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La fin de Smyrne

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Hervé Georgelin

Deuxième partie. L’école à Smyrne : cultiver l’entre-soi

L’école grecque : un rouage essentiel de l’hellénisation

Texte intégral

  • 1 Skopetea E., Le Royaume modèle et la Grande Idée : aspects du problème national en Grèce (1830-188 (...)

1C’est la communauté grecque orthodoxe qui se distingue dans le domaine éducatif. Cette activité entraîne une profonde modification des rapports des Grecs orthodoxes à leur environnement ottoman. Les écoles grecques orthodoxes dans l’Empire sont animées par le projet expansionniste de l’État-nation néohellénique, avant même la formulation politique explicite du projet annexionniste. Celui-ci est, de toute façon, entravé depuis la guerre de Crimée1. Le nom même des établissements atteste la référence étroite au royaume de Grèce. Le terme usuel de Rômios disparaît de la langue écrite. Il n’y a plus de terme équivalent au turc, Rum. La perception de soi du groupe grec orthodoxe et sa place officielle dans l’édifice ottoman divergent. Au mieux, toutes les réalités orthodoxes sont englobées et homogénéisées dans les mots de la famille d’Hellin. Ce cas mérite qu’on s’y arrête.

LES PROGRAMMES SCOLAIRES : DES REPRÉSENTATIONS DE SOI ET DES AUTRES

  • 2 Commission de révision et de rédaction des programmes, Programme analytique des leçons dispensées (...)

2Les programmes consultés datent tous de la période constitutionnelle, entre 1908 et 1912. Leur analyse montre qu’ils font la part belle aux matières à fort contenu idéologique identitaire, comme l’étude de la langue grecque, de l’histoire et de la géographie, ainsi que de la religion orthodoxe. Les programmes s’articulent autour d’une trinité pédagogique, que l’on présente comme formant un tout indivisible : le progrès, le christianisme et le nationalisme2. L’analyse des intitulés de programmes n’informe certes pas complètement sur la réalité de l’éducation dispensée. Les pratiques peuvent différer des buts fixés. La personnalité des enseignants peut aussi apporter de singulières nuances à un programme. Néanmoins, tous les documents consultés sont cohérents dans leur orientation idéologique globale, ce qui n’est pas fortuit.

  • 3 Cette réalité scolaire est connue des acteurs, Règlement général du lycée gréco-allemand Kyriakos (...)
  • 4 Parasyrakis S. (?), « Notes à propos de l’éducation et du clergé des nationalités en Turquie », p. (...)

3La scolarité est bien plus qu’un simple temps d’accumulation de connaissances3. C’est une période charnière de la socialisation des individus. Dans les documents consultés, rien n’indique que l’on désire développer l’esprit critique. Le xixe siècle et le début du xxe siècle croient au progrès et au viatique scolaire pour y participer. Ce statut de l’école légitime les contenus idéologiques des programmes, lesquels ne sont pas mis en cause au sein de ces institutions4. Or l’école ottomane est communautaire. En plus de dispenser des connaissances, l’école forme des membres des communautés ethno-religieuses, qui structurent la vie sociale de l’Empire. Elle met surtout en valeur la culture d’appartenance, qualifiée de nationale. En particulier, l’école grecque inculque aux élèves un corpus de références, aisément décrétées classiques pour l’humanité entière.

4Pendant la période ottomane, les programmes scolaires orthodoxes dans la région de Smyrne sont officiellement déterminés sur place. Les enseignants les élaborent mais les éphories locales les sanctionnent, en accord avec la démogérontie et la métropolie dont ils dépendent. Pourtant, il est possible de discerner le rôle moteur de l’École évangélique et de l’École centrale de jeunes filles de Smyrne. L’alignement sur ces programmes smyrniotes est même un argument avancé par les écoles pour convaincre les parents de la qualité de leur enseignement. Donc, l’autonomie des communautés locales en ce domaine devient formelle. L’école primaire des environs de Smyrne est de bonne qualité, quand elle assure à ses élèves les plus doués et motivés, et les mieux lotis financièrement, l’entrée au lycée smyrniote qui va leur permettre de poursuivre de leurs études.

  • 5 La modestie des ressources humaines de l’institution héritière à Istanbul ne permet plus d’imagine (...)
  • 6 Pour comparer le cas de Smyrne à celui de la Macédoine ottomane, voir Vouri S., Éducation et natio (...)

