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Musulmans de France et d’Europe

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Rémy Leveau
, 
Khadija Mohsen-Finan

Enjeux et sens de l’affichage de son « islamité » dans le champ scolaire français

Khadija Mohsen-Finan et Vincent Geisser

Texte intégral

L’INSTITUTION SCOLAIRE AU CŒUR DU SACRE RÉPUBLICAIN

1En France, l’école a constitué un enjeu à la fois symbolique et politique de la lutte pour la sécularisation de l’État. La loi de 1882 a été longtemps considérée comme un élément fondamental de la construction de l’ordre républicain. Elle anticipait la séparation de l’Église et de l’État, votée deux décennies plus tard en 1905. Il s’agissait en fait de réconcilier liberté de conscience individuelle et neutralité de l’État. Les acteurs publics de l’époque entendaient ainsi faire respecter le principe de laïcité à l’école.

  • 1 Françoise Gaspard et Farhad Khosrokhavar, Le Foulard et la République, Paris, La Découverte, 1995.

2La neutralité de l’espace scolaire était en fait gouvernée par une approche positiviste de l’institution : l’école avait pour mission d’amener les enfants à être des individus « éclairés », échappant ainsi à la force des préjugés et aux appartenances particularistes (religieuses, régionales, provinciales ou autres)1.

  • 2 Raymond Boudon, L’Idéologie ou l’origine des idées reçues, Paris, Le Seuil, 1992.

3Le projet républicain consistait à fonder une Éducation nationale qui avait vocation à homogénéiser la nation et unifier le territoire. Cette manière de concevoir le rôle de l’école n’a pas disparu des représentations des acteurs scolaires, qu’ils soient chefs d’établissement, enseignants, parents d’élèves, personnels d’encadrement... La difficulté qu’éprouvent nombre d’entre eux à s’affranchir de la conception universaliste de l’école publique est réelle, alors que ce phénomène n’est pas du tout observable dans les autres pays européens. En France, le mythe de l’école laïque et républicaine participe d’une construction éminemment idéologique, fonctionnant d’une certaine manière comme une sorte de « boîte noire »2 : les acteurs ont une tendance naturelle à se réfugier spontanément derrière les jugements d’autorité émis par ce que certains appellent les « nouveaux clercs de la laïcité ». Toutefois, ces jugements ne sont pas uniformes, ce qui explique l’existence d’un débat sur le sens et les limites de la laïcité en milieu scolaire. En effet, comment comprendre le terme de neutralité ? Doit-on entendre par là que tous les particularismes doivent être gommés ? Et si cela est bien le cas, à qui ce principe doit-il s’appliquer ? S’agit-il des élèves ou du personnel enseignant et encadrant ?

  • 3 La loi de 1905 a permis une pacification du conflit qui opposait alors ce qu’on appelait les « deu (...)

4Aujourd’hui, la laïcité française se trouve en effet confrontée à des revendications de type nouveau ; qu’elles soient culturelles ou religieuses, elles sont souvent d’ordre identitaire et sont formulées par des élèves issus de l’immigration qui se disent musulmans et affichent dans certains cas leur appartenance à l’islam. Ces demandes sont perçues différemment par les Français. Certains y voient une menace contre la laïcité et réclament une loi pour la défendre, ainsi que le strict respect de la loi de 1905. D’autres, plus minoritaires, pensent qu’un « nouveau pacte laïque3 » est nécessaire pour prendre en compte les demandes des élèves musulmans.

5Pour les tenants de la première thèse, cette « menace » est d’autant plus dangereuse qu’elle a pour théâtre l’école.

  • 4 François Dubet, Les Inégalités multipliées, La Tour d’Aigues, Éditions de l’Aube, 2000.

6De plus, comme l’explique François Dubet4, alors que l’école doit être une institution qui contribue à l’uniformisation, à faire barrage à la ségrégation et à intégrer les individus, elle produit des filières où les enfants d’immigrés sont en nombre, ce qui conduit, à des lectures ethniques des situations :

  • 5 Étude de Khadija Mohsen-Finan et Vincent Geisser, L’Islam à l’école. Une analyse sociologique des (...)

« On serait même tenté d’avancer l’idée que l’Éducation nationale constitue aujourd’hui en France le premier producteur-légitimateur d’ethnicité, ce qui ne représente pas le moindre des paradoxes au regard du rôle intégrateur et homogénéisant qu’on lui attribue couramment. Le discours sur l’École républicaine, sur les lycées comme lieu d’éducation citoyenne contraste ainsi avec les représentations, les pratiques et les modes d’affirmation des acteurs scolaires (élèves, enseignants, surveillants, chefs d’établissement...), chez qui les énoncés communautaires et ethnicisants sont récurrents. On exclut le voile islamique et la kippa des lycées au nom de la préservation de l’universalité et de la neutralité de l’institution scolaire, tout en imposant un décryptage communautaire quasi quotidien de ses dysfonctionnements internes5. »

LE PORT DU FOULARD ISLAMIQUE DANS UNE ÉCOLE QUI CHANGE

  • 6 Voir Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Paris, Éditions de Minuit, 1964.
  • 7 Voir les travaux de François Dubet, op. cit.

7Nombre de travaux mettent l’accent sur le changement de la nature et de la fonction de l’école française ces cinquante dernières années. Si, à la fin du xixe siècle, la fonction de l’école devait contribuer à la formation d’une nation, à partir des années 1960, acteurs publics et chercheurs réalisent que la sélection scolaire est aussi une sélection sociale qui accompagne le développement de l’école de masse se mettant alors en place à ce moment là6. Par ailleurs, ce qui change avec l’école de masse, c’est que tous les enfants vont être scolarisés longtemps. De ce fait, problèmes sociaux, mais aussi juvéniles, vont entrer massivement dans le champ scolaire7.

8À cela s’ajoute le fait qu’à partir des années 1970, les enfants d’immigrés vont aussi fréquenter l’école. Dès lors qu’il y a scolarité longue et scolarisation des enfants d’immigrés, l’École républicaine allait être confrontée à des phénomènes nouveaux. Avec l’arrivée des enfants d’immigrés, ce sont leurs spécificités culturelles qui se trouvent posées au sein du système scolaire et qui, très souvent, vont s’ajouter aux problèmes des banlieues.

