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L’École républicaine et la question des savoirs

 | 
Daniel Denis
, 
Pierre Kahn

Introduction

Daniel Denis et Pierre Kahn

Texte intégral

LE DICTIONNAIRE D’UNE ÉDITION À L’AUTRE

  • 1 Voir notamment Mireille Gueissaz-Peyre* (2002), Laurence Loeffel* (1999 et 2000).
  • 2 Voir en particulier Patrick Dubois* (1994, 2002).

1En inscrivant le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire à l’inventaire des « lieux de mémoire » de la République, Pierre Nora* (1984) a bien souligné le destin singulier de ce panthéon de la pédagogie. Cette référence commode, si souvent utilisée, est en réalité un objet méconnu, longtemps délaissé par la recherche. Cet état de fait est en passe d’être révolu comme en témoigne le regain d’intérêt porté aux analyses des trajectoires biographiques et des motivations confessionnelles, idéologiques et politiques de Ferdinand Buisson et de quelques-uns de ses collaborateurs et amis, Jules Steeg, Félix Pécaut et James Guillaume, notamment1. Cette disposition favorable concerne également le Dictionnaire en tant qu’objet2 et fait apparaître les inconvénients de la méconnaissance antérieure ; car en ne prêtant pas attention aux complexités et aux subtilités architecturales de cette œuvre monumentale, le risque était réel de procéder à des interprétations hâtives, voire à des contresens.

  • 3 À l’instar du Manuel général d’instruction primaire – noté MGIP – édité lui aussi par Hachette et (...)

2La complexité tient d’abord à l’existence de deux éditions. La première (notée ici DP), commencée en 1878 et terminée en 1887, est divisée en deux parties, l’une « théorique » (DP1) et l’autre « pratique » (DP2)3. Le DP1 constitue une encyclopédie de notions et de préconisations théoriques relatives aux finalités de l’école, à l’organisation institutionnelle et didactique de l’enseignement qui y est donné et aux procédés propres à le dispenser. C’est à la fois un incomparable répertoire de méthodes et de conceptions pédagogiques, une galerie de portraits des principaux pédagogues de tous les temps et de toutes les cultures (ou peu s’en faut) et une tentative d’explicitation du sens des grandes réformes mises en œuvre. Le DP2 réalise un projet sensiblement différent : constituer un « dictionnaire de leçons », au sens où les instituteurs y trouveront des exposés spécialisés sur l’ensemble des connaissances dont ils pourront avoir besoin pour faire la classe. Souci nouveau pour la formation des maîtres : loin d’être une série de leçons modèles construites et « didactisées » en vue de leur mise en œuvre auprès d’élèves de l’école élémentaire, les entrées du DP2 témoignent d’une ambition inédite avant les républicains, et même ouvertement combattue du temps du vote de la loi Falloux : ne pas limiter le savoir des maîtres à celui attendu des élèves et lui donner une légitimité culturelle plus forte que par le passé. C’est pour fonder sur de telles bases savantes un enseignement primaire de qualité qu’il est fait appel à plus de trois cents auteurs dont quelques-uns sont des figures éminentes de la science ou de l’université françaises, d’Ernest Lavisse à Paul Bert, en passant par Michel Bréal, Camille Flammarion, Marcellin Berthelot ou Eugène Viollet-le-Duc.

3L’étalement de l’entreprise sur neuf ans (de 1878 à 1887) est le deuxième trait marquant de cette première édition. Ferdinand Buisson souligne lui-même, dans sa postface, les implications de cette rédaction contemporaine d’une période particulièrement mouvementée de l’histoire de l’école. Commencé sous le régime de la loi Falloux, le DP se termine en effet au moment même où paraissent les textes d’application de la grande loi de 1886. D’où un manque d’homogénéité dont Buisson, loin de se plaindre, se réjouit en faisant du caractère « disparate » de l’œuvre le témoin d’une transformation considérable, un véritable « document pour l’histoire ».

4La seconde édition, quant à elle, est publiée quelque trente ans plus tard (1911) sous le titre de Nouveau dictionnaire de pédagogie (noté ici NDP). L’équipe de direction éditoriale reste la même (Ferdinand Buisson et James Guillaume, ce dernier étant la cheville ouvrière du projet depuis l’origine) ; mais la structure de l’ouvrage et son ampleur matérielle varient significativement, ce qui n’est pas sans incidence sur le contenu : l’ampleur du volume diminue quasiment de moitié et la division en deux parties disparaît. Quant au contexte social et politique de la question scolaire, il va de soi qu’il est profondément différent et qu’on s’expose à des mésaventures interprétatives en citant indifféremment tel ou tel article de la première ou de la seconde édition du Dictionnaire sans se livrer à une enquête minutieuse.