5Il est difficile de déterminer la réalité du contrôle des inspecteurs du Patriarcat œcuménique dans les affaires scolaires de Smyrne5. Le mouvement de centralisation qui affecte la région n’a pas lieu à partir de Constantinople, mais plutôt d’Athènes6. Dans les statuts qu’ils publient, les grands établissements smyrniotes s’empressent, après avoir reproduit le berat impérial qui autorise leurs activités, de présenter une copie du courrier des autorités helléniques qui reconnaît la validité de leur diplôme de fin d’études et ouvre les portes de l’université d’Athènes aux bacheliers locaux. Les grands établissements dans la région fonctionnent comme appendices du système scolaire hellénique. Ce sont l’École évangélique (tôt reconnue par la Grèce, en septembre 1862), le lycée gréco-allemand de Smyrne (à partir d’octobre 1908), le lycée franco-grec de la famille Arônis (en 1911) et le lycée Paruena (en 1900), sans oublier le prestigieux lycée d’Ayvalık. Les enseignants des différents établissements sont recrutés, rémunérés et surveillés par l’éphorie. Ils doivent faire la demande annuelle du renouvellement de leur contrat d’enseignement. Le personnel de direction est recruté de la même façon par les responsables locaux. Tout le système fonctionne a priori de façon décentralisée. Malgré cette autonomie locale formelle, le tropisme athénien est déjà relevé par Scherzer dès le début des années 1870. Les enseignants des établissements grecs orthodoxes ont été formés à Athènes.

6L’étude des matières scientifiques pourrait faire accéder les élèves à des réalités indépendantes des cloisonnements nationaux et donc à un espace universaliste. Néanmoins, même en ce domaine, le nationalisme grec s’infiltre de façon subtile. En effet, la langue grecque permet, encore jusqu’au début du xxe siècle, par un hasard heureux pour les nationalistes, d’éviter beaucoup d’emprunts étrangers pour désigner phénomènes scientifiques et techniques. L’héritage de l’Antiquité, ainsi que l’importance de la culture classique parmi les scientifiques occidentaux font du grec savant une langue aisément applicable à ces domaines. La tradition helléniste occidentale permet d’entretenir l’illusion d’une science évidemment grecque. L’illusion est relayée par l’avantage pratique réel que constitue la possibilité d’enseigner ces matières dans une langue homogène, alors que le turc ou l’arménien doivent recourir largement aux emprunts aux langues occidentales ou à l’arabe, ou bien à des calques du grec, souvent peu naturels. L’outil linguistique grec est en adéquation, certes fortuite mais confortable, à son objet d’étude. Ainsi, les programmes scientifiques des écoles grecques peuvent laisser penser que les Grecs sont chez eux dans ce domaine.

Langues grecques

  • 7 Andriôtis N. P., Histoire de la langue grecque, Thessalonique, 1992 (gr.), et Tonnet H., Histoire (...)
  • 8 Des situations linguistiques encore plus complexes sont envisageables pour les élèves orthodoxes d (...)
  • 9 Issigonis, « L’institut … », art. cit., et Parasyrakis, art. cit.

7L’excellence en langue grecque est un des buts premiers de l’éducation grecque orthodoxe ottomane. Le nombre d’heures consacré à cette étude le prouve bien. En primaire, c’est environ un tiers du temps scolaire qui lui est directement consacré. Mais la diglossie grecque rend cet apprentissage ardu. La langue grecque écrite et la langue parlée n’ont jamais été strictement les mêmes, à aucune époque de l’histoire. L’époque contemporaine se caractérise par l’usage d’une langue épurée, katharevoussa, qui se démarque de la langue d’usage oral spontané, homiloumeni, ou dimotiki. Le standard du grec démotique n’est formalisé qu’en 1941 par Manôlis Triantaphyllidis. Il est très proche des parlers du Péloponnèse, berceau de l’État grec moderne7. Les élèves scolarisés dans le système grec orthodoxe doivent maîtriser la norme écrite8. La recherche de l’excellence en grec est sans cesse réaffirmée dans l’enseignement orthodoxe. Outre le grec savant, l’enseignement du grec ancien est introduit dès la fin de l’école primaire, en sixième classe. Il n’y a pas d’alphabétisation en grec démotique dans les années 1870, même si certains la réclament, se souvenant de l’impact qu’a eu le changement de statut des langues vernaculaires à la Renaissance, en Europe occidentale9. Cette question ne sera jamais à l’ordre du jour à Smyrne. Le seul journal à paraître en démotique est un journal socialiste de 1908. La scolarisation dans un bon établissement n’a pas pour but de préparer à une telle lecture.

