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L’École républicaine et la question des savoirs

 | 
Daniel Denis
, 
Pierre Kahn

Préface. Vingt ans après… Retour sur un « lieu de mémoire »

Pierre Nora

Texte intégral

1La première conclusion qui se dégage de cette enquête au cœur du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson est qu’on est là, de toute évidence, devant un chef-d’œuvre, une pensée majeure et d’un inépuisable intérêt, un monument qui a conservé, si l’on veut bien le visiter, tout son potentiel d’enseignement et, chose plutôt rare dans ce type de production encyclopédique, toute sa fraîcheur. Ce dictionnaire n’est pas un recueil de renseignements, un rassemblement d’analyses théoriques et de conseils par trois cents auteurs. C’est à soi seul un monde, aux mille aspects divers.

2L’émerveillement m’avait déjà saisi quand je l’avais pour ma part découvert, il y a vingt ans, au point de faire de ce haut-lieu d’une philosophie politique et pédagogique, à côté du « petit Lavisse » et du Tour de la France par deux enfants, un des foyers de la mémoire nationale et républicaine, l’exemple type d’un « lieu de mémoire ».

3Depuis, d’excellents travaux sont venus éclairer soit la personne du maître d’œuvre, soit l’ouvrage lui-même, dans ses aspects historiques, philosophiques et politiques. Voici que les travaux menés par l’équipe de l’IUFM de Versailles et qui aboutissent aujourd’hui, sous la direction de Daniel Denis et de Pierre Kahn, à cette publication collective, L’école républicaine et la question des savoirs, relancent la recherche, en mettant l’accent sur les contenus proprement pédagogiques et en procédant à l’examen d’entrées disciplinaires systématiquement comparées de l’une à l’autre des éditions.

4Pareille démarche repose sur un postulat : celui que l’analyse scrupuleuse des disciplines révèle mieux que l’inventaire des grandes déclarations de principe, la nature des conceptions idéologiques, philosophiques, pédagogiques, qui sont la raison d’être du Dictionnaire. Ce point de vue comparatif, par domaine, donne en effet une profondeur de champ à l’examen de chaque entrée : instruction civique, français, littérature, géographie, histoire, sciences, mathématiques, travaux manuels, dessin, gymnastique. Il permet la circulation interne et offre toute une gamme de lectures possibles en fonction du parcours choisi : la question du patriotisme et du nationalisme par exemple, les enjeux sociaux ou les techniques d’apprentissage.

5La méthode a surtout intérêt de déplacer l’approche et le centre de gravité du monument. Elle met en pleine lumière les différences entre les deux éditions : la première de 5 500 pages, en quatre volumes, dont la rédaction s’étale de 1878 à 1887, elle-même divisée en deux parties, l’une plus théorique, l’autre plus pratique, et qui a connu une diffusion de plus de 20 000 exemplaires ; la seconde, de 2 000 pages en deux volumes, parue en 1911 et qui n’a tiré qu’à 5 500 exemplaires alors que dans l’intervalle, les effectifs des instituteurs avaient doublé.

6De l’une à l’autre, les auteurs ne voient pas un simple épilogue, une concentration liée à des impératifs purement éditoriaux, un souci de maniabilité. Une vérité un peu trop rapidement acquise, – et dont je suis moi-même peut-être en partie responsable –, voulait que la première exprime un républicanisme combatif et une laïcité militante par rapport à un républicanisme plus institutionnel et assagi. L’hypothèse des auteurs est que la frontière n’est pas tant d’ordre politique que proprement pédagogique. Il y aurait, il y a, entre les deux éditions, une quantité d’inflexions, d’ajouts, de suppressions, qui ne relèvent pas de compressions d’ordre éditorial, mais qui toutes, vont dans le sens d’un sensible recul des avancées les plus audacieuses de la première édition, quelque chose comme une ferveur retombée.

