébert-Duperron, Albert Réville et Zadoc K (...)

42Elle est encore soutenue et accompagnée par une myriade d’articles portant sur des aspects plus généraux de la religion, dont beaucoup concernent soit la religion protestante : « Bible14 », « Réforme », « Protestantisme », « Piétisme », « Zwingli », soit la dimension universelle (non confessionnelle) de la religion : « Christianisme », « Religions ». Écrits de préférence par des protestants (Réville, le pasteur Théodore Gérold, Buisson lui-même pour les articles non signés), ils s’accordent à présenter une vision sécularisée, voire laïcisée, de la religion. L’orientation des articles portant sur le protestantisme vise à faire de la religion réformée le moment clef dans l’avènement de la conception moderne de l’éducation. L’article « Piétisme », par exemple, non signé, renvoie à une pléiade de pédagogues allemands : « Spener », « Francke », « Flattich », « Zeller », « Wichern », qui eux-mêmes renvoient à l’article « Gymnase » (au sens allemand de Gymnasium) et à « Realschule ».

  • 15 Voir Revue pédagogique, n° 1, 1881, p. 206-212. Au vu de ces articles dont la datation est finalem (...)

43Écrits pour un certain nombre d’entre eux avant 1882, ils sont sans rapport apparent avec l’éducation morale destinée à l’école primaire. Ne peut-on pas penser, pourtant, qu’ils contribuent à installer et à légitimer l’idée d’une religion laïque dont Paul Janet lui-même ne craignait pas d’affirmer la réalité dans son rapport sur le programme du cours de morale dans les écoles normales présenté devant le Conseil supérieur de l’Instruction publique en février 188115 ? Un tel projet, s’il s’accorde avec l’idéal religieux personnel de Buisson est conforme aussi avec la conception officielle de la laïcité que Jules Ferry répand dans ses multiples discours : la laïcité n’est à confondre ni avec l’irréligion, ni avec l’antireligion. La conception ferryste est d’ailleurs parallèlement (et constamment) relayée par Buisson lui-même dans le Dictionnaire : de larges extraits de la circulaire aux instituteurs du 17 novembre 1883 sont cités, notamment aux articles « Laïcité », « Manuels d’instruction morale et civique » ou encore « Morale ».

  • 16 L’expression d’« enseignement laïque de la morale » est de Jules Ferry lui-même dans la circulaire (...)

44En bref, aucun article ne laisse supposer que nous avons affaire à la construction de l’enseignement d’une morale laïque pensée comme alternative à la morale religieuse. Mais nous voyons s’esquisser les contours d’une religion laïque dont les modalités, toutefois, ne sont pas pensées pour l’école primaire élémentaire. Pour cette dernière, sont définis les principes d’un enseignement laïque de la morale dans le strict respect des volontés du ministre16. Si se tracent les limites d’une éducation morale religieuse laïque, c’est-à-dire d’une éducation morale dont l’essence, le cœur, la consistance résident dans une aspiration vers une forme de transcendance déconfessionnalisée appelée indifféremment Dieu, l’Infini ou le Bien, c’est pour affirmer dans le même temps qu’elle se dispense de préférence dans la famille.

45L’ambivalence de l’éducation morale destinée au primaire élémentaire, entre spiritualité et prosaïsme, va se confirmer et s’éclairer d’un jour nouveau dans sa confrontation avec le spiritualisme philosophique. En effet, le réseau spiritualiste dont nous constatons le déploiement sans équivoque dans la deuxième partie, concerne très précisément ce que les programmes désignent comme « enseignement de la morale » et qui est destiné aux normaliens et aux normaliennes ou aux professeurs d’école normale. Pour le primaire élémentaire, en revanche, il n’est pas question d’un enseignement de la morale prenant appui sur des savoirs. Pour le jeune enfant, l’éducation morale s’identifie à une éducation de la volonté.

Éducation morale et enseignement de la morale

46L’article « Morale » du DP1 distingue de manière liminaire et très fermement l’enseignement de la morale à l’école normale et à l’école primaire. À l’école normale, l’enseignement de la morale « doit avoir un fondement philosophique. Ce fondement, c’est la psychologie ». Il renvoie à l’article « Psychologie » de la deuxième partie. À l’école primaire, en revanche, le caractère de l’enseignement n’est plus le même ; « il s’agit de toucher le cœur ». La méthode est celle préconisée par les instructions officielles que l’article cite longuement et par le ministre dans sa lettre aux instituteurs citée longuement elle aussi. L’auteur renvoie à l’article « Laïcité » et à l’article « Manuels d’instruction morale et civique ». À partir de l’article « Morale », s’organise ainsi un réseau dans deux directions : le primaire élémentaire, l’école normale.