8Il se produit pourtant une inflexion, pendant cette dernière époque ottomane, en ce qui concerne le standard linguistique enseigné. En effet, à partir de l’année scolaire 1875-1876, le grec démotique est introduit dans les programmes des écoles primaires de la région smyrniote. Le grec ancien perd du terrain face à la langue dite épurée. La diglossie a elle-même son histoire. L’idéal de maîtrise du standard attique du ve siècle avant l’ère chrétienne laisse la place à une langue un peu plus proche du grec spontané. Cette réforme linguistique scolaire se heurte aussi à une difficulté matérielle, puisqu’il n’existe alors pas de matériel pour enseigner le démotique. Smyrne a eu un rôle pionnier dans cette réforme, qui est aussi un début d’aveu de la distance existant entre le monde grec ancien et la réalité grecque moderne. Le grec démotique est introduit dans les petites classes, langue dans laquelle a lieu, dès lors, la première alphabétisation. L’alphabétisation en grec épuré s’est avérée inefficace pour le plus grand nombre, alors que la fréquentation scolaire chez les orthodoxes est en voie de généralisation. Smyrne, ville marchande, recherche l’efficacité en termes pédagogiques et ne peut s’embarrasser d’oripeaux linguistiques encombrants. Le constat d’inutilité d’une éducation primaire cherchant à inculquer des rudiments de grec ancien s’impose aux esprits vigilants, comme Isigonis. Le grec ancien est alors abordé dans le cadre du secondaire.

  • 10 Programme analytique du lycée gréco-allemand Kyriakos Yiannikis, fondé en vertu d’un décret impéri (...)
  • 11 Idem, p. 57.
  • 12 Programme analytique des écoles de l’Éparchie de Smyrne, Smyrne, 1911 (gr.), p. 81.

9L’ambition du programme de lectures est saisissante. Il est prévu que les élèves lisent des textes de L’Anabase de Xénophon. L’apprentissage des règles morphologiques et syntaxiques du grec ancien fait partie de la formation au lycée gréco-allemand dès la troisième classe de primaire. Cette étude est poursuivie pendant trois années10. L’enseignement est par ailleurs dispensé en grec savant. La situation de diglossie a des conséquences sur la pédagogie. Elle présuppose des leçons préalables pour pouvoir désigner les choses dans la vie courante. La langue parlée spontanée est pour les conservateurs une forme moins noble que le standard savant. Les performances attendues en septième année d’étude au lycée gréco-allemand sont impressionnantes : Thucydide, Homère, Démosthène, Euripide, Sophocle sont au programme, alors même que la formation classique dans cet établissement n’est pas aussi complète qu’à l’École évangélique11. Les élèves doivent concevoir le grec comme anhistorique. La katharevoussa est assimilée à la koinè des Évangiles, marque manifeste d’une nouvelle élection historique de la culture grecque. Il s’agit de « rendre grâce au Christ dans la langue de nos pères12 ».

Des langues étrangères si nécessaires

  • 13 Commission de révision…, op. cit., p. 4.
  • 14 Anastassiadis, art. cit., p. 232.

10Malgré la centralité de l’apprentissage du grec, la situation géographique et l’économie commerçante, ouverte sur le monde de Smyrne, imposent l’enseignement du français. Cet apprentissage débute assez tôt, dès la quatrième classe de l’école primaire. Les autorités scolaires redoutent une altération de l’identité des élèves si ceux-ci étudient plus tôt la lingua franca de l’époque. Le classement du français comme langue étrangère à Smyrne est discutable, en raison de l’autochtonisation de cette langue dans tout le Levant. Les programmes de français du lycée gréco-allemand sont eux-mêmes rédigés en français, comme si les lecteurs de ces documents étaient à même de les lire. Rien dans ces programmes en revanche n’est écrit en allemand. Le programme linguistique de l’école grecque peut être modifié selon l’endroit où elle se trouve. Les heures consacrées à Smyrne au français peuvent servir, ailleurs, à dispenser des cours d’agriculture. Les établissements à l’intérieur du vilayet ou au-delà qui s’aviseraient de reprendre en partie le programme proposé par l’École évangélique sont invités à adapter leur enseignement aux conditions locales, mais également aux compétences pédagogiques disponibles13. Dans les meilleurs établissements orthodoxes, les enseignants de français se doivent d’être des Européens francophones ou des Levantins compétents. On accepte même le catholicisme d’un enseignant grec s’il enseigne le français. C’est le cas de Vardas, qui enseigne français et latin à l’École évangélique. Les deux caractéristiques, l’une professionnelle l’autre religieuse, s’équilibrent alors. L’idéologie essentialiste suggère même que la compétence est comme naturellement déterminée par l’appartenance à l’église de Rome14.