9Tous ces facteurs sont réunis au milieu des années 1970 lorsque, à la faveur du regroupement familial, beaucoup d’immigrés font venir leurs familles et scolariser leurs enfants. C’est aussi l’époque où la figure rassurante du travailleur immigré disparaît, laissant la place à celle des familles et des « deuxièmes générations » qui obtiennent pour la plupart la nationalité française. La sédentarisation de ces populations et la scolarisation de leurs enfants contribuèrent à modifier fortement l’image de l’École républicaine.

10Ces enfants arrivés ou nés en France éprouvent des difficultés à communiquer avec leurs parents, ne parlant plus le même langage et ne partageant plus les valeurs et les normes qui conditionnent le comportement des adultes émigrés. Souvent confrontée au chômage ou à la précarité, l’image du père peut être fortement dévalorisée. Ce dernier tente vainement de transposer dans le pays d’accueil le système culturel de la société d’origine. Mais la transmission de cette éducation se fait d’autant plus mal qu’elle est inadaptée au contexte dans lequel ils vivent. Il en résulte une distance avec la famille, justifiée par le fait que les parents sont porteurs d’un islam traditionnel qui ne correspond pas aux attentes des enfants, lesquels recherchent un islam plus « universel ».

11Ces jeunes qui se définissent désormais comme « musulmans » refusent une identité qui renvoie au pays d’origine des parents dans lequel ils se reconnaissent de moins en moins. Leur projet de vie se situe dans la société même qui a accueilli leurs parents. L’islam, pratiquement absent des préoccupations des jeunes issus de l’immigration jusqu’aux années 1980, devient la principale référence, mise en avant pour se présenter dans les espaces publics.

  • 8 « L’école fait face à une montée des revendications identitaires des élèves », Le Monde, 15 avril (...)

12Dans la sphère scolaire, ce processus s’est traduit par des demandes de plus en plus pressantes de la part des élèves issus de l’immigration : nourriture, insignes religieux, contenu des cours. Une quête d’identité qui a pris des formes diverses et a relancé le débat sur la laïcité8.

13Ce débat sur le fait religieux à l’école s’est focalisé, depuis la fin des années 1980, sur l’affichage de l’appartenance islamique de certaines élèves au sein de l’institution scolaire. Depuis une quinzaine d’années, on observe en effet, dans le traitement de la scolarisation des enfants issus de l’immigration, une focalisation sur des variables de type identitaire. L’« élève musulman » se substituant en effet à l’« élève immigré » et l’islam devenant alors le facteur explicatif « numéro 1 » des comportements de cette catégorie d’élèves. Cette évolution a été tout à fait perceptible avec l’affaire dite du voile islamique qui s’est posée successivement et de différentes manières en 1989, 1994 et 2003-2004.

  • 9 Jean Baubérot, La Laïcité en question ?, Policy Paper, 12, Paris, Ifri, décembre 2004.

14En 1989 comme en 1994, l’affaire concerne exclusivement le milieu scolaire : l’école constitue le « lieu conflictuel » de la laïcité, puisque que « c’est là que la laïcité est restée conflictuelle au moment où la laïcité de l’État et de la nation semblait apaisée et réconciliée9 ». À Creil, en 1989, l’apparition dans un établissement scolaire public de jeunes filles manifestant leur appartenance à l’islam par le port d’un foulard avait en effet suscité des débats très passionnés autour de cette question : le principe de laïcité de l’enseignement public pouvait-il s’accommoder de la présence à l’école d’élèves affichant leurs convictions religieuses ? Il s’agit bien d’une controverse qui porte sur la mission intégratrice de l’École républicaine.

15L’affaire révèle alors nombre de confusions et d’amalgames dans la perception que l’on peut avoir de ces filles voilées. Confusion d’abord dans la manière dont les Français concevaient la laïcité et qui renvoie à des registres fort divers : séparation de l’Église et de l’État, du spirituel et du temporel, du privé et du public en termes de pratique religieuse. En arrière plan, le voile est vu comme le symbole de la soumission de la femme et comme un acte de prosélytisme religieux dans un espace sécularisé.

16De leur côté, les collégiennes voilées affirmaient ne pas vouloir opposer l’islam qu’elles affichaient aux valeurs de la République. Selon elles, leur foulard ne correspondait nullement à un rejet de la citoyenneté française. Ayant le sentiment d’être à la fois « Françaises et musulmanes », elles exprimaient leur volonté d’être intégrées sans être totalement assimilées. Quel que soit le vécu de cette première affaire, elle révélait combien l’inscription de l’islam dans la vie nationale suscitait la peur auprès de nombreux Français. Elle posait aussi incontestablement la question de la capacité de l’école et plus largement encore de la société française à gérer les différences identitaires. Elle renseignait enfin sur l’incapacité de l’État à trancher entre la neutralité laïque et la liberté individuelle de pratiquer son culte, puisque l’avis du Conseil d’État préconisait une évaluation au cas par cas.

17En 1994, la perception même du foulard change et le débat se nourrit alors des événements qui marquent l’actualité internationale avec la figure dominante de l’islamiste :

  • 10 Valérie Amiraux « Le foulard en République », Les Cahiers de l’Orient, n° 76, 4e trimestre 2004, p (...)

« Les termes et le ton du débat se durcissent : le voile des jeunes filles musulmanes renvoie inexorablement au risque d’infiltration des institutions de la République par une avant-garde intégriste. Le foulard est ce signe politico-religieux synthèse de tous les islamistes10. »

  • 11 Jean-Pierre Dubois et Driss El Yazami, « Jihad, liberté et laïcité », in Charlotte Nordmann (dir.) (...)

18En 2003, le port du « foulard islamique » se pose à nouveau dans le débat public mais avec plus de véhémence, de passions et de divisions que les fois précédentes. Si le différend met en exergue l’école et la laïcité, les deux piliers du « Temple républicain », il ne concerne plus exclusivement l’école, mais aussi l’hôpital et, plus largement, le monde du travail. Par ailleurs, un élément nouveau s’introduit dans la polémique dans ce contexte de post-11 septembre et le voile constitue alors « une sorte d’abcès de fixation des fantasmes huntingtoniens11 ».

19L’école devient, avec les retombées du contexte international, le théâtre de nouveaux conflits idéologiques. En dénonçant le port du foulard, il s’agit en fait de remettre en cause la « double allégeance » de certaines élèves par rapport à la France et à la religion musulmane, dans une opposition implicite entre islam et République. Le voile paraît ainsi comme l’instrument symbolique de la diffusion du « communautarisme ». Ce sentiment est d’autant plus fort que le voile est alors de moins en moins perçu comme le symbole de la soumission de la femme et de plus en plus comme un choix de la part des élèves avec lesquelles les chefs d’établissement doivent négocier âprement. Mieux, dans certains cas, le voile est défini par celles qui l’arborent comme un vêtement émancipateur.