47En ce qui concerne le primaire élémentaire, le réseau oriente le lecteur dans deux directions : la laïcité, les questions didactiques et pédagogiques (la méthode). Le « réseau laïcité » se limite à deux articles : « Laïcité » et « Neutralité ». De la même manière, le réseau pédagogique tourne court et même tourne en rond : l’article « Morale » renvoie à l’article « Manuels d’instruction morale et civique » qui se contente de citer (une fois de plus !) la circulaire de Jules Ferry aux instituteurs et de fournir la liste officielle intégrale des manuels d’instruction morale et civique pour l’année scolaire 1883-1884. Cette liste de vingt-cinq manuels distingue trois types d’ouvrages : les manuels d’instruction morale, les manuels d’instruction civique et les manuels d’instruction morale et civique.

48Autrement dit, du point de vue didactique et pédagogique, le Dictionnaire ne donne au lecteur aucune indication spéciale sur les méthodes de cette matière scolaire qu’est l’éducation morale (du moins, aucune indication qu’il ne connaisse déjà par d’autres voies). On en apprendra davantage sur les modalités de l’éducation morale en consultant des articles de « psychopédagogie » générale (« Abstraction », « Activité », « Caractère », « Intuition et méthode intuitive »), ou des articles concernant les principes et les fins de l’éducation (« Éducation », « Enfance », « Discipline »), ou de la pédagogie (« Pédagogie », « Émulation », « Récompenses », « Punitions »). Ainsi, l’article « Abstraction », axé sur la méthode à suivre dans la démarche pédagogique en général, du concret à l’abstrait (méthode intuitive) et non de l’abstrait au concret (méthode déductive), illustre le propos, entre autres, par l’exemple des « qualités spirituelles » (dans le cas présent, charité et piété). L’article « Activité » consacre tout un développement à l’activité morale. L’article « Discipline » défend la thèse d’une discipline visant nécessairement le self-government. L’article « Intuition et méthode intuitive » consacre un développement aux « moyens intuitifs d’éducation intellectuelle et morale ». L’essentiel des modalités (principes, fins et méthode) de l’éducation morale se trouve dans des articles touchant la pédagogie et l’éducation en général. Ces modalités elles-mêmes trouvent leur prolongement et leur expression dans l’ensemble du dispositif scolaire (voir « Organisation pédagogique de l’enseignement primaire », « Maisons d’écoles », « Mobilier scolaire », etc.). Comment, dès lors, ne pas penser que l’éducation morale se confond avec l’éducation tout court ? Comment ne pas voir que l’éducation morale explicitement référée à des programmes finit par se confondre avec l’éducation morale implicitement présente à tous les niveaux de l’école primaire, qu’elle finit par s’identifier à une métadiscipline ?

49Ainsi, trois dimensions de l’éducation morale se dessinent comme autant de territoires : celui de l’enseignement de la morale destiné à l’école normale, celui de l’éducation morale destinée au primaire élémentaire qui se déploie dans deux directions : celle d’une éducation profane, qui tend à se dissoudre dans les principes et les fins de l’éducation et de la pédagogie en général ; celle d’une éducation spirituelle, mais qui s’affirme de manière équivoque. Paradoxalement, la dimension éminente de l’éducation morale soulignée dans les programmes, celle qui tend « à développer dans l’homme, l’homme lui-même, c’est-à-dire un cœur, une intelligence, une conscience », et qui n’est autre que la dimension religieuse de l’éducation morale, est bien présente dans le Dictionnaire, mais renvoyée à l’éducation familiale privée.

50La construction de l’éducation morale s’opère ainsi au prix d’un déplacement du noyau disciplinaire initial vers le vaste territoire méta-disciplinaire de l’éducation et de la pédagogie. La cohérence de la discipline en est compromise, d’autant que la distinction entre enseignement de la morale et éducation morale revêt des enjeux sans doute plus politiques que pédagogiques.

Le Dictionnaire face aux enjeux de l’éducation morale

  • 17 Au début de l’article « Civique (Instruction) », Buisson étend cette distinction à « tout ce qui s (...)