LE DICTIONNAIRE, OBSERVATOIRE DES DISCIPLINES

  • 4 Qui se partagent selon un spectre très large qui va des monarchistes (Rendu par exemple) à des ana (...)
  • 5 Un travail exhaustif concernant les auteurs du Dictionnaire a été récemment publié (Dubois*, Brute (...)

5Dans le renouveau historiographique concernant le Dictionnaire à proprement parler, le Dictionnaire en tant qu’objet, on peut identifier deux démarches de recherche. La première, bien représentée par les travaux de Patrick Dubois* (1994, 2002), éclaire remarquablement le fonctionnement du texte du point de vue de la philosophie politique. Grâce à ces analyses, on connaît désormais la genèse de l’œuvre, profondément inscrite dans le contexte de la montée en puissance puis de la prise de pouvoir des républicains, à l’instar de la trajectoire de Ferdinand Buisson lui-même qui fut directeur de l’enseignement primaire pendant dix-sept ans, de 1879 à 1896. Mais Dubois montre bien que si ce contexte a contribué à faire du Dictionnaire le « porte-voix officieux de la réforme scolaire » (Dubois*, 2002, p. 20), cela ne donne pas pour autant une unité de sens et de commandement à l’ouvrage. L’auteur souligne au contraire l’extrême variété des appartenances politiques4 et la diversité des positionnements des auteurs sur certains sujets, pourtant majeurs (par exemple, certains sont favorables à l’obligation ou à la laïcisation et d’autres non5). Ce constat conduit l’auteur à s’intéresser essentiellement au DP, au détriment du NDP, dans la mesure où la coupure essentielle en termes politiques intervient dans le cours de la première édition (1879, premier ministère Ferry, 1881-1882, date des grandes lois sur la gratuité, l’obligation et la laïcité des enseignements).

6La démarche qui, en revanche, a été la nôtre consiste à délaisser le point de vue politique pour interroger l’œuvre dans sa dimension à proprement parler pédagogique, didactique et épistémologique : comment le Dictionnaire traite-t-il des contenus d’enseignement, des conditions et des finalités de leur transmission ? Et quelle(s) conception(s) de la culture scolaire, quel(s) modèle(s) de savoir sont alors par lui mobilisés ou présupposés ? Il s’agit en somme d’interroger le Dictionnaire dans ce qu’il dit des enseignements, pour espérer, de façon assurément ambitieuse, saisir sur le vif d’une œuvre à la fois monumentale et singulière certains des enjeux pédagogiques, culturels et même philosophiques, propres à la construction de l’école de la IIIe République.

7Le présent livre concrétise en effet un travail pluridisciplinaire entamé depuis 1998 à l’IUFM de Versailles et au cours duquel chaque auteur était invité à « s’orienter » dans le labyrinthe du Dictionnaire en suivant un parcours impérativement fléché par l’entrée que constitue une « matière au programme », une « discipline ». À partir d’un article princeps ainsi défini (« Gymnastique », « Géographie », « Dessin », etc.), il s’agissait de suivre les renvois explicites qui, d’un article à l’autre et dans chaque édition, conduisent à arpenter ce qu’on peut appeler métaphoriquement le « territoire d’une discipline » jusqu’à assumer l’ambition d’en établir une véritable cartographie. L’objectif est très clair : explorer la complexité comparée des réseaux et découvrir la subtilité des transformations qui pourraient se révéler dans leurs contenus, d’une édition à l’autre, en s’attachant à relever ce qui est maintenu intégralement, ce qui est supprimé, ce qui est ajouté, ce qui est amendé, imposant préalablement à tout essai d’interprétation un rigoureux travail d’analyse morphologique des énoncés.

  • 6 Il faut ici entendre le primaire en tant qu’ordre, lequel comprend l’école élémentaire, mais aussi (...)
  • 7 Notons toutefois que dans le livre issu de sa thèse, Dubois ne parle plus du NDP comme d’un « épil (...)

8Il s’agit en d’autres termes de mettre en perspective la manière dont sont caractérisées, dans chaque édition, les raisons de fond et de forme permettant de construire la légitimité de la présence et de la pratique d’une discipline dans le primaire6 : au nom de quels principes, au service de quelles finalités, par la mise en œuvre de quelles stratégies pédagogiques les auteurs du Dictionnaire entendent-ils promouvoir le français ou le dessin, la géométrie ou la gymnastique, l’instruction civique ou les travaux manuels, la géographie ou les sciences ? Dans cette perspective, la réédition de 1911 ne peut plus être considérée, à la façon de Patrick Dubois dans sa thèse, comme un simple « épilogue » (Dubois*, 1994)7. Car on ne peut essayer d’établir les régularités, les inflexions, les oppositions susceptibles d’affecter les divers systèmes de légitimation des différentes disciplines ni interpréter les significations d’ordre institutionnel, politique ou sociologique qu’elles peuvent engager sans précisément repérer ce qu’elles sont devenues à trente ans de distance, c’est-à-dire sans faire de la comparaison du DP et du NDP un élément central de notre réflexion et une exigence méthodologique constamment présente.