20Au-delà de la perception que l’on pouvait avoir de cette attitude vestimentaire, la polémique suscitée par cette affaire marque manifestement la fin d’une période que les pouvoirs publics souhaitent réhabiliter en sollicitant le Conseil d’État (1989) ou en mettant en place une Commission (2003). Il est indéniable que nous vivons de plus en plus – et plus encore les jeunes – dans la pluralité. Pluralité religieuse, mais aussi culturelle avec l’introduction de la techno, du raï, de l’Internet…

  • 12 Claude Liauzu, « À propos du voile islamique, pour une approche plus large et plus culturelle », H (...)

21Par ailleurs, les étrangers et les Français issus de l’immigration sont, d’une certaine manière, à la fois plus et moins « intégrés » qu’autrefois dans la société française. En effet, s’ils se trouvent culturellement intégrés, ils ont également la possibilité de s’insérer dans des « diasporas complexes, des sortes de sociétés transnationales12 » ou réseaux transnationaux qui peuvent se fonder sur les appartenances religieuses. Ces divers éléments donnent lieu à des réalités nouvelles qui invitent à réexaminer les rapports entre universalisme et particularisme, de même qu’ils nous incitent à revisiter les fondements du concept de modernité. Toutes ces mutations qu’a connues la société depuis les années 1980 se retrouvent forcément au sein de l’école qui n’est plus une forteresse immuable, un sanctuaire. Elle change aussi, subit les mutations, les crises, le pluralisme, la diversité culturelle et religieuse qui n’est d’ailleurs pas uniquement due à la présence d’élèves musulmans.

  • 13 Selon Hanifa Chérifi, la médiatrice de l’Éducation nationale, de 300 cas dix ans plus tôt, nous so (...)

22Cette nouvelle donne a suscité le « besoin de réaffirmer la laïcité ». Au moment où le nombre de conflits liés à cette attitude vestimentaire était en nette régression13, le chef de l’État mettait en place une commission d’enquête en vue de légiférer sur la question polémique du port des insignes religieux à l’école.

  • 14 Du nom du médiateur de la République, Bernard Stasi, cette commission a réuni Mohammed Arkoun, Jea (...)
  • 15 Elle fut mise en place par Jacques Chirac qui était alors Premier ministre.

23La Commission sur l’application du principe de laïcité dans la République, dite « commission Stasi14 », s’inspire en fait de la « Commission de la nationalité » mise en place en 198715. Il s’agit alors de trouver un consensus sur les questions d’intégration et d’acquisition de la nationalité. Quinze ans plus tard, la même recherche de consensus semble avoir guidé les pouvoirs publics dans la mise en place de la commission Stasi. Toutefois, de l’ensemble des propositions mentionnées dans le rapport de la Commission, une seule a été retenue : celle relative à l’interdiction de signes qui expriment ostensiblement une appartenance religieuse.

24Dans sa lettre de mission à la commission Stasi, le président de la République a demandé de concilier la défense de la citoyenneté contre les communautarismes avec le respect de la liberté d’opinions et de croyances. Le 3 mars 2004, la loi « encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse » dans les établissements scolaires est adoptée. Elle marque la fin d’une période, celle où le Conseil d’État et sa jurisprudence traitaient les « affaires du foulard islamique » au cas par cas.

25L’objectif est désormais de donner aux chefs d’établissement scolaire les moyens d’exclure les élèves qui refusent de se défaire des signes religieux « ostensibles ».

  • 16 La proposition de loi n’a pas emporté l’entier consensus parmi les membres de la commission Stasi, (...)
  • 17 Jean Baubérot, La Laïcité en question ?, op. cit.

26Cette fois, le débat ne divise plus les personnes favorables au port du voile à celles qui y sont farouchement opposées, le désaccord porte plutôt sur l’opportunité de légiférer dans ce sens ; majoritaires au sein de la classe politique et de la société, les défenseurs de la loi16 sont dans une logique de défense de la République et du modèle laïque. Pour d’autres, les auditions de la Commission ne sont pas réellement représentatives, notamment parce que tous les enseignants entendus étaient des militants « anti-foulard17 ». Bien sûr, cet argument n’est pas le seul retenu par les personnes hostiles à la loi ; certains sont venus nourrir leurs réticences et ont notamment invoqué le principe d’égalité homme-femme, qui paraissait de toute évidence sans lien avec le port de signes religieux ostensibles dans les établissements scolaires. Pour eux, il y avait manifestement une certaine hypocrisie à dire que c’est bien la laïcité qui est en question et que toutes les religions sont concernées, puisqu’au final, il s’agit bien du foulard et de l’islam qui se trouvent stigmatisés dans l’espace public.

27En l’occurrence, ces « affaires » successives du voile ont été chaque fois déclenchées par des personnels de l’Éducation nationale au nom de la défense de principes et jamais en fonction des faits réels. Elles sont autant liées à des facteurs intérieurs, et en particulier à l’échec de la politique d’intégration et à la crise de l’institution scolaire, qu’à des facteurs extérieurs, et notamment à l’existence d’actes terroristes revendiqués par des islamistes.

  • 18 Farhad Khosrokhavar, L’Islam des jeunes, Paris, Flammarion, 1997.

28En fait, si les deux phénomènes sont bien réels, ils n’ont pas de lien entre eux. Le malaise tient réellement au fait que l’image d’un islam terroriste – que l’on souhaite volontiers confiner dans une altérité non intégrable – est remise en cause par l’attitude de jeunes musulmans désireux d’afficher leur différence et leur culture d’origine, alors qu’ils affirment un attachement sans faille à la laïcité et à la démocratie18.

  • 19 L’expression est de Farhad Khosrokhavar.
  • 20 Étude de Khadija Mohsen-Finan et Vincent Geisser, L’Islam à l’école. Une analyse sociologique des (...)
  • 21 Albert Bastenier et Felice Dassetto, L’Islam transplanté. Vie et organisation des minorités musulm (...)