51La distinction entre enseignement et éducation est fréquente dans le Dictionnaire. Elle signale communément deux niveaux de l’action du maître : l’acquisition des connaissances, d’une part, la formation du caractère, des habitudes, des sentiments17, de l’autre. Appliquée à l’éducation morale, toutefois, elle a une signification particulière. Ce que les textes en effet appellent enseignement de la morale, c’est l’enseignement philosophique des principes et des fins de la morale laïque, c’est-à-dire d’une morale privée de son fondement théologique. Or, interdiction est faite aux enseignants du primaire d’aborder en classe avec leurs jeunes élèves ces questions philosophiques. C’est précisément le sens de la circulaire de Jules Ferry aux instituteurs du 17 novembre 1883 que de délimiter rigoureusement les frontières de l’action des enseignants, que de les exhorter à s’abstenir d’évoquer en classe des questions qui risqueraient d’être comprises par les pères de famille comme profondément antireligieuses.

52Ainsi, à l’article « Morale » de la première partie, lorsque Buisson distingue l’enseignement de la morale à l’école normale et l’éducation morale à l’école primaire élémentaire, il se fait le relais d’un principe qui a valeur fondatrice : la condition même de l’éducation morale à l’école primaire, c’est d’être dissociée des savoirs. La raison n’en est pas principalement pédagogique, c’est-à-dire commandée par l’âge des élèves et leur manque de maturité, mais idéologique et politique. La question des fondations de la morale enseignée dans les écoles renvoie à une polémique ultra-sensible dans laquelle les enseignants n’ont pas à prendre parti (Loeffel*, 2000). Voilà qui rend singulièrement complexe la construction d’une unité disciplinaire.

53Le cours de psychologie de la deuxième partie vise bien à constituer une doctrine morale. Cette doctrine s’appuie sur des savoirs qui tendent à s’organiser en un enseignement philosophique de la morale. L’accent est mis sur la théorie psychologique de la volonté considérée comme forme supérieure de l’activité humaine. Les articles s’accordent sur les principes d’une morale rationnelle de type kantien et rejettent sans ambiguïté ceux d’une morale religieuse conçue comme commandement de Dieu. Une telle morale est volontiers considérée comme relevant de la superstition (voir notamment l’article « Théodicée » de Gabriel Compayré). L’horizon de l’enseignement n’est jamais perdu de vue dans ces articles dont le but n’est pas d’égarer les enseignants dans des abstractions métaphysiques trop poussées (voir l’article « Psychologie » de Henri Marion), mais de démontrer l’utilité des principes de la psychologie dans l’éducation et en particulier dans l’éducation morale.

54Cette densité doctrinale se retrouve-t-elle dans les articles correspondants de la première partie ? Des renvois formels existent entre les articles des deux parties. Sont-ils significatifs de la construction d’une cohérence disciplinaire ?

  • 18 Bien que la Préface du Dictionnaire affirme que ce sont les leçons du DP2 qui constituent des appl (...)

55Un seul des articles du DP2 renvoie à son pendant dans le DP1 : il s’agit de l’article « Abstraction », non signé. Le réseau spiritualiste de la deuxième partie peut donc être considéré comme autonome. Il fonctionne en circuit fermé par un système de renvois interne au DP2. Qu’en est-il des articles de la première partie ? Les articles du DP1 se signalent communément par un changement de point de vue. S’ils renvoient à l’article équivalent de la deuxième partie, c’est pour ajouter aussitôt que la notion sera traitée du point de vue pédagogique. Ce changement de point de vue s’accompagne inévitablement d’un glissement : quittant le terrain de la philosophie, les énoncés des articles de la première partie ont la signification de prescriptions aux éducateurs : il faut suivre la méthode intuitive (« Abstraction ») ; il faut privilégier telle ou telle activité scolaire (« Activité ») ; éduquer, c’est former le caractère (« Caractère ») ; la formation des bonnes habitudes prime tout le reste (« Psychologie ») l’affermissement de la volonté est le but de l’éducation (« Volonté »). Du DP2 au DP1, on passe ainsi du théorique au prescriptif sans que le rapport soit construit. Les articles du DP1 se présentent comme des applications des savoirs exposés dans le DP218, en réalité, ils sont autonomes. Paradoxalement, alors que le Dictionnaire se met au service d’une construction de la pédagogie et de la morale déduites rationnellement de la psychologie métaphysique, il contribue dans le même temps au « décrochage » de la pédagogie et de la morale qui trouvent leur légitimation moins en elles-mêmes que dans les liens qui se tissent de l’une à l’autre. Ce « tissage » s’accomplit au travers d’énoncés au régime sémantique particulier : ils engagent une façon de signifier qui se suffit à elle-même. Le lien existant entre les deux parties est donc, au plan disciplinaire, formel et rhétorique. Sa signification est extra-disciplinaire : les savoirs développés dans la deuxième partie peuvent être considérés, à bien des égards, comme constituant un dispositif de verrouillage de la morale enseignée dans les écoles. Ils sont censés apporter toutes les réponses au plan spéculatif, tout en interdisant d’aller au-delà ou ailleurs (du côté du positivisme, par exemple, ou du socialisme).