LES DISCIPLINES SCOLAIRES, UNE TERMINOLOGIE AMBIGUË

  • 8 Le second de ces articles est signé J. Gaillard, inspecteur primaire. Quant au premier, il n’est p (...)

9Il faut toutefois ici s’arrêter sur l’usage que nous faisons du mot « discipline » pour désigner la façon dont le Dictionnaire aborde la question des contenus d’enseignement. Ce mot a, comme on sait, un double sens : la discipline au singulier – les règles auxquelles sont soumis les élèves dans la classe et dans l’école –, les disciplines au pluriel – le découpage des matières enseignées. Or justement, le DP considère en deux entrées successives (« Discipline » et « Discipline scolaire8 ») ces deux sens, mais en ne consacrant qu’un seul paragraphe de la première de ces entrées aux « disciplines-matières » et en concluant ce paragraphe par la décision d’écarter « cette acception large et un peu vague », pour ne traiter que de la discipline en tant qu’elle est « l’ensemble des règles et des influences au moyen desquelles on peut gouverner les esprits et former les caractères » (DP1, p. 715-716).

10Cela nous rend-il moins légitime à parler à propos du Dictionnaire des disciplines ? Peut-on parler du Dictionnaire en recourant à un lexique qu’il conteste lui-même ? Oui, sans doute, si l’on veut bien admettre deux arguments.

11Le premier est que les disciplines, dont l’article dit que le mot désigne « le fait d’apprendre » aussi bien que « la manière d’apprendre » (ibid.), peuvent également être considérées comme des moyens de « gouverner les esprits et former les caractères » en ce qu’elles font partie intégrante de ce que Guy Vincent appelle la « forme scolaire » (Vincent*, 1980) et prétendent précisément, à titre de « gymnastique de l’esprit », le discipliner (Chervel*, 1986, 1998).

12Quant au deuxième argument, il consiste à remarquer que Buisson lui-même prend acte du double sens du mot « discipline », même si c’est pour préférer le second (les règles) au premier (les matières). On peut même penser qu’il se trompe en affirmant que celui-ci n’a finalement pas « prévalu dans la langue » (DP1, p. 715). Les travaux d’André Chervel ont au contraire établi que ce sens du mot « discipline » a commencé à se répandre au tournant des xixe-xxe siècles pour se généraliser après la Première Guerre mondiale (Chervel*, 1998, p. 9-56).

LE DICTIONNAIRE ENTRE MODERNITÉ ET TRADITION

13Ces questions terminologiques, aussi importantes soient-elles, demeurent subsidiaires en regard de l’objectif commun aux auteurs du présent livre : comprendre comment, dans le Dictionnaire, se constitue et se pense l’identité, relativement récente à l’époque, de la culture primaire.

14Un constat s’est alors imposé : loin d’être monolithique, cette culture primaire présente une remarquable diversité de sens et de finalités affichées ; des significations multiples, voire opposées, lui sont attachées, non seulement d’une discipline à l’autre mais à l’intérieur même du réseau complexe au moyen duquel chacune d’elles déploie les ramifications de ses entrées. Il n’y a pas, en somme, une conception unique du sens et de la valeur des disciplines enseignées à l’école primaire. À la lecture des différentes contributions apparaît au contraire tout un système d’oppositions et de polarisations récurrentes d’un champ disciplinaire à l’autre et opérant de façon en quelque sorte transversale :

  • à propos des buts de l’enseignement primaire : usuel ou éducatif9 ?
  • à propos des conceptions pédagogiques : partir du concret et de l’observation ou faire fonds sur la mémorisation et les livres10 ?
  • à propos, enfin, du lien que l’enseignement primaire doit entretenir avec le secondaire : les contenus et les méthodes du primaire sont-ils spécifiques ou peuvent-ils, et comment, se penser en référence à la culture classique propre à un autre ordre d’enseignement ? Comment se noue la question des relations entre le primaire et le secondaire quand elle se pose non en termes d’organisation institutionnelle mais en termes de savoirs scolaires11 ?

15On peut sommairement (et non exhaustivement) représenter le tableau de ces oppositions de la manière suivante :

  • composition et production d’écrits / règles de grammaire-orthographe (français12) ;
  • observation de faits / mémorisation de nomenclatures (géographie13) ;
  • art, esthétique / géométrie technique (dessin14) ;
  • activité spontanée, jeu/exercices physiques formalisés (gymnastique15).