7Il y aurait, à la limite, deux Dictionnaires d’esprit très différent, malgré la réutilisation d’une matière largement identique. L’un plus allant, laissant très ouvert le choix de tactiques également légitimes devant les grandes tensions qui depuis le xvie siècle n’ont cessé d’agiter le débat pédagogique : utilitarisme pratique contre éducation générale de l’esprit, autoritarisme de l’apprentissage et de la mémorisation contre appel à l’expérience et à l’apprentissage de proximité ; volonté de faire des savoirs positifs le fonds des humanités contre celle de voir les enseignements artistiques jouer ce rôle. L’autre obéissant à une opération de recentrage, voire de fermeture, limitant l’appréciation critique et l’initiative individuelle, sacrifiant notamment ces ouvertures que constituaient les excursions scolaires, la création de musées scolaires comme prolongement de leçons de choses, les correspondances inter scolaires, au profit d’un renfermement sur la sacro-sainte « salle de classe ». Bref, la fin d’une inspiration inventive et profondément libérale qui, selon la formule saisissante d’Élie Pécaut, « ne tuerait pas l’enfant dans l’écolier ». Symbole éloquent : l’article « Enfance », lui-même, signé dans le premier du seul Ferdinand Buisson se trouve, dans le second, plus normé, cosigné par Émile Durkheim.

8Cette interprétation générale modifie assez profondément le sens de l’œuvre, dont la réduction de rayonnement, pour ne pas dire l’oubli, demeure mystérieuse et pousse à de nouvelles recherches. Je l’avais spontanément attribué à une pénétration en profondeur de son message, assimilé par la pratique au capital mémoriel des générations successives d’instituteurs. Ferdinand Buisson, le directeur des deux éditions assisté de James Guillaume qui en est resté la cheville ouvrière, n’a-t-il pas été, en tant que directeur de l’Enseignement primaire pendant près de vingt ans ; l’homme-clé de la politique scolaire pendant la phase active de la formation républicaine ? Se serait-il à ce point mutilé ou contredit lui-même ? L’hypothèse des auteurs, qu’il faut se garder de radicaliser ou de schématiser, appelle recherches et vérifications. Elle donne en tout cas une dimension supplémentaire, même si différente, à sa valeur de « lieu de mémoire », puisque l’effacement d’un grand projet pédagogique ferait du Dictionnaire, du premier, le “vrai”, le témoin d’une pédagogie-fiction : non l’Évangile d’un programme intériorisé mais, selon la belle formule de Daniel Denis, « le tombeau d’une Ambition ».

9Ce déplacement de perspective a un autre avantage, qui n’est pas négligeable : il donne au Dictionnaire de pédagogie une extraordinaire actualité. Tout y est des instruments pour penser, aujourd’hui même, la complexité des rapports entre politique et pédagogie, entre désir de réformer l’éducation et possibilité d’y parvenir. Tout y est, avec une hauteur de vue, une profondeur de jugement, une acuité de sens pratique, une ampleur d’information dont on chercherait aujourd’hui vainement l’équivalent même lointain dans le débat public.

10Encore faudrait-il que ce matériel soit consultable. Or, il aurait sans doute fallu commencer par le dire, car c’est essentiel : le Dictionnaire est pratiquement introuvable. La chasse à l’exemplaire dépareillé relève de la trouvaille de bouquiniste. On devine bien les impossibilités de la réédition sur papier : une bagatelle de soixante millions de signes, vingt-cinq mille pages de manuscrit. En revanche, la numérisation s’impose. Car il ne s’agit pas là d’une curiosité historique, d’une promenade sentimentale et nostalgique dans l’école de nos grands-parents, ni même d’un chef-d’œuvre en péril ou d’un élément essentiel au patrimoine national. Il s’agit d’un réservoir de pensée toujours actuel, d’un outil plus vivant que jamais et dont la mise à disposition rendrait, d’un coup sec, inutile et même dérisoire le déluge de littérature pédagogique, solidement enfermée dans l’opposition simpliste entre l’enfant ou les savoirs à mettre au cœur du système éducatif.

11En nos temps ressaisis de fièvre réformatrice, la remise à disposition du Dictionnaire de pédagogie est nécessaire, indispensable, urgente. Cet ouvrage ne serait-il qu’une manière de le proclamer haut et fort, il aurait déjà amplement mérité de la patrie.

© CNRS Éditions, 2003

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