56L’éducation morale scolaire peut ainsi être considérée comme doublement bornée : juridiquement, par le principe de laïcité qui fait d’elle un « enseignement laïque de la morale », pratiquement, par la construction d’une doxa pédagogique qui concourt à la diluer dans les principes et les fins de l’éducation scolaire en général. Sa dimension spirituelle et sacrée, lieu de son éminence, ne se construit pas en tant que telle. Paradoxalement, ce n’est pas dans les savoirs spiritualistes que l’éducation morale y puisera sa source. Si cette dimension trouve à s’exprimer ailleurs, son expression est si ténue et si aléatoire qu’on peut difficilement la considérer comme constitutive de la discipline éducation morale.

57Tout bien considéré, l’éducation morale destinée au primaire élémentaire semble bien se ramener à sa dimension métadisciplinaire. Par là, le Dictionnaire contredit la lettre des programmes et semble inscrire l’éducation morale dans la continuité de la mission traditionnelle de mise en ordre de l’école primaire codifiée de longue date par Jean-Baptiste de La Salle. Prenant appui sur des outils apparemment neufs, sa finalité est au fond la même.

58Le Dictionnaire ne construit que de manière partielle l’identité disciplinaire de l’instruction civique et de l’éducation morale. Si, apparemment, il s’agit bien de deux domaines disciplinaires distincts, l’examen du corpus montre que l’un et l’autre se confondent au niveau métadisciplinaire : l’« enseignement indirect » qu’évoque l’article « Civique (Instruction) » rejoint les réseaux métadisciplinaires de l’éducation morale. Or, quantitativement, ce sont ces articles qui donnent lieu à un déploiement massif. Dans les deux cas, c’est bien le statut des savoirs qui est déterminant : l’instruction civique ne s’appuie pas sur des savoirs nettement identifiés ; l’éducation morale fait silence sur les savoirs.

59Contre toute attente, le Dictionnaire ne construit pas de doctrine morale et civique. Bien au contraire, il contribuerait plutôt à neutraliser les enjeux politiques et idéologiques des deux disciplines, à les déplacer vers des enjeux pédagogiques. Près de trente ans après, on peut s’attendre à voir la seconde édition dresser le bilan de ces enseignements et apporter des remaniements significatifs.

L’INSTRUCTION MORALE ET CIVIQUE DANS LE NDP : RECENTRAGE ET REMANIEMENTS

60Dans le NDP l’article « Civique (Instruction) » a été remplacé par un très long article « Morale et civique (Instruction) », non signé (vingt-six colonnes). Écrit sous les auspices des programmes de 1882 et des intentions du législateur, l’article se divise en trois parties : « Instruction morale », « Instruction civique », « Spécimen de répartition mensuelle ». Ce qui concerne l’instruction civique est très court : l’auteur rappelle les programmes des écoles primaires élémentaires, des écoles primaires supérieures et des écoles normales. L’instruction civique ne figure plus dans les programmes d’enseignement des écoles normales du 4 août 1905 : « Une partie des choses qui s’enseignent sous ce nom dans les écoles primaires supérieures se retrouvent dans le programme d’instruction morale des écoles normales (2e année). »

  • 19 Emprunté à l’ouvrage de MM. Mutelet et Danguerger ; Programmes officiels des écoles primaires élém (...)

61L’instruction civique a donc été absorbée par l’instruction morale au niveau des écoles normales. Qu’en est-il dans les pratiques de classe ? Le spécimen de répartition mensuelle proposé19 ne distingue pas le cours d’instruction civique du cours de morale sauf au niveau du cours supérieur ; pour ce cours, il est indiqué que « l’instruction civique fait connaître aux élèves notre organisation administrative, politique et sociale, en leur montrant les droits mais aussi les devoirs des futurs citoyens. Elle touche donc à l’histoire, à la géographie et à la morale ; souvent même il est difficile d’établir nettement une différence entre ces leçons diverses ».