11L’osmanlıca n’est pas traité très différemment du français. Comme le français, il est désigné « langue étrangère » dans les programmes. Le monde turc, à côté duquel et souvent dans lequel les enfants grecs vivent, est ainsi mis à distance par le discours orthodoxe. L’étude de cette langue se justifie par son statut de « langue officielle de l’État ». On ne lui accorde que peu d’importance pratique ou de vertu éducative. L’étude en commence un an après le français. On se plie donc plus facilement à l’étude de la lingua franca qu’à celle du turc, dont l’apprentissage est réservé aux garçons. Les filles n’ont pas à le connaître, en particulier sa forme écrite. On imagine mal qu’une femme ait des démêlés directs avec la justice ou d’autres instances turques dans le cours d’une vie professionnelle par exemple. Par ailleurs, l’ignorance du turc doit protéger les jeunes filles de contacts avec des jeunes gens musulmans. La communauté désire absolument les en empêcher. Le non-enseignement de la langue écrite chez les filles et l’enseignement relativement tardif de l’osmanlıca chez les garçons ne présument pas de leurs connaissances orales, plus difficiles à déceler, mais il est indicatif du moindre statut de cette langue parmi les Grecs de Smyrne, en particulier au sein de leur intelligentsia.

  • 15 Commission de révision…, op. cit., p. 4.

12Les autres langues ne jouent pas un rôle comparable aux trois précédemment évoquées. La place relative de l’allemand dans les préférences est sans commune mesure avec sa situation actuelle, « non seulement en raison de son utilité sans cesse croissante dans les sciences et le commerce, mais aussi en raison des progrès enregistrés en Allemagne en pédagogie qui fournissent des principes dignes d’être imités, parmi lesquels le lycée essaie de puiser ce qui est utile pour nous également ». La remarque vaut bien sûr surtout pour le lycée germano-grec, mais pas uniquement. Les programmes des écoles de l’éparchie de Smyrne reconnaissent aussi la pédagogie allemande comme la plus avancée de l’époque. On se réfère directement aux programmes des écoles civiles allemandes, ou Bürgerschulen, pour remanier les programmes scolaires des écoles orthodoxes15. Le développement de la langue allemande cessera en 1918.

  • 16 Règlement général du lycée gréco-allemand…, op. cit., p. 7.
  • 17 A Survey …, op. cit., § General Information ; les informations sont fournies par le consul général (...)

13La multiplicité des autres langues étudiées nous montre que le jeu des influences culturelles est encore très ouvert. L’anglais est enseigné à Smyrne, mais sa position n’est privilégiée que dans les établissements anglophones, américains ou britanniques levantins. Au lycée gréco-allemand par exemple, l’anglais n’est qu’une langue optionnelle16. Après le conflit mondial, le développement de l’anglais s’accentue : « L’anglais est parlé par beaucoup des habitants chrétiens et des juifs de Smyrne mais aussi par quelques Turcs et il gagne en popularité et en usage très rapidement17. » Le russe, quant à lui, est le grand absent, malgré le prestige et l’importance de l’Empire russe pour la population orthodoxe et, éventuellement, la population arménienne. L’italien, enseigné dans de nombreux établissements religieux, peut prétendre à un rôle nouveau grâce à la politique de l’État-nation italien après 1860, mais il n’est jamais en mesure d’évincer le français. Au début des années 1920, les enquêteurs américains déclarent que « très peu de gens en dehors des sujets italiens [le] parlent ». Toutes ces langues étrangères doivent être utiles. Au lycée gréco-allemand, elles doivent permettre de rédiger une correspondance commerciale tant en grec, qu’en français, allemand et anglais. On ne pense pas que l’étude des langues doive contribuer à la formation d’esprits critiques, mais être un outil sur le marché du travail ou celui de la distinction sociale. Cas extrême, le latin est enseigné à l’École évangélique. Il est nécessaire pour entrer à l’université d’Athènes, comme dans les universités d’Europe occidentale, et pour faire des études de médecine, par exemple.