29Pour nombre de Français, il s’agit là d’une contradiction et d’un manque de loyauté à la République et non d’une quelconque « redéfinition culturelle de la citoyenneté19 ». Pourtant, les enquêtes conduites dans des établissements scolaires français20 montrent que le vécu de l’islam à l’école est moins ressenti comme une remise en cause des valeurs fondatrices de la République que comme un vecteur identitaire. Il s’agit davantage d’un mode de valorisation au sein du groupe d’élèves que d’un signe de profonde conviction religieuse. Par opposition à l’« islam transplanté21 » des parents, l’islam des jeunes socialisés et scolarisés en France constitue un moyen de s’affirmer en tant que minorité musulmane définitivement installée. Toutefois, le vécu du religieux s’accomplit selon des modalités différentes :

  • 22 Olivier Roy, « L’individualisation dans l’islam européen contemporain », in Felice Dassetto (dir.) (...)

« La religiosité, définie comme le rapport que le croyant entretient à sa religion, ne peut, dans la société occidentale, que s’articuler sur un choix individuel et non sur une donnée communautaire, culturelle ou sociale22 ».

30Il s’agit d’une religion renouvelée, réappropriée, qui se décline à la fois sur des traits d’appartenance externes et surtout sur la confusion entre trois registres : l’ethnique, le religieux et le culturel.

AU-DELÀ DU « REPLI COMMUNAUTAIRE », L’AFFIRMATION D’UN INDIVIDUALISME IDENTITAIRE

  • 23 Vincent Geisser, « L’émotion comme nouvelle norme d’une politique laïque. Quand Huntington s’invit (...)

31L’émergence au sein du champ scolaire d’attitudes, de comportements et de manifestations visibles liés à l’« appartenance musulmane » des élèves a suscité des réactions d’incompréhension, voire d’hostilité, chez certains acteurs de la société française qui ont voulu y voir le symptôme d’un « repli communautaire » et une atteinte au principe de laïcité. C’est notamment le postulat central des travaux de la commission Stasi (juillet-décembre 2003), dont les membres s’accordaient sur le diagnostic dramatique d’une montée des communautarismes en général et du communautarisme musulman en particulier dans les établissements scolaires français23. Dès lors, deux grilles de lecture se sont déployées dans le débat public, convergeant vers l’idée implicite que c’est bien l’islam, ou du moins une certaine conception de l’islam (fondamentalisme, islamisme, « intégrisme musulman »...), « qui fait problème » et qu’il est donc urgent d’apporter un certain nombre de solutions réglementaires et/ou législatives.

32Au cours des débats, c’est d’abord une grille de lecture culturaliste qui a prévalu, les expressions et les revendications identitaires des jeunes élèves de « culture musulmane » étant assimilées à la manifestation d’un nouveau prosélytisme islamique, présenté comme menaçant pour la cohésion scolaire et, au-delà, pour l’unité nationale :

  • 24 Commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République, Rapport au pr (...)

« Des comportements contestant l’enseignement de pans entiers du programme d’histoire ou de sciences et vie de la terre désorganisent l’apprentissage de ces disciplines. Certaines jeunes filles recourent à des certificats médicaux injustifiés pour être dispensées des cours d’éducation physique et sportive. Des épreuves d’examen sont troublées par le refus d’élèves de sexe féminin de se soumettre aux contrôles d’identité ou d’être entendues par un examinateur masculin. Des enseignants ou des chefs d’établissement, au seul motif que ce sont des femmes, voient leur autorité contestée par des élèves ou leurs parents [...]. Toutes ces attitudes sont illégales. Même si elles ne sont le fait qu’une minorité activiste, elles portent gravement atteinte aux principes qui régissent le service public. Celui-ci est mis à mal dans son fondement même24. »

33Toutefois, ce mode d’appréhension du « problème » à dominante culturaliste a été tempéré par une vision misérabiliste centrée sur les discriminations sociales, selon laquelle le communautarisme musulman à l’école publique serait principalement le produit de la misère des quartiers populaires :

  • 25 Discours de Bernard Stasi, lors de la remise du Rapport au président de la République, Palais de l (...)

« Or, c’est une des constations que nous avons faites tout au long de nos travaux, et pour certains d’entre nous avec étonnement, les comportements, les agissements attentatoires à la laïcité sont de plus en plus nombreux, en particulier dans l’espace public. Il ne s’agit certes pas de dramatiser, mais c’est le devoir de tous ceux qui exercent des responsabilités dans notre pays d’être clairvoyants. Les raisons de la dégradation de la situation n’ont pas besoin d’être évoquées. Les difficultés de l’intégration de tous ceux qui sont arrivés sur le territoire national au cours de ces dernières décennies, les conditions de vie dans de nombreuses banlieues de nos villes, le chômage, le sentiment éprouvé par beaucoup de ceux qui habitent sur notre territoire d’être l’objet de discriminations, voire d’être rejetés hors de la communauté nationale, expliquent qu’ils prêtent une oreille bienveillante à ceux qui les incitent à combattre ce que nous appelons les valeurs de la République25. »

  • 26 À notre connaissance, la seule étude nationale réalisée sur le sujet est celle de Khadija Mohsen-F (...)

34Si ces grilles de lecture peuvent présenter une certaine pertinence sociologique, on peut regretter cependant que ce diagnostic dramatique sur la montée des communautarismes dans le champ scolaire n’ait pas davantage « sondé » en profondeur les positionnements paradoxaux des collégiens et des lycéens de « culture musulmane », qui ont pourtant plané comme des ombres obsédantes dans les débats. Car, force est de constater que les élèves issus de familles musulmanes ont été les « grands absents » des discussions sur l’école ces dix dernières années. En dépit des expertises et du flot des discours médiatiques et politiques sur « l’islam à l’école », on ne peut que déplorer l’absence d’enquêtes sérieuses sur les attitudes, les comportements et les opinions développés par ces élèves26 qui sont loin de constituer d’ailleurs une catégorie homogène. Bien souvent, la consultation des collégiens et des lycéens s’est limitée à quelques établissements « élitistes », relativement déconnectés des réalités scolaires françaises, comme le reconnaît implicitement Bernard Stasi, lors de la remise de son rapport au président de la République :

  • 27 Discours de Bernard Stasi, ibid.