16À lire verticalement ce tableau, on ne manque pas de constater que deux paradigmes sont en présence dont le premier rejoint, sur un fond de valeurs historiquement propres au secondaire (sur le thème de la formation de l’esprit), la volonté de transformer l’enseignement en un sens « libéral », tandis que le second correspond fidèlement aux valeurs attachées de longue date à la tradition primaire, non sans condescendance. On peut donc penser qu’au-delà des particularismes propres à chaque discipline, se révèle un enjeu plus global à même de justifier l’investissement de passions où le pédagogique est indissociable du sociologique. Suivant l’idée que s’en font les promoteurs, la présentation de chaque discipline participe en fait d’un débat de fond où les options méthodologiques, qu’on peut croire subalternes par rapport aux grandes déclarations de principe, sont en réalité décisives. Car elles peuvent exprimer, dans leur neutralité technique apparente, des volontés de réforme qui trouvent difficilement les mots pour se dire en des termes explicitement sociopolitiques.

17Telle a été en tout cas notre ambition commune : faire apparaître l’ampleur de ces enjeux non pas dans les entrées du Dictionnaire relatives aux aspects politiques et idéologiques de l’école républicaine (comme « Laïcité », « Instruction publique », etc.), déjà bien connues et largement commentées, mais au plus près des questions à partir desquelles l’école primaire a construit à la fois le sens des savoirs qu’elle veut transmettre et les formes de leur transmission : qu’enseigner, comment, à qui, pour quoi ?

  • 16 Voir notamment les articles « Frères des écoles chrétiennes » et « Jean-Baptiste de La Salle » du (...)

18Dans la diversité même des réponses que le Dictionnaire donne à ces questions se révèle une tension majeure : entre tradition et modernité. Tradition d’un enseignement modestement orienté vers les usages courants de la vie, recourant aux procédés éprouvés de la mémoire et de l’apprentissage livresque (dates en histoire, nomenclature en géographie, grammaire en français…), sagement enfermé dans les limites imposées à l’éducation du peuple ; modernité d’un enseignement fondé sur une pédagogie active, sollicitant la curiosité, l’observation et le jugement personnel des enfants, et prétendant s’élever, à l’instar des humanités classiques du secondaire, au titre « d’éducation libérale ». De là une question dont on aimerait que le lecteur l’ait présente à l’esprit quand il va parcourir les différents territoires disciplinaires où se révèle cette tension : l’ordre des préconisations tendant à valoriser l’activité de l’enfant vers les connaissances est-il compatible avec le régime des prescriptions qui caractérise l’organisation de la classe selon le mode simultané, au plus près des préceptes hérités de l’œuvre, à laquelle le Dictionnaire rend un hommage avoué16, de Jean-Baptiste de La Salle ?

LE RECENTRAGE DE 1911

  • 17 Voir Jean-Pierre Chevalier, « La géographie : nomenclature ou leçons de choses », p. 103-124.
  • 18 Voir Pierre Boutan, « Le “français” : des débats à la vulgate », p. 45-78.
  • 19 Voir la contribution de Térésa Assude et Hélène Gispert, « Les mathématiques et le recours à la pr (...)

19Que sont devenues ces oppositions structurantes, qu’advient-il de cette tension entre tradition et modernité dans le NDP ? Le recentrage dont la réorganisation de la seconde édition a pu être l’occasion (suppression de la division en deux parties, abandon de certaines entrées, intégration à d’autres articles maintenus ou inédits de certaines parties d’entrées abandonnées, rédaction de nouvelles entrées…) ne résout guère la contradiction, mais lui donne comme une configuration nouvelle. Le modernisme pédagogique semble y triompher en géographie, au détriment des nomenclatures17, mais en français, la ligne conservatrice « grammaire-orthographe » s’impose devant celle, audacieusement incarnée dans le DP par Michel Bréal (voir l’article « Langue maternelle », disparu en 1911) préconisant le recours à l’écrit par les enfants (composition française vs dictée) et la nécessité de partir de la langue qu’ils parlent pour en dégager les règles18. Quant aux entrées relatives aux savoirs de type mathématique elles s’organisent désormais autour d’un article « Mathématiques », au titre pour le moins ambitieux à l’époque pour désigner des enseignements primaires… mais qui intègre les passages les plus traditionalistes de l’article « Problèmes » du DP1, lequel voulait circonscrire l’arithmétique primaire à son caractère le plus pratique19.

20Tout se passe comme si, en somme, le NDP représentait par rapport au jeu ouvert des positions qui s’exprimait dans le DP, l’essai d’une synthèse improbable ; comme s’il était, autrement dit, le résultat d’un processus de lissage qui consiste à mettre au centre de l’espace circonscrit par chaque discipline une position unique chargée de dire toutes les vérités qui se présentaient autrefois comme différentes, voire antinomiques.