Éduquer les corps

  • 18 Programme analytique du lycée gréco-allemand…, op. cit., p. 18.

14La gymnastique est longtemps ignorée des programmes. Son introduction tardive est souvent le fait de directeurs qui ont étudié en Allemagne, où le mouvement gymnique des Turnvereine apparaît comme un des éléments de la supériorité du système allemand. La défaite militaire française de 1870 est considérée comme la preuve éclatante de cette supériorité culturelle, qui aboutit à l’unification nationale pour une partie du monde allemand. L’enseignant en charge de la gymnastique à l’école Arônis est un ancien militaire, un officier de réserve de l’armée hellénique. Il y a conjonction étroite entre l’idéal nationaliste et le soin apporté au développement des aptitudes corporelles. La gymnastique « [...] vise, par le développement naturel, mesuré, sage et harmonieux des corps des jeunes gens, la santé, le bien-être, la beauté, la force, l’endurance, le renforcement de la volonté, la culture du courage, la confiance en soi, la discipline, la concorde, l’aide mutuelle, la bienséance et l’amour de la patrie18 ». L’idéologie de la volonté, de la force, de l’obéissance et des vertus militaires envahit le discours pédagogique. Le culte du corps guerrier et de l’agressivité est présenté comme indissociable de l’amour que l’on doit à sa patrie, en conformité avec le modèle allemand. Il s’agit d’un souci pédagogique nouveau, commun à toutes les communautés.

L’orthodoxie, la vraie foi

  • 19 L’Islam remplit la même fonction dans les établissements de l’État ottoman. D’une communauté à l’a (...)
  • 20 Ces saints chevaliers, importants pour toute l’orthodoxie, sont fêtés respectivement le 23 avril e (...)
  • 21 Polycarpe fut le premier évêque de Smyrne, martyrisé en février 156. Barbara est une sainte d’Asie (...)
  • 22 Programme analytique des Écoles…, op. cit., p. 15.

15La religion figure en première place dans les programmes scolaires Grecs orthodoxes dans l’Empire. Ainsi, l’éducation religieuse est symboliquement mise à la place d’honneur dans le curriculum, même si l’horaire consacré à ces études est relativement faible. Cet enseignement est, en fait, un catéchisme. Il s’agit pour l’élève de devenir un bon chrétien, c’est-à-dire un chrétien orthodoxe. L’enseignement religieux est plus important en heures pour les filles, pour lesquelles il fait partie d’un bloc intitulé « morale ». La religion est enseignée deux heures par semaine, sur une trentaine d’heures de classe. En revanche, elle est présente bien au-delà de son horaire. Le temps scolaire lui-même est articulé religieusement19. La journée d’étude commence et s’achève par une prière commune. Le calendrier scolaire suit le calendrier julien – en décalage avec celui de l’État ottoman – des populations catholiques locales ou de l’Europe. Le repos dominical est de règle et les nombreuses fêtes religieuses des saints, Georges et Démètre par exemple, sont fériées20. Les saints Polycarpe et Barbara permettent d’ancrer la religion dans le sol micrasiatique, en exaltant l’ancienneté du christianisme sur ce territoire21. La présence des élèves et des enseignants à la liturgie dominicale est obligatoire. Pendant le carême et à la Sainte-Barbara, la communion est obligatoire pour tous. L’imbrication entre Église et école est forte22.

  • 23 Commission de révision…, op. cit., p. 12.
  • 24 Il n’y a pas eu de raisons religieuses à la constitution d’une Église bulgare (1848 : fondation d’ (...)
  • 25 Elle n’est sûrement pas nulle pour autant. Le premier périodique bulgare a été publié à Smyrne en (...)
  • 26 Pour se convaincre de la difficulté de la normalisation des relations entre le Patriarcat œcuméniq (...)
  • 27 Programme analytique du lycée gréco-allemand…, op. cit., p. 43.
  • 28 Commission e révision…, op. cit., p. 16.