« Nous avons décidé aussi d’associer les jeunes à nos réflexions. C’est ainsi que, le 5 décembre, au Sénat, nous avons auditionné des élèves du lycée Charles de Gaulle d’Ankara, du lycée français de Prague, du lycée de la Marsa à Tunis, du lycée Chateaubriand de Rome, du lycée français de Vienne et du collège protestant de Beyrouth. Des élèves du lycée Joliot-Curie de Dammarie-les-Lys et du lycée Léonard de Vinci de Melun ont également participé à cette réunion, qui a donné lieu à des échanges forts intéressants entre les lycéens et les membres de la Commission et nous a permis d’apprécier la qualité de l’action éducative extérieure de la France27. »

35Dès lors, dans le cadre de notre analyse sociologique, il nous paraît davantage pertinent de dépasser le thème du « repli communautaire – sorte de voile idéologique sur les débats – et de replacer ces nouvelles revendications particularistes dans la perspective socio-historique plus large tracée par Marcel Gauchet ; celle de l’affirmation au sein des démocraties pluralistes d’un individualisme identitaire.

  • 28 Marcel Gauchet, La Religion dans la démocratie, Paris, Gallimard, Folio essais, 1998, p. 132-133.

« Cette identification intra-communautaire est d’autant plus vigoureuse qu’elle est fonction du consentement tacite à la pluralité des communautés. Ma communauté m’est d’autant plus mienne que j’admets qu’elle n’a pas à être plus qu’une parmi d’autres. La métamorphose des croyances en identités est la rançon du pluralisme poussé jusqu’au bout, jusqu’au point où toute ambition universaliste et conquérante perd son sens, où aucun prosélytisme n’est plus possible. Cela explique l’étrange consistance à la fois dure et molle, dont font montre ces identités. Elles sont intraitables sans être agressives. La croyance s’argumente et se discute. L’identité ne cherche pas à convaincre, en même temps qu’elle est imperméable à l’objection. Elle n’est pas animée de l’intérieur par une conviction qui vise à s’imposer. En revanche, elle est intransigeante vis-à-vis de l’extérieur sur le chapitre de la reconnaissance28. »

36Bien que globale, cette approche de la relation entre Religion et Démocratie nous permet de sortir du débat piégé et stérile sur le « repli communautaire » et d’analyser ces manifestations particularistes au sein du champ scolaire comme des nouveaux modes d’inscription des individus et des groupes au sein des espaces publics, dont la signification profonde renvoie moins au « syndrome du ghetto » qu’à un processus d’individualisation :

  • 29 Ibid., p. 134.

« C’est l’autre grand versant du phénomène, son versant public. Là encore, il est facile de se méprendre en concluant trop hâtivement au “repli communautaire”. La communauté de croyance ainsi comprise n’a pas vocation à vivre purement refermée sur elle-même. Il lui est consubstantiel de viser une inscription publique29. »

  • 30 Vincent Geisser, « L’émotion comme nouvelle norme d’une politique laïque. Quand Huntington s’invit (...)

37Dans cette perspective analytique, les expressions particularistes à l’école doivent être appréhendées moins sur un mode conflictuel ou dramatique (grille de lecture dominante de la commission Stasi)30 que sur un mode paradoxal et infiniment plus complexe que de « simples réactions » à la discrimination ambiante, comme le souligne Jean Baubérot :

  • 31 Jean Baubérot, Laïcité 1905-2005. Entre passion et raison, Paris, Le Seuil, 2004, p. 233-234.

« D’abord, paradoxalement cette individualisation militante est aussi le résultat de l’intégration et de l’action de l’école. Les jeunes peuvent être porteurs d’un islam plus visible, voire plus revendicatif : nés en France, ils ne considèrent pas ce pays comme une “terre d’accueil”, un lieu où l’on n’est pas chez soi et où l’on doit se montrer discret. C’est un phénomène assez classique de l’histoire de l’immigration : la deuxième ou la troisième génération apparaît presque toujours plus remuante que la première. Cet aspect provient également de l’instruction que cette génération a reçue. Le passage par l’école donne la capacité et l’envie de se réapproprier des aspects de sa culture d’origine, en fait [...] de les réintégrer dans un nouveau contexte31. »

38Mais on peut se demander également si ces revendications marquées par un « individualisme identitaire » ne renvoient pas à des enjeux spécifiés par rapport au champ scolaire lui-même, liés au statut d’« indécision citoyenne » des élèves, qui agiraient sur le mode de la provocation symbolique, tout en développant une vision extrêmement conformiste de l’institution scolaire. C’est peut-être dans cette combinaison étonnante d’individualisme identitaire et de conformisme scolaire qu’il faut voir le moteur de ces nouvelles manifestations particularistes véhiculées par les élèves, empruntant à des registres de plus en plus hétéroclites et souvent labiles (la religion, l’origine ethnique, le sport, la culture médiatique...) :

  • 32 Patrick Rayou, La Cité des lycéens, Paris, L’Harmattan, 1998, p. 19.

« Les lycéens adoptent des conduites de résistance et de retrait, mais qui, au lieu de s’opposer à la norme institutionnelle, réalisent la cohabitation des contraires : le libéralisme du système abrite aussi bien l’instrumentalité de la compétition que l’expressivité de la vie juvénile. Cependant, la résistance à la mise en forme de l’institution ne se mue pas pour autant en opposition structurée : malgré les mécontentements, les frustrations, les lycéens ne rencontrent que fort peu les univers politiques traditionnels qu’ils jugent illusoires. Ils leur préfèrent la recherche de l’autonomie individuelle, ce qui explique qu’il n’y ait pas de mouvement lycéen [...]. Les lycéens sont des uncommited, soucieux “de ne pas être identifiables à une idéologique politique organisée”32. »

39Dès lors, les nouvelles manifestations visibles d’islamité dans le champ scolaire doivent être pensées à l’aune de ce « polymorphisme identitaire » qui ne saurait être confondu avec le « repli communautaire » et, encore moins, avec une quelconque forme de « prosélytisme agressif ».

Une islamité narrative : un rapport hétérodoxe à la religion

40Le rapport à l’islam demeure pour la majorité des élèves de « culture musulmane » purement conceptuel, hors de toute référence à une orthodoxie religieuse et à des conceptions axiologiques diffusées par les clercs légitimes de cette confession (muftis, imams, dirigeants d’associations musulmanes). Ce rapport à l’islam n’est pourtant pas complètement hétérodoxe, puisqu’il se fonde sur des visions du monde, des représentations du permis et de l’interdit, du licite et de l’illicite qui prennent corps à la fois dans la cellule familiale mais aussi très largement dans les groupes de pairs, où les élèves entendent défendre un idéal de vie conforme à leurs convictions religieuses. De plus, cet « élément religieux » est lui-même composite, puisque les référents culturels, traditionnels ou familiaux (dimension axiologique) se mêlent généralement à une connaissance très approximative des textes canoniques (dimension cognitive).