LES ENGAGEMENTS PÉDAGOGIQUES ET PHILOSOPHIQUES DU DICTIONNAIRE

21Nous le disions déjà au début de cette introduction : s’orienter dans le Dictionnaire du point de vue des discours qu’il tient sur les contenus d’enseignement conduit à rencontrer la question des orientations philosophiques qui furent effectivement les siennes et qui se révèlent à la fois dans le sens donné aux catégories pédagogiques que ces discours promeuvent, dans le ou les modèles de savoir qu’ils présupposent, et dans la théorie de l’éducation scolaire qu’ils impliquent. En d’autres termes, suivre aussi scrupuleusement que possible le territoire des disciplines permet aussi de mettre au jour, davantage peut-être, là encore, que dans l’analyse des grandes déclarations de principe, la nature des conceptions qui s’y expriment relativement à la pédagogie, à la philosophie de la connaissance et à la philosophie morale.

22Pédagogie d’abord. Si l’on admet, avec André Chervel* (1986, 1998), que la pédagogie n’est pas seulement un moyen pour faire passer un savoir préexistant, auquel elle resterait donc extérieure, mais une partie constitutive des disciplines scolaires – ce qu’illustre parfaitement, pour la période qui nous concerne, l’importance accordée aux leçons de choses, à la fois contenu d’enseignement (les sciences) et manière prescrite d’enseigner –, il est alors nécessaire de s’intéresser aux articles du Dictionnaire relatifs aux méthodes d’enseignement, et notamment à la place que l’ouvrage accorde à la pédagogie intuitive, consacrée officiellement par les instructions officielles de 1882-1887.

23C’est Buisson lui-même qui rédige, dans le DP1, l’article « Intuition et méthode intuitive », dans lequel il reprend les grandes lignes de sa conférence sur l’enseignement intuitif prononcée devant les instituteurs invités à l’exposition universelle de 1878. Buisson y associe deux thèses, remarquables en ce qu’elles situent son propos à la marge de la position officielle de l’administration scolaire – preuve supplémentaire, s’il en est besoin, de l’erreur consistant à prendre pour représentatifs les textes du Dictionnaire, même lorsqu’ils sont rédigés par celui qui cumulait depuis 1879 le travail de direction de l’ouvrage et les fonctions ô combien officielles et éminentes de responsable de l’enseignement primaire au ministère.

  • 20 La conférence de 1878 couronnait cette intuition morale par une intuition religieuse (le sentiment (...)

24L’intuition sur laquelle l’enseignement doit faire fonds n’est pas seulement l’intuition sensible (c’est-à-dire l’observation des faits concrets, la « leçon de choses ») ; il existe aussi une intuition intellectuelle – la compréhension immédiate de certaines vérités rationnelles, par exemple, dit le texte, « le tout est plus grand que la partie » – et même une intuition morale – la compréhension tout aussi immédiate de ce qu’on pourrait appeler les vérités du cœur20.

  • 21 Organisation pédagogique et plan d’études des écoles primaires publiques de 1882, Delalain Frères, (...)

25C’est donc parce que l’enseignement primaire doit être intuitif qu’il s’émancipe de sa destination purement pratique et utilitaire. Buisson dissocie ici ce que les instructions officielles de 1882-1887 reliaient explicitement en affirmant que l’enseignement doit être « essentiellement intuitif et pratique », en ce qu’il « ne perd jamais de vue que les élèves de l’école primaire n’ont pas de temps à perdre en discussions oiseuses, en théories savantes, en curiosités scolastiques, et que ce n’est pas trop de cinq à six années de séjour à l’école pour les munir du petit trésor d’idées dont ils auront strictement besoin et surtout pour les mettre en état de la conserver et de le grandir par la suite21 ».

26Pour Buisson, c’est au contraire parce que l’intuition peut élever l’enfant vers toutes les expressions de la vie spirituelle qu’un enseignement « intuitif » peut assumer une dimension « libérale » qui n’est plus dès lors l’apanage exclusif des humanités classiques du secondaire.

27Cette conception originale de l’enseignement intuitif nous conduit, dans le Dictionnaire, de la pédagogie à la philosophie de la connaissance, car elle implique, en refusant de réduire l’intuition à l’intuition sensible, une critique du sensualisme, critique que reprendra par exemple Gabriel Compayré dans l’article qu’il consacre à Condillac (« Condillac », DP1). Il y a là un paradoxe dans la mesure où s’impose à l’époque comme indiscutable le principe selon lequel il faut partir des observations des enfants, procéder du concret à l’abstrait, du fait à l’idée – principe que ni Buisson ni Compayré ne songent d’ailleurs à contester. Le discours pédagogique refuse donc, sous la plume des philosophes que furent Buisson et Compayré, de se fonder sur la philosophie qui aurait pu sembler le plus à même de le faire : le sensualisme de Locke et de Condillac, sans doute jugé trop impropre à satisfaire les intérêts spirituels et moraux de l’intuition selon Buisson.