16Toutes les matières comportent des références à la religion chaque fois que cela est possible. Ainsi, les leçons de choses portant sur la vie familiale incluent la description d’une église et de ses différentes parties23. L’enseignement de l’histoire est structuré par la vision d’une confrontation entre les différentes formes de christianisme, puis entre les religions en Orient. Par exemple, le « schisme bulgare » est intégré au programme d’études en 1910 en histoire ecclésiastique, discipline qui fait la liaison entre enseignements historique et religieux24. Le péril bulgare est alors la principale préoccupation du monde grec25. En revanche, la déclaration d’autocéphalie de l’Église du nouvel État hellénique, qui a été fort difficile à accepter pour le Patriarcat œcuménique, est présentée, elle, comme « l’indépendance de l’Église de Grèce26 ». On traite à l’inverse des phénomènes analogues. Les Grecs sont présentés comme un grand peuple évangélisateur, envers lequel le monde slave a une dette, dont il ne veut pas s’acquitter. Les chrétiens orientaux ralliés à Rome sont appelés « uniates », une dénomination récusée par les personnes concernées, qui vise à les délégitimer et à suggérer leur traîtrise27. La moitié environ du programme de chant est constituée de chants religieux. Les Évangiles sont livre de lecture dès la cinquième classe de primaire. Une fois par semaine, il est prévu qu’on lise en classe l’évangile dominical28. La rupture historique de la christianisation est présentée comme une simple inflexion de l’histoire grecque. Il n’y pas d’interrogation sur les changements de lieux de l’Hellade à Constantinople. Les aspects sémitiques du christianisme sont minimisés.

  • 29 Communauté orthodoxe de Magnésie, Statuts des établissements scolaires de la communauté orthodoxe (...)

17Les dispositions de nature religieuse, si elles n’excluent pas stricto sensu la scolarisation d’enfants d’autres religions, entraînent leur marginalisation. En effet, ces élèves sont constamment renvoyés à leur différence religieuse. Par ailleurs, les sources évoquent à peine cette possibilité. À Magnésie, le règlement des écoles en prévoit l’éventualité. Le directeur doit tenir un registre des élèves en indiquant leur religion, ce qui implique qu’au moins plusieurs confessions sont envisagées. Il est prévu que ceux-ci ne soient pas soumis aux obligations religieuses imposées aux enfants orthodoxes. Il est vraisemblable que ces dérogations à la règle ne sont pas les bienvenues, car elles suggèrent aux enfants orthodoxes, dans la simplicité quotidienne de rapports familiers, la possibilité d’une vie différente, voire celle de se soustraire à l’emprise sociale de l’Église orthodoxe. Cette forme de mixité n’est que tolérée et non recherchée29.

  • 30 Anastassiadis, art. cit., p. 232.
  • 31 Issigonis, « L’institut… », art. cit., p. 83.

18Les enseignants orthodoxes ne sont pas censés avoir de contact avec le monde catholique. Ainsi, lorsqu’un des enseignants de latin au lycée de l’École évangélique, Polyvios Aryiropoulos, entretient des relations avec le séminaire catholique, celles-ci sont condamnées par la population orthodoxe qui en a eu vent30. Pour un enfant grec orthodoxe, la fréquentation d’une école catholique met en péril son caractère national et son orthodoxie religieuse. De surcroît, une vision catholique du monde, que l’on ne prend pas la peine de définir, s’immiscerait dans l’esprit malléable des petits Grecs orthodoxes, qui fausserait ou altérerait leur perception du monde. Les enfants seraient menacés d’acquérir subrepticement une « connaissance » et une « expérience » du monde toute catholique31.

S’approprier symboliquement le temps et l’espace

  • 32 Kitromilidès P. M., Les Lumières grecques modernes, les idées politiques et sociales (trad. de l’a (...)
  • 33 Programme analytique des écoles…, op. cit., p. 26.