62On peut donc raisonnablement penser que, loin de s’affirmer, la discipline instruction civique a quasiment disparu en tant que telle. Aucun des articles relatifs à la législation usuelle ne subsiste dans la nouvelle édition du Dictionnaire. L’article « Histoire » d’Ernest Lavisse, en revanche, est conservé. En trente ans, l’instruction civique semble bel et bien avoir été phagocytée par la morale et par l’histoire suivant une évolution qui était repérable dès la fin des années 1880 dans les milieux enseignants (Mougniotte, 1991). Est-ce qu’on peut dire pour autant que c’est l’éducation morale qui s’est affirmée comme discipline ?

  • 20 Plan présenté à la section permanente du Conseil supérieur de l’instruction publique le 21 juin 18 (...)

63Le traitement réservé à l’éducation morale dans l’article « Morale et civique (Instruction) » tendrait en ce sens. Buisson y insiste avant tout sur les intentions du législateur de 1882 et son choix de faire de l’éducation morale une discipline à part entière. C’est un extrait du plan d’instruction morale dans les écoles primaires de Paul Janet20 que Buisson cite :

Ce rapport examinait d’abord si l’on devrait se borner à cet enseignement diffus et presque inconscient de la morale qui peut se mêler à tous les enseignements, à toutes les études et à tous les incidents de la vie scolaire. Non, répondait le philosophe, ce serait éluder la loi ou en affaiblir la portée que de renoncer à faire de la morale l’objet d’un petit cours particulier donné en dehors des autres matières d’enseignement sous des formes aussi simples et aussi modestes que possible, mais enfin un cours où la morale sera enseignée pour elle-même.

64Janet montrait ensuite les inconvénients d’un enseignement de la morale qui serait « irrégulier, indéterminé, intermittent, et qui, n’étant donné qu’indirectement, n’attirerait que superficiellement l’attention de l’enfant ». Puis il recherchait quelle devrait être la matière de l’enseignement nouveau (« devoirs des enfants envers la famille, envers la patrie, envers leurs semblables, envers eux-mêmes et envers Dieu ») et quelle devrait en être la forme (« la méthode qui procède par des exemples, des récits, des préceptes, des maximes »).

65L’édition de 1911 affirme donc la spécificité de l’enseignement moral comme discipline scolaire. Mais si, comme le dit le rapport de Janet, l’enseignement moral a toujours eu vocation à se constituer comme discipline à part entière, on peut se demander pourquoi la première édition du Dictionnaire n’a pas contribué plus fermement à la construction de cette discipline. Il importait sans doute dans la première édition, pour des raisons de prudence politique, de minimiser la nouveauté de cet enseignement et de l’inscrire, de préférence, dans la continuité d’une tradition. En 1911, c’est la contestation et la menace socialistes, notamment dans les rangs des enseignants, qu’il s’agit d’endiguer. Dès 1904, la Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur s’était fait le porte-voix de la critique à l’égard de la laïcité et de la neutralité scolaires et à l’égard de l’éducation morale telle qu’elle était pratiquée depuis 1882. Dans le même temps, l’Église, menacée par la loi du 7 juillet 1904 interdisant aux congrégations d’enseigner, s’était mise à revendiquer le strict respect de la neutralité à l’école laïque. À travers deux déclarations successives, en septembre 1908 et en septembre 1909, les cardinaux, évêques et archevêques de France avaient appelé les parents catholiques dont les enfants se retrouvaient scolarisés dans le public laïque à la vigilance concernant le respect de la neutralité de l’école. Préconisant des « associations de pères de famille », la déclaration était assortie d’une liste de manuels condamnés (il s’agissait quasi exclusivement de manuels de morale, d’histoire et d’instruction civique).

66En trente ans, la morale laïque scolaire n’a cessé d’être en quête de sens. En témoigne la succession des doctrines de références servant à la fonder (Ognier et al., 1994 ; Loeffel*, 2000) : d’abord le spiritualisme et le kantisme, puis le solidarisme, et enfin la sociologie qui, au début du siècle apparaît comme la théorie scientifique la plus achevée et la plus adaptée à l’éducation morale en milieu scolaire. Le socialisme jaurésien lui-même, en marge de l’institution, s’est proposé comme une doctrine fondatrice de l’éducation morale scolaire. Dans le même temps, les programmes du primaire sont inchangés. Les devoirs envers Dieu dont la suppression était réclamée dès 1901 par la Ligue de l’enseignement relayée en 1902 et 1903 par le parti radical et radical-socialiste sont maintenus dans les programmes alors même que les enseignants n’en tiennent plus compte dans leurs pratiques. Toute une dimension de l’éducation morale scolaire était supprimée de fait. Restait le noyau civique et patriotique menacé à présent par l’influence socialiste.