28À ce refus du sensualisme répond, dans le Dictionnaire, le statut pour le moins incertain du positivisme. Le positivisme de Ferry est, depuis les travaux de Louis Legrand* (1961) et Claude Nicolet* (1982), bien établi. Fut-ce aussi la philosophie de l’école ? C’est beaucoup moins certain ; l’enquête sur les disciplines scolaires nous permet en tout cas d’affirmer que ce ne fut pas celle du Dictionnaire. Quelles que furent en effet les justifications avancées, dans les différents (et nombreux) articles qui leur furent consacrés, en faveur de l’enseignement des sciences physiques et naturelles – intérêt éducatif ou utilité pratique –, aucun de ces articles ne relève véritablement d’un engagement positiviste, ou même d’un scientisme tel qu’un Paul Bert, significativement fort peu présent dans le DP, a pu s’en faire par ailleurs le héraut. La reconnaissance de la valeur culturelle de la science s’exprime de façon variable dans le Dictionnaire, selon un jeu d’oppositions dont nous avons relevé plus haut la logique et la transversalité, mais même lorsqu’elle s’affirme le plus franchement, elle le fait dans des termes non spécialement positivistes, et par des auteurs (Buisson, Compayré, Flammarion, Edmond Perrier…) qui ne se reconnaissent guère en cette philosophie.

  • 22 Voir Laurence Loeffel, « Instruction civique et éducation morale : entre discipline et “métadiscip (...)

29La question de l’enseignement de la morale, dont on peut se demander si elle est une discipline ou une « métadiscipline » de l’école primaire22, et à propos duquel les rédacteurs du Dictionnaire auraient aussi pu trouver dans le positivisme de quoi inspirer leurs propos, confirme cette singulière absence : dans le Dictionnaire, bon témoin sans doute ici de ce que furent les orientations réelles à l’école primaire des années 1880, la morale enseignée est d’inspiration spiritualiste et non positiviste.

  • 23 Voir Jocelyne Beguery, « Le dessin : vers un problématique enseignement artistique », p. 223-254.
  • 24 Voir Pierre Kahn, « Les sciences : trois modèles pour un enseignement nouveau », p. 147-174.

30La défense d’une conception esthétique ou esthétisante du dessin par Félix Ravaisson (« Dessin », DP2), ou l’élévation morale et spirituelle attendue par Félix Pécaut de l’enseignement de la musique et de la poésie (voir articles correspondants dans le DP1) semblent montrer que la question de l’instruction morale n’est pas la seule à mobiliser des prises de positions spiritualistes et anti-positivistes. Le déploiement des différents champs disciplinaires nous révèle-t-il donc finalement un Dictionnaire spiritualiste dans ses thèses pédagogiques (l’intuition selon Buisson), dans ses conceptions morales comme dans la représentation qu’il se fait de l’intérêt éducatif des différents domaines d’enseignement ? Il serait imprudent de l’affirmer et de vouloir retrouver une unité de sens du Dictionnaire sur l’absence de laquelle nous n’avons cessé d’insister. On s’aperçoit par exemple qu’à la conception esthétique de l’enseignement du dessin selon Ravaisson s’oppose, dans le DP1, celle, « techniciste », d’Eugène Guillaume23 ; et les élans spiritualistes de Félix Pécaut sur les vertus de l’enseignement de la musique ou de la poésie trouvent leur contrepoids dans maints autres articles du Dictionnaire voyant dans les sciences positives l’illustration exemplaire de la culture de l’esprit24.

31Il reste qu’à vouloir comprendre les logiques qui président aux différents discours du Dictionnaire sur les disciplines et les enseignements, on rend plus visibles des problèmes dont les enjeux ne sont pas seulement sociopolitiques ou institutionnels (primaire/secondaire, finalités de l’école…), mais aussi philosophiques, au sens où ces discours engagent des conceptions de l’apprentissage et des positions gnoséologiques, esthétiques et éthiques, qui entrent en débat au sein même de l’ouvrage.

UN MONUMENT À CÉLÉBRER OU UN DOCUMENT À INTERPRÉTER ?

32C’est l’occasion de redire à quel point on ne saurait trouver dans le Dictionnaire ni le reflet fidèle de l’école telle qu’elle fut, ni l’unité d’une pensée sur l’école. L’interroger à partir des articles relatifs aux disciplines scolaires permet sans doute particulièrement bien de s’en convaincre et de comprendre la complexité d’un document dont le sens est, comme celui de tout document, à construire.

  • 25 Rappelons simplement, à ce sujet, les résultats établis par Patrick Dubois (Dubois*, 2002) relatif (...)