41Pour autant, cette mise en scène de son islamité dans l’espace scolaire induit-elle nécessairement chez ces élèves de « culture musulmane » une différence d’appréciation sur les problèmes de société (violence, démocratie, laïcité...) et notamment relatifs à l’égalité de sexes ?

42L’une de nos hypothèses de travail est que l’utilisation du référent religieux dans l’espace scolaire relève davantage d’un mode d’énonciation des problèmes sociaux que d’un mode de positionnement. Nous sommes davantage en présence d’une islamité narrative que d’une islamité vécue sur un mode empirique. Les collégiens et les lycéens expriment en des termes religieux (ou perçus comme tels) des jugements qui relèvent d’abord d’une « morale personnelle », influencée par des facteurs multiples. Si la banalisation des référents religieux dans le discours des collégiens et des lycéens n’est sans doute pas un fait mineur, elle ne saurait être interprétée de manière réductrice comme la montée en flèche d’un prosélytisme religieux en milieu scolaire.

43L’islamité apparaît bien comme un vecteur de présentation de soi dans les espaces publics, semi-publics ou privés. Les collégiens et les lycéens de « culture musulmane » s’affirment très majoritairement comme « musulmans » sans honte et sans pudeur, développant même une forme de fierté communautaire. Certes, on serait tenté de voir dans cette affirmation individuelle et/ou collective une identité purement réactionnelle au contenu labile : ils se disent « musulmans » parce que, d’une certaine manière, la société française les traite comme tels, les renvoyant systématiquement à leur islamité, tout comme dans les années 1970, on enfermait les immigrés dans leur « immigritude » et, dans les années 1980, les enfants d’immigrés dans leur « beuritude » : je suis musulman dans la mesure où l’Autre majoritaire me perçoit musulman. Toutefois, cette affirmation identitaire ne peut être réduite aux seuls registres émotionnel et réactionnel et, d’une certaine manière, on peut dire que les élèves musulmans entendent bien lui donner du « contenu » aussi bien au sens symbolique que matériel. C’est donc ce « contenu », cette islamité positive et empirique (matérialité islamique), qu’il convient également de mettre en lumière.

Une morale conservatrice et humanitariste

  • 33 Khadija Mohsen-Finan et Vincent Geisser, L’Islam à l’école. Une analyse sociologique des pratiques (...)
  • 34 Pour Jean-Paul Sartre, on était d’abord plus juif pour les autres (le regard du majoritaire sur le (...)

44Nous dépassons ici la simple présentation de soi pour rejoindre la sphère des croyances et des valeurs. De ce fait, les observations tirées de notre enquête33 laissent penser que la religion musulmane n’agit pas exclusivement comme un marqueur social au contenu flou et susceptible d’être modifié, mais fonctionne aussi comme un principe de vie pleinement assumé et revendiqué par la très grande majorité des collégiens et des lycéens de « culture musulmane ». Nous quittons le registre purement réactionnel et sartrien34 (je suis musulman par le regard des autres ou/et par opposition aux autres) pour celui de l’intériorisation d’une certaine morale religieuse qui conduit les élèves à se définir comme musulmans pour eux-mêmes et non pas simplement en fonction des autres.

  • 35 Cf. les analyses de Leïla Babès, L’Islam positif. La religion des jeunes musulmans en France, Pari (...)

45S’il est vrai que cet islam de conviction ne nous renseigne pas vraiment sur les pratiques religieuses des collégiens et des lycéens, il ne peut être réduit à un islam d’affichage social qui viendrait en quelque sorte se substituer ou se combiner à d’autres formes d’affichage ou de présentation de soi, où les termes seraient interchangeables : arabe, beur, maghrébin... Sur ce plan, la formule « islam = marqueur social » doit être comprise à la fois comme une forme de marquage (assignation par le regard de l’Autre), de présentation de soi (affirmation subjective, revendication), mais encore bien plus comme un ensemble de croyances et de valeurs produisant des effets sur la vie quotidienne des élèves en termes de croyances et de pratiques individuelles et/ou collectives35.

46À la lumière des résultats de notre enquête (cf. Khadija Mohsen-Finan et Vincent Geisser, 2001), nous sommes conduits à nuancer notre hypothèse de départ dans la mesure où nous observons quand même des différences assez significatives dans les réponses entre les élèves musulmans et les élèves non musulmans. Nous constatons, en effet, des positionnements distincts qui ne relèvent pas seulement des modes d’énonciation ou du registre purement rhétorique (islamité narrative). Sur les questions relatives à la sexualité, par exemple, les collégiens et les lycéens de « culture musulmane » semblent faire preuve d’un certain conservatisme social, ce qui ne les empêche pas d’ailleurs d’y répondre massivement (taux de non réponse relativement faible). Concernant l’avortement et les relations sexuelles avant le mariage, les élèves musulmans expriment une moindre permissivité que les élèves non musulmans. Ils restent majoritairement opposés à l’avortement et sont plus réticents quant à la possibilité de vivre une sexualité prénuptiale : une majorité d’entre eux estime qu’il est important de ne pas avoir des relations sexuelles avant le mariage, alors que la position est quasiment inversée chez les élèves non musulmans. En revanche, sur le fait de pouvoir embrasser son petit ami dans la cour de récréation ou sur la possibilité d’installer un distributeur de préservatifs dans l’enceinte du collège ou du lycée, les réponses des élèves musulmans se rapprochent de celles de leurs camarades non musulmans, même si la proportion de réponses positives est légèrement plus faible.

47Tout se passe comme si les élèves de « culture musulmane » défendaient des positions de principe sur des questions qui interpellent leur identité religieuse (avortement, sexualité, pudeur...), alors qu’ils se montrent moins tranchés sur des questions directement relatives à leur vécu de collégiens et de lycéens français. En fait, nous sommes davantage en présence d’un conservatisme de principe, largement intériorisé et construit, que d’un conservatisme d’expérience. Les thèmes de l’avortement et de la sexualité prénuptiale, avec en arrière-fond la question taboue de la virginité (surtout chez les 12-18 ans), sont perçus comme emblématiques d’une identité religieuse et d’une morale personnelle, qu’ils cherchent à présenter sur un mode idéel, bien que celui-ci vienne parfois contredire leurs pratiques sociales.