67Le recentrage du NDP porte la trace de cette crise de la morale laïque scolaire et de ses enjeux. Fait notable, il prend parti en se référant de préférence à l’esprit des fondateurs de la morale et de l’école laïque. L’article « Laïcité » de la première édition est conservé mais complété par un nouvel article « Laïque » (non signé) qui développe de manière élective le lien privilégié unissant la laïcité et l’idéal démocratique et populaire. Il est soutenu par une conception de la neutralité recentrée sur la « neutralité scolaire » : l’article « Neutralité » de la première édition est en effet remplacé par un article « Neutralité scolaire » (non signé) qui défend la neutralité confessionnelle de 1882 et y ajoute la notion de neutralité politique. La neutralité de l’école est donc bien ici redéfinie au regard de nouveaux enjeux.

68L’unique article « Morale » de la seconde édition, non signé, affirme l’autonomie et la spécificité de la morale laïque scolaire. Buisson défend la légitimé de l’éducation morale comme discipline scolaire disposant de contenus et de méthodes qui se définissent à l’écart de toute doctrine philosophique ou scientifique. Pour la première fois, la notion de morale laïque apparaît. Il s’agit d’une « morale qui n’empruntera sa force, son prestige, son autorité, à aucune considération étrangère à l’idée morale pure et simple ». Son caractère religieux et spirituel est hautement et nettement affirmé, dans des termes que l’on aurait cherché en vain dans la première édition. Son but « est de produire une sorte d’action directe du bien, du beau et du vrai sur l’âme humaine. C’est spontanément et immédiatement que la conscience, la raison, la sensibilité, la volonté, impressionnées par l’idéal moral, s’en imprègnent, en subissent l’attrait, en suivent l’impulsion, tendent à le réaliser ».

69Sa méthode privilégiée, c’est la « puissance de l’intuition ». Est affirmé ici avec véhémence ce que la première édition éludait : le ressort le plus intime de l’éducation morale, c’est l’intuition, à entendre comme une détermination « spontanée », « directe », « immédiate » de l’âme vers le bien.

  • 21 Les nouveaux programmes de morale des écoles normales de 1920 consacreront l’entrée officielle de (...)

70La dimension socialisante de cette éducation morale (formation de bonnes habitudes) est présente également dans l’article mais considérée comme l’aspect « négatif » de la morale qui s’exprime à travers des interdits : « Il est défendu de tuer, de voler, de tromper, de frauder, de mentir, etc. » On peut considérer, toutefois, que cette dimension socialisante existe pour elle-même dans le NDP. Elle s’incarne de manière privilégiée dans les articles d’Émile Durkheim, nouveau venu dont l’importance et l’influence ne cessent de croître au plan institutionnel, témoignant d’une évolution inéluctable de l’école primaire21. Durkheim a remplacé Buisson à la chaire de science de l’éducation à la Sorbonne en 1902. Ses recherches l’ont orienté de manière élective vers la pédagogie et l’éducation morale. Il est le maître d’œuvre d’une doctrine qui fait de la discipline scolaire le moyen par excellence de la moralisation et de la socialisation à l’école. Il signe dans le NDP des articles clefs : « Éducation », « Pédagogie », « Enfance » (cosigné avec Buisson). Les deux premiers engagent une reprise à nouveaux frais des principes et des fins de l’éducation à l’école primaire. Ils sonnent le glas des positions spiritualistes et kantiennes.

  • 22 Il s’agit de l’article du DP1.

71Le NDP fait ainsi état de positions contrastées. Le « noyau dur » spirituel de l’éducation morale affirmé dans l’article « Morale » est soutenu par un certain nombre des articles spiritualistes de la première édition qui ont été conservés : « Psychologie22 », « Raison », « Raisonnement », « Mémoire » de Henri Marion ; « Volonté » et « Éducation des sens » de Gabriel Compayré ; « Facultés de l’âme » est devenu une entrée sans article qui renvoie à « Psychologie » ; l’article « Jugement » de Ludovic Carrau est conservé ainsi que les articles « Abstraction » et « Activité » (non signés). À côté des articles de la tradition spiritualiste, on compte aussi des articles que l’on peut considérer comme renouvelant cette tradition : ainsi l’article « Philosophie » de Gabriel Séailles. Successeur de Paul Janet à la Sorbonne et ami de Buisson, Séailles est un philosophe qui se réclame de la libre pensée, mais d’une libre pensée qui se situe dans la continuité du spiritualisme et non du matérialisme athée. De même, l’article « Volonté » se double d’un article « Éducation de la volonté » qui reprend en grande partie la leçon de clôture du cours de pédagogie de Ferdinand Buisson à la Sorbonne le 22 juin 1899. Buisson y prend ses distances à l’égard de l’ancienne théorie des facultés de l’âme tout en se proposant de redonner sens et vigueur à cette notion de faculté qui n’est plus qu’une « étiquette ». La pédagogie de la volonté y est définie comme étroitement dépendante de la psychologie de la volonté. Celle-ci « nous apprend que la volonté n’est pas une puissance spéciale distincte d’autres puissances parallèles dans l’âme humaine. C’est la force même de l’âme humaine dans son unité et sa variété, c’est la vie spirituelle à tous ses degrés […] ».