33Cette dernière exigence doit être clairement entendue. Car si le principe même de la comparaison des deux éditions donne, par définition, une profondeur de champ proprement historique à l’analyse, il ne peut aucunement légitimer la prétention de faire par ce seul moyen l’histoire des sujets traités. Par conséquent, si nous sommes bien entendu fondés à formuler, à partir du travail critique sur les variations d’énoncés, des hypothèses sur les problèmes qui sont soulevés dans les discours relatifs aux disciplines scolaires, nous devons veiller en revanche à ne pas préjuger de la réception de tels discours25, ni, a fortiori, à postuler l’effectivité de leur mise en œuvre dans les pratiques scolaires. Contentons-nous d’observer que le mode de lecture adopté pose de nombreuses questions qui sont aussi autant d’incitations à entreprendre des recherches nouvelles – mais d’une autre nature que la nôtre –, afin de déterminer comment, en quoi et quand le système discursif complexe et ambigu dont nous avons ici cherché à établir la cartographie a pu trouver écho dans les pratiques.

34Rien ne serait en tout cas moins fondé que de faire du Dictionnaire la Bible de l’école de la IIIe République ou le bréviaire de ses instituteurs, en considérant ses affirmations comme l’expression sans fard de la vérité d’une telle école. Il resterait alors à expliquer pourquoi ces affirmations peuvent se contredire ou s’opposer. L’intérêt majeur de l’ouvrage est justement de ne donner aucune certitude univoque pour offrir une tribune à des énoncés qui sont autant d’enjeux, ce que l’angle sous lequel nous l’abordons (l’analyse des discours sur les contenus et les méthodes d’enseignement) révèle, croyons-nous, de façon probante.

35En d’autres termes, le Dictionnaire n’est pas une source irrécusable pour l’histoire des sujets traités, mais c’est en revanche un gisement incomparable permettant, aux deux moments historiques d’une trajectoire réformatrice, d’historiciser, de nuancer, d’approfondir rigoureusement des réponses argumentées à la profusion des problèmes sociopédagogiques soulevés entre 1876 et 1911. Le Dictionnaire constitue en somme un observatoire unique pour dresser la carte des positions dans le champ de la réforme scolaire qu’on a trop souvent tendance à circonscrire à des affrontements déterminés par les catégories de l’histoire politique immédiate ; et pour repérer la nature de débats dont on a oublié aujourd’hui la vivacité et l’ampleur au profit d’une vulgate de l’école qu’il ne suffit certes pas de dire « républicaine » pour prétendre en saisir le sens ou en révéler la nature.

36L’ordre que nous avons adopté pour aborder chacune des disciplines correspond à l’ordre d’énumération des matières d’enseignement dans la loi du 28 mars 1882.

LOI RELATIVE À L’OBLIGATION DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE DU 28 MARS 1882

37ARTICLE 1er.
L’enseignement primaire comprend :
L’instruction morale et civique
La lecture et l’écriture
La langue et les éléments de la littérature française
La géographie, particulièrement celle de la France
L’histoire, particulièrement celle de la France jusqu’à nos jours
Quelques notions usuelles de droit et d’économie politique
Les éléments de sciences naturelles, physiques et mathématiques, leurs applications à l’agriculture, à l’hygiène, aux arts industriels
Travaux manuels et usages des outils des principaux métiers
Les éléments du dessin, du modelage et de la musique
La gymnastique
Pour les garçons, les exercices militaires ; pour les filles, les travaux à l’aiguille.

38Il ne résulte donc aucunement d’une interprétation préalable de notre part sur le sens ou l’importance de chaque découpage disciplinaire. Il n’implique donc pas non plus que l’ordre de la lecture lui corresponde. Chaque article se suffit à lui-même et il contribue autant à mieux comprendre un moment singulier de l’histoire propre d’une discipline scolaire qu’à constituer le Dictionnaire comme objet commun et à mettre en lumière certains des débats, cruciaux, qui ont présidé à l’édification de l’école dite « républicaine ».

Bibliographie

Références bibliographiques

On trouvera à la fin de chaque contribution du présent ouvrage une bibliographie spéciale, complétant la bibliographie.

Les auteurs et les titres figurant dans cette dernière ne seront pas mentionnés dans les bibliographies spéciales, ils seront suivis d’un astérisque indiquant qu’ils figurent dans la bibliographie générale.

SOURCES

Buisson F., 1882-1887, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 4 vol., Hachette.

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Notes

1 Voir notamment Mireille Gueissaz-Peyre* (2002), Laurence Loeffel* (1999 et 2000).

2 Voir en particulier Patrick Dubois* (1994, 2002).

3 À l’instar du Manuel général d’instruction primaire – noté MGIP – édité lui aussi par Hachette et dont le Dictionnaire va solliciter nombre de collaborateurs.