48Ce souci d’équilibre entre morale familiale, valeurs personnelles et image publique explique d’ailleurs, en grande partie, la position des élèves musulmans sur la question controversée de la polygamie. Sur ce point, nous ne relevons pas de différence majeure dans les réponses entre les élèves musulmans et leurs pairs non musulmans qui se prononcent très majoritairement contre la polygamie. Nous aurions pu croire que, pour des raisons liées à la culture et à la tradition, les collégiens et les lycéens de « culture musulmane » se montreraient moins hostiles à la polygamie que les autres élèves. Or, il n’en est rien, puisqu’ils expriment un rejet massif à l’égard de cette pratique matrimoniale qui est fréquemment associée dans l’opinion publique et les médias occidentaux à l’« obscurantisme musulman ».

49La polygamie constitue en quelque sorte un marqueur social négatif et stigmatisant que les élèves musulmans entendent rejeter avec force, car elle ne colle pas précisément avec l’image de « jeunes musulmans modernes » (islamité positive) qu’ils veulent donner d’eux-mêmes. Outre que cette pratique est bien souvent étrangère à leur univers familial (chez les Maghrébins, par exemple, elle a quasiment disparu, y compris dans les pays d’origine), elle est symptomatique du regard péjoratif que les « Majoritaires » portent sur les musulmans et l’islam en général, comme le relève Jean Baubérot :

  • 36 Jean Baubérot, Laïcité 1

« Le problème est récurrent : en France, le minoritaire se trouve souvent dans une situation ambiguë. On lui demande – nettement plus qu’au majoritaire – de se comporter en individu déconnecté de son appartenance, censée ne fonctionner que dans la sphère privée. Mais, dans la pratique sociale, on le renvoie, en fait, souvent, à son appartenance communautaire ; quelle que soit la prise de [conscience] au xxie siècle [cela] ne semble guère avoir évolué par rapport à celle de la fin du xviiie siècle. Aujourd’hui, le “musulman” remplace le “juif” comme victime principale de cette double pratique qui atteint peu ou prou tous les minoritaires36. »

50C’est cette représentation négative que les élèves de « culture musulmane » entendent rejeter, avec d’autant plus de conviction qu’elle contredit leur morale personnelle et leur conception de la vie, fondée sur l’individualisme et le libre choix.

Lever le voile idéologique posé sur la « laïcité scolaire » : comprendre n’est pas justifier

51À moins de nous situer délibérément dans une perspective à la fois culturaliste et substantialiste, il nous semble difficile d’adhérer à la thèse de la présence d’une « culture islamique » homogène et coercitive chez les élèves issus des migrations arabo-musulmanes qui se manifesterait à la fois dans la sphère privée (fréquentations, sexualité, relations avec les parents) et l’espace public (adhésion à une association, manifestations, opinons sur un sujet d’actualité...). Sur ce plan, nous sommes conduits à rejeter la vision selon laquelle les élèves musulmans agiraient en fonction d’un certain nombre de principes, de préceptes et de valeurs, relevant de ce que l’on pourrait appeler un habitus islamique (posture orientaliste appliquée au contexte social français).

52À l’opposé de cette première représentation, l’hypothèse selon laquelle l’appartenance religieuse n’aurait aucune influence sur la construction personnelle du rapport aux valeurs nous semble également révélatrice d’une tendance chez les sociologues à vouloir normaliser à tout prix, par peur d’être accusés de stigmatiser leur objet de recherche.

53Il semble qu’il faille chercher des éléments de réponse dans ce souci récurrent des élèves musulmans à afficher publiquement leur appartenance religieuse, comme signe d’une certaine moralité personnelle mais dont les effets se feraient également ressentir dans les espaces publics. Leur rapport aux valeurs se greffe ainsi sur des référents multiples et composites (polymorphie identitaire), pour lesquels la religion joue le rôle d’affichage : « je suis musulman, donc je suis... » Cela ne signifie nullement que les élèves agissent en tant que « musulmans » et que tous les actes de leur vie quotidienne soient déterminés par leur appartenance religieuse (l’islam), mais plutôt qu’ils « islamisent » (au moins dans leur discours) un ensemble de choix, de principes, de valeurs qui, en réalité, appartiennent à des univers de sens disparates et hétérogènes, n’entretenant pas toujours de relations directes avec le champ religieux (le tiers-mondisme, l’anti-racisme, l’universalisme républicain...). Mais, en retour, on peut penser que, pour certains d’entre eux, cette utilisation récurrente du référent religieux produit des effets substantiels, en termes de choix éducatifs futurs, d’engagements à venir dans les espaces cultuels et d’investissements intellectuels spécifiques (apprentissage de l’arabe littéraire, étude du Coran, de la jurisprudence islamique, voyages dans les pays musulmans...) : plus qu’un simple marqueur social, la religion deviendrait alors un marqueur communautaire qui s’inscrirait dans ce processus d’émergence d’un individualisme identitaire qui touche aujourd’hui la société française dans son ensemble.

54En ce sens, il convient de rompre définitivement avec le mythe de la laïcité « exception française » – sorte de « voile idéologique » posé sur la connaissance – pour comprendre le sens et les enjeux de ce nouvel individualisme identitaire chez les jeunes de culture musulmane (et chez les jeunes français en général), sans pour autant verser dans une quelconque vision romantique à l’égard du fait minoritaire. Car, c’est bien en tant que partie prenante de la « Majorité sociologique », que ces collégiens et lycéens de culture musulmane entendent aujourd’hui revendiquer pleinement leur islamité dans le champ scolaire.

Notes

1 Françoise Gaspard et Farhad Khosrokhavar, Le Foulard et la République, Paris, La Découverte, 1995.

2 Raymond Boudon, L’Idéologie ou l’origine des idées reçues, Paris, Le Seuil, 1992.

3 La loi de 1905 a permis une pacification du conflit qui opposait alors ce qu’on appelait les « deux France », c’est-à-dire ceux qui voulaient que la France redevienne « la fille aînée » de l’Église catholique et ceux qui pensaient que la France moderne devait être la fille de la Révolution de 1789. C’est ainsi qu’est né le « pacte laïque » qui a réconcilié les deux parties et a crée un terrain d’entente sur des valeurs et des principes laïques qui sont au fondement du lien social dans la République française.