72D’où la pédagogie conclura : « […] Il n’y a pas d’éducation spéciale de la volonté. Toute éducation est une éducation de la volonté ou n’est rien. » Bien que l’article fasse une large place aux conclusions de la psychologie scientifique, en s’appuyant notamment sur les travaux de Ribot, mais aussi de Jules Payot, sa tonalité générale s’inscrit dans la tradition spiritualiste et kantienne, en particulier dans la conclusion.

73En marge du spiritualisme philosophique, le spiritualisme religieux est hautement et synthétiquement réaffirmé dans l’article « Religion » (sans s et non signé) qui intègre l’essentiel de l’article « Prière » de la première édition. Toutefois, à la différence de la première édition, le point de vue spiritualiste n’échappe pas à la confrontation avec les doctrines issues du positivisme, la psychologie et la sociologie scientifique : outre les articles d’Émile Durkheim, on trouve aussi des articles de Roger Cousinet (« Imagination » et « Intelligence »). L’article « Caractère », non signé, est maintenu, mais accompagné d’une bibliographie qui renvoie aux recherches scientifiques sur le développement psychologique de l’enfant, diffusées par le Bulletin de la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant. Si un certain nombre des articles « métadisciplinaires » de la première édition sont conservés (« Caractère », « Discipline » et « Discipline scolaire », « Punitions »), on peut dire qu’ils ne fonctionnent plus comme paradigmes à partir du moment où ils sont confrontés à l’édification d’un nouveau paradigme, celui qui s’élabore dans la sociologie d’Émile Durkheim.

74Le NDP propose donc un recentrage significatif de l’éducation morale. L’identité disciplinaire de l’éducation morale y est hautement affirmée ainsi que son autonomie : la morale laïque scolaire se suffit à elle-même. Cette assertion inattendue, trente ans après les débuts de l’enseignement moral, engage une redéfinition du champ métadisciplinaire de l’éducation morale, une redéfinition du partage des tâches. L’éducation morale comme discipline scolaire vise l’éducation spirituelle des élèves tandis que toute la dimension de formation des habitus incombera désormais à la discipline telle que Durkheim s’emploie à la construire par ailleurs.

75Au plan philosophique et théorique, ce partage s’illustre par la juxtaposition des articles spiritualistes de la première édition et des articles de Durkheim. Les deux aspects de l’éducation morale n’ont désormais plus les mêmes principes ni les mêmes fins ; ils ne possèdent plus les mêmes justifications philosophiques.

76Si le NDP contribue à clarifier les principes et les fins de l’éducation morale dans sa double détente, il contribue aussi à les ériger en une antinomie plus irréductible encore que dans la première édition. À partir du moment où chacune des dimensions de l’éducation morale a ses principes et ses outils propres, on peut se demander si une dialectisation des positions est possible. En tout cas, le NDP ne procède pas à cette dialectisation. Ainsi, l’éducation morale y apparaît-elle dans une dimension plus aporétique que jamais.

Bibliographie

Références bibliographiques

SOURCES

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Notes

1 Ces facultés sont : la sensibilité, les facultés intellectuelles, l’activité. La sensibilité comprend les sens, les sensations, les sentiments ; les facultés intellectuelles comprennent la perception, la conscience, la mémoire, l’imagination, le jugement et la raison ; l’activité comprend la volonté et la liberté.

2 La Psychologie anglaise contemporaine de Théodule Ribot paraît en 1870. En 1876, il fonde la Revue philosophique où la psychologie scientifique se trouve largement représentée.

3 Au plan pédagogique, c’est le philosophe anglais Herbert Spencer qui est en 1880 la référence commune de tous les pédagogues réformateurs, ce dont le Dictionnaire se fait l’écho nuancé (Dubois*, 2002). Bien que les liens entre la philosophie d’Herbert Spencer et le positivisme d’Auguste Comte soient plutôt lâches, le caractère empiriste et scientifique de ses principes autorise à la situer dans la « nébuleuse » positiviste, d’autant qu’en 1880, l’étiquette de « positivisme » recouvre une diversité de tendances parfois sans grand rapport avec la philosophie du maître.