4 Qui se partagent selon un spectre très large qui va des monarchistes (Rendu par exemple) à des anarchistes (Guillaume, Robin) en passant par des républicains conservateurs (Laboulaye, Beaussire) et des gambettistes (Bert, Berthelot, Foncin).

5 Un travail exhaustif concernant les auteurs du Dictionnaire a été récemment publié (Dubois*, Bruter*, 2002).

6 Il faut ici entendre le primaire en tant qu’ordre, lequel comprend l’école élémentaire, mais aussi le primaire supérieur, les écoles normales primaires et les écoles normales supérieures qui lui sont dédiées. Cette précision est capitale pour entendre la suite de l’exposé, en particulier quand se posera la question du rapport entre l’ordre primaire et l’ordre secondaire.

7 Notons toutefois que dans le livre issu de sa thèse, Dubois ne parle plus du NDP comme d’un « épilogue » mais comme d’un « nouveau Dictionnaire » (Dubois, 2002, p. 187 et suiv.).

8 Le second de ces articles est signé J. Gaillard, inspecteur primaire. Quant au premier, il n’est pas signé, c’est-à-dire qu’il peut être attribué à la rédaction du DP, James Guillaume ou, plus probablement en l’occurrence, Buisson lui-même.

9 Voir notamment Renaud d’Enfert, « “Manuel (Travail)” : préparer au métier ou éduquer ? », p.199-222 et Pierre Kahn, « Les sciences : trois modèles pour un enseignement nouveau », p. 147-174.

10 Voir Danielle Tucat, « L’histoire ou l’éducation du patriote républicain », p. 125-146 et Jean-Pierre Chevalier, « La géographie : nomenclature ou leçon de choses », p. 103-124.

11 Voir notamment Térésa Assude et Hélène Gispert, « Les mathématiques et le recours à la pratique », p. 175-198, Martine Jey, « La littérature, un objet ambigu », p. 79-102 et Pierre Kahn, « Les sciences : trois modèles pour un enseignement nouveau », p. 147-174.

12 Voir Pierre Boutan, « Le “français” : des débats à la vulgate », p. 45-78.

13 Voir Jean-Pierre Chevalier, « La géographie : nomenclature ou leçon de choses », p. 103-124.

14 Voir Jocelyne Beguery, « Le dessin : vers un problématique enseignement artistique », p. 223-254.

15 Voir Daniel Denis, « La gymnastique, entre pratique sociale et discipline scolaire », p. 255-282.

16 Voir notamment les articles « Frères des écoles chrétiennes » et « Jean-Baptiste de La Salle » du DP1.

17 Voir Jean-Pierre Chevalier, « La géographie : nomenclature ou leçons de choses », p. 103-124.

18 Voir Pierre Boutan, « Le “français” : des débats à la vulgate », p. 45-78.

19 Voir la contribution de Térésa Assude et Hélène Gispert, « Les mathématiques et le recours à la pratique », p. 175-198.

20 La conférence de 1878 couronnait cette intuition morale par une intuition religieuse (le sentiment du divin) qui n’est plus mentionnée dans le DP1, peut-être parce que le directeur de l’enseignement primaire que Buisson est devenu entre-temps ne voulait pas ranimer le feu d’un débat sur la laïcité qui fut vif au sein même du camp républicain.

21 Organisation pédagogique et plan d’études des écoles primaires publiques de 1882, Delalain Frères, 1882, p. 16. Les instructions de 1887 reprendront ce texte sans en changer une ligne.

22 Voir Laurence Loeffel, « Instruction civique et éducation morale : entre discipline et “métadiscipline” », p. 17-44.

23 Voir Jocelyne Beguery, « Le dessin : vers un problématique enseignement artistique », p. 223-254.

24 Voir Pierre Kahn, « Les sciences : trois modèles pour un enseignement nouveau », p. 147-174.

25 Rappelons simplement, à ce sujet, les résultats établis par Patrick Dubois (Dubois*, 2002) relatifs aux tirages respectifs du DP et du NDP. Ils sont intéressants en ce qu’ils semblent témoigner d’une relative importance du lectorat : 9 000 exemplaires pour la Ire partie de la première édition, 11 700 pour la IIe partie. À une époque où le corps des instituteurs est au maximum de 100 000 membres, ce tirage révèle un taux de pénétration significatif (compte tenu des couples, des abonnements pris par les écoles normales et certaines municipalités favorables à l’enseignement public), même si la seconde édition connaîtra un sort moins enviable – seulement 5 500 exemplaires.

Auteurs

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’IUFM de Versailles. Membre du Groupe d’histoire et de diffusion des sciences d’Orsay, Université Paris-Sud Orsay.

© CNRS Éditions, 2003

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