4 François Dubet, Les Inégalités multipliées, La Tour d’Aigues, Éditions de l’Aube, 2000.

5 Étude de Khadija Mohsen-Finan et Vincent Geisser, L’Islam à l’école. Une analyse sociologique des pratiques et des représentations du fait islamique dans la population scolaire de Marseille, Montbéliard et Lille, Paris, IHESI, 2000-2001.

6 Voir Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Paris, Éditions de Minuit, 1964.

7 Voir les travaux de François Dubet, op. cit.

8 « L’école fait face à une montée des revendications identitaires des élèves », Le Monde, 15 avril 2000.

9 Jean Baubérot, La Laïcité en question ?, Policy Paper, 12, Paris, Ifri, décembre 2004.

10 Valérie Amiraux « Le foulard en République », Les Cahiers de l’Orient, n° 76, 4e trimestre 2004, p. 77 et 78.

11 Jean-Pierre Dubois et Driss El Yazami, « Jihad, liberté et laïcité », in Charlotte Nordmann (dir.), Le Foulard islamique en questions, Paris, Éditions d’Amsterdam, 2004.

12 Claude Liauzu, « À propos du voile islamique, pour une approche plus large et plus culturelle », Historiens et géographes, n° 359, p. 382.

13 Selon Hanifa Chérifi, la médiatrice de l’Éducation nationale, de 300 cas dix ans plus tôt, nous sommes passés à 150 en 2003.

14 Du nom du médiateur de la République, Bernard Stasi, cette commission a réuni Mohammed Arkoun, Jean Baubérot, Hanifa Chérifi, Jacqueline Costa-Lascoux, Régis Debray, Michel Delebarre, Nicole Guedj, Ghislaine Hudson, Gilles Kepel, Marceau Long, Nelly Olin, Henri Pena-Ruiz, Gaye Petek, Maurice Quenet, René Rémond, Raymond Soubie, Alain Touraine et Patrick Weil. Mise en place par le président de la République le 3 juillet 2003, la Commission a donné lieu à un rapport, rendu public le 11 décembre 2003.

15 Elle fut mise en place par Jacques Chirac qui était alors Premier ministre.

16 La proposition de loi n’a pas emporté l’entier consensus parmi les membres de la commission Stasi, Jean Baubérot s’étant abstenu de voter favorablement.

17 Jean Baubérot, La Laïcité en question ?, op. cit.

18 Farhad Khosrokhavar, L’Islam des jeunes, Paris, Flammarion, 1997.

19 L’expression est de Farhad Khosrokhavar.

20 Étude de Khadija Mohsen-Finan et Vincent Geisser, L’Islam à l’école. Une analyse sociologique des pratiques et des représentations du fait islamique dans la population scolaire de Marseille, Montbéliard et Lille, Paris, IHESI, 2000-2001.

21 Albert Bastenier et Felice Dassetto, L’Islam transplanté. Vie et organisation des minorités musulmanes en Belgique, Anvers/Bruxelles, EPO/EVO, 1984.

22 Olivier Roy, « L’individualisation dans l’islam européen contemporain », in Felice Dassetto (dir.), Paroles d’islam, individus, sociétés et discours dans l’islam européen contemporain, Paris, Maisonneuve & Larose, 2000.

23 Vincent Geisser, « L’émotion comme nouvelle norme d’une politique laïque. Quand Huntington s’invite chez les “Sages” », Migrations-Société, CIEMI, novembre-décembre 2004.

24 Commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République, Rapport au président de la République, remis le 11 décembre 2003.

25 Discours de Bernard Stasi, lors de la remise du Rapport au président de la République, Palais de l’Élysée, 11 décembre 2003 (accessible sur Internet, <http://www.elysee.fr>).

26 À notre connaissance, la seule étude nationale réalisée sur le sujet est celle de Khadija Mohsen-Finan et Vincent Geisser, L’Islam à l’école. Une analyse sociologique des pratiques et des représentations du fait islamique dans la population scolaire de Marseille, Montbéliard et Lille, op. cit. Voir aussi Vincent Geisser, « Collégiens et lycéens de culture musulmane : des théoriciens ordinaires de la laïcité ? », in Michel Wieviorka (dir.), L’Avenir de l’islam en France et en Europe, Paris, Balland, 2003, p. 79-87.

27 Discours de Bernard Stasi, ibid.

28 Marcel Gauchet, La Religion dans la démocratie, Paris, Gallimard, Folio essais, 1998, p. 132-133.

29 Ibid., p. 134.

30 Vincent Geisser, « L’émotion comme nouvelle norme d’une politique laïque. Quand Huntington s’invite chez les “Sages” », art. cit.

31 Jean Baubérot, Laïcité 1905-2005. Entre passion et raison, Paris, Le Seuil, 2004, p. 233-234.

32 Patrick Rayou, La Cité des lycéens, Paris, L’Harmattan, 1998, p. 19.

33 Khadija Mohsen-Finan et Vincent Geisser, L’Islam à l’école. Une analyse sociologique des pratiques et des représentations du fait islamique dans la population scolaire de Marseille, Montbéliard et Lille, op. cit.

34 Pour Jean-Paul Sartre, on était d’abord plus juif pour les autres (le regard du majoritaire sur le minoritaire) que pour soi. Cf. Jean-Paul Sartre, Réflexions sur la question juive, Paris, Gallimard, 1954, p. 83.

35 Cf. les analyses de Leïla Babès, L’Islam positif. La religion des jeunes musulmans en France, Paris, Éditions de l’Atelier, 1997 ; Didier Ali Bourg, « Qu’est-ce que l’“islam des jeunes” ? », Islam de France, n° 2, 1998, p. 72-81 ; Christian Delorme (entretien), « La volonté des jeunes de vivre leur islam n’est pas un refus d’intégration », Islam de France, n° 1, p. 122-124 ; Farhad Khosrokhavar, L’Islam des jeunes, Paris, Flammarion, 1997 ; Yamine Makri, « Sur l’évolution des jeunes musulmans et leurs pratiques », Islam de France, n° 2, 1998, p. 82-86. Voir aussi les ouvrages plus récents de Dounia Bouzar, Monsieur islam n’existe pas, Paris, Hachette, 2004, et de Nancy Venel, Musulmans et citoyens, Paris, PUF, coll. « Partage du savoir », 2004.

36 Jean Baubérot, Laïcité 1

© CNRS Éditions, 2005

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