4 Mais c’est Paul Bert qui conçoit la partie « instruction civique » des programmes des écoles normales.

5 Il est fort difficile de déterminer avec certitude quelle a été la formation philosophique de Ferdinand Buisson, son engagement d’abord religieux, puis politique, ayant quelque peu brouillé les traces de son itinéraire philosophique. Cependant, dans ses cours de philosophie et de littérature comparée dispensés à Neuchâtel pendant la période d’exil (1866-1870) et pris en note par Philippe Godet, on relève l’importance qu’il accordait au spiritualisme philosophique (cinquante-six leçons lui sont consacrées), « le moins exclusif et le plus compréhensif de tous les systèmes » (Fonds Philippe Godet [manuscrits], bibliothèque municipale et universitaire de Neuchâtel).

6 Souligné par nous.

7 D’après l’article « Manuels d’instruction morale et civique » (non signé) du DP1.

8 Voir Danielle Tucat, « L’histoire ou l’éducation du patriote républicain », p. 125-146.

9 Sous le pseudonyme de Pierre Laloi, Ernest Lavisse est l’auteur d’un manuel d’instruction morale et civique (Première année d’instruction morale et civique) qui figure dans la liste officielle dès 1883.

10 C’est l’œuvre accomplie par Émile Littré et Gabriel Wyrouboff dans la revue La Philosophie positive parue au cours des années 1867-1880.

11 C’est l’article « Prière » qui renvoie à « Laïcité » et « Neutralité » et non l’inverse.

12 Marion, Compayré et Dumesnil forment avec Félix Pécaut le « cercle des pédagogues officiels » (voir Dubois*, 2002, p. 100 et suiv.).

13 D’après Mireille Gueissaz-Peyre, ce n’est pas dans l’« homogénéisation » progressive du Dictionnaire relevant d’un « consensus républicain assez large » qu’il faut chercher l’empreinte de Buisson dans l’ouvrage. C’est, au contraire, dans le fait que le Dictionnaire n’« [arrive] jamais à un degré d’homogénéisation parfaite et [reste] traversé par un certain nombre de logiques contradictoires » (Gueissaz-Peyre*, 2001, p. 255).

14 L’article « Bible » est signé de trois auteurs : l’abbé Hébert-Duperron, Albert Réville et Zadoc Kahn, grand rabbin. Il se compose de trois parties : la Bible au point de vue catholique, au point de vue du protestantisme (évangélique et libéral) et la Bible dans les écoles israélites. Au-delà des contradictions internes à l’article, ne peut-on pas penser que c’est déjà une manière laïque de présenter le « Livre sacré » ?

15 Voir Revue pédagogique, n° 1, 1881, p. 206-212. Au vu de ces articles dont la datation est finalement indifférente, on peut se demander si Buisson ne s’est pas délibérément servi du Dictionnaire pour populariser et répandre dans le monde enseignant la conception moderne de la religion qu’avec ses amis il avait renoncé à voir triompher dans l’Église réformée. Le Dictionnaire s’inscrirait ainsi dans le projet moral et politique global de ces protestants exclus de leur communauté religieuse d’origine et passés à l’ultra-libéralisme (Gueissaz-Peyre*, 1992).

16 L’expression d’« enseignement laïque de la morale » est de Jules Ferry lui-même dans la circulaire aux instituteurs du 17 novembre 1883 (Robiquet*, 1893-1898, t. IV).

17 Au début de l’article « Civique (Instruction) », Buisson étend cette distinction à « tout ce qui se fait dans l’école ».

18 Bien que la Préface du Dictionnaire affirme que ce sont les leçons du DP2 qui constituent des applications de la pédagogie développée dans le DP1, cet ordre de lecture ne peut s’appliquer dans le cas présent.

19 Emprunté à l’ouvrage de MM. Mutelet et Danguerger ; Programmes officiels des écoles primaires élémentaires, Hachette, 1910.

20 Plan présenté à la section permanente du Conseil supérieur de l’instruction publique le 21 juin 1882.

21 Les nouveaux programmes de morale des écoles normales de 1920 consacreront l’entrée officielle de la sociologie dans la formation des enseignants. Les programmes du primaire élémentaire seront modifiés en 1923 (suppression des devoirs envers Dieu).

22 Il s’agit de l’article du DP1.

© CNRS Éditions, 2003

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