19La culture hellénique antique est présentée comme l’unique origine de la civilisation. L’Occident européen n’est qu’un avatar de ce souffle civilisateur. D’autorité, on pose un rapport de filiation, en ligne droite, depuis les temps mythologiques jusqu’à l’époque moderne des Grecs orthodoxes ottomans. L’enseignement de l’histoire commence ainsi à l’école primaire par les légendes mythologiques. L’étude historique doit être édifiante : religion et histoire sont présentées comme concourant à une même fin éducative morale et normative. L’enseignement de l’histoire grecque occupe deux heures par semaine dès la primaire et jusqu’à la terminale au lycée gréco-allemand. Une grande importance est accordée à l’origine du millet qui est, depuis les Lumières grecques, celle des Grecs anciens32. Dès l’école primaire, on aborde le thème de l’unité nationale, même pendant l’Antiquité33 ! On projette les préoccupations du début du xxe siècle sur la période antique. L’histoire grecque est présentée comme une suite de biographies de grands hommes, champions de la cause nationale à travers les millénaires, et de combats pour le salut des Grecs. Les grandes figures politiques athéniennes, Alexandre et les empereurs byzantins, sont à connaître dès le primaire. Alexandre permet de parler de l’hellénisme en Asie. Le programme évoque le problème de l’origine des Macédoniens anciens. Il est urgent d’asseoir le discours de la grécité des Macédoniens si l’on veut s’approprier l’ancien territoire d’Alexandre. L’histoire enseignée est hellénocentrée, même quand elle aborde d’autres objets. On ne parle pas directement de l’expansion romaine, mais de la soumission des Grecs à Rome. Heureusement, l’histoire romaine est présentée comme convergeant vers l’avènement de Constantin le Grand et la construction de l’État byzantin. Les questions posées en fin de programme de chaque classe, censées dynamiser l’enseignement dispensé, sont libellées en termes nationalistes, comme par exemple : « Pourquoi la Grèce tombe-t- elle devant les Romains ? » Tout est présenté comme s’il n’y avait qu’une Grèce, constamment semblable à elle-même, presque en dépit de l’histoire.

  • 34 Règlement général du lycée gréco-allemand…, op. cit., p. 6, § 3.

20L’histoire de l’Empire ottoman est étudiée sur le mode de la catastrophe nationale, scellée par la chute de Constantinople. Les aspects de l’histoire ottomane mis en avant sont le système du devşirme, ou levée d’enfants qui alimentait le corps des janissaires. C’est seulement dans la dernière classe de l’école primaire, la sixième classe, que l’on parle de l’État arabe puis de l’« État turc ». L’histoire est envisagée de façon encyclopédique. Le passé éloigné est plus important que les temps présents ; il est plus lisible et aussi plus facile à enseigner. Il s’avère, en revanche, problématique de traiter des temps plus proches, politiquement plus délicats. Dans le secondaire, il demeure essentiel pour les élèves d’acquérir une connaissance étendue de l’histoire ancienne. L’histoire universelle médiévale et moderne est évoquée brièvement34.

21L’histoire du xixe siècle permet l’introduction des nouveaux mondes. Les énoncés ignorent les concepts d’impérialisme, de colonialisme ou d’expansionnisme. Cette seconde section du programme comprend, à la fin, l’histoire de la Grèce moderne, dans le cadre du mouvement des idées libérales et nationales du xixe siècle, qui débute à la Révolution française, dont on affirme la place éminente dans l’histoire contemporaine. La Grèce moderne constitue le dernier ensemble à connaître. Le premier titre de cette partie du programme est consacré aux Églises, posées comme les foyers de l’existence nationale, avant l’apparition des États. La révolution grecque est traitée une troisième fois au cours de cette année – après l’avoir été une fois dans l’histoire générale de la Turquie et une fois dans l’histoire du xixe siècle –, dans la partie finale consacrée à la Grèce moderne. Les derniers énoncés sont la guerre de 1897 et l’autonomie crétoise. L’histoire grecque moderne est orientée vers une « libération nationale » générale, mais le mot est toujours soigneusement évité. Quelles conséquences un tel programme d’études, officiel, a-t-il sur la conscience politique des élèves ? Comment est-il possible, après l’instauration par les Jeunes-Turcs d’une inspection publique de tous les établissements scolaires sur le territoire ottoman, que ce programme soit maintenu ? On imagine qu’il ne doit pas manquer de matière à conflit avec la nouvelle administration. Mais la protection occidentale sur les grands lycées grecs de Smyrne les met à l’abri jusqu’à la fin septembre 1914.

22Pour enseigner la géographie, on respecte un principe moderne : partir de la réalité proche, considérée comme plus simple, pour aller vers le plus lointain ou abstrait. Smyrne a ainsi une place de choix dans le programme dès les petites classes. Le thème est constamment repris. On décrit sa population et on évoque sa fonction commerciale. D’ailleurs, même dans les classes d’enseignement général, des éléments de culture commerciale sont dispensés aux élèves. Une connaissance générale en ce domaine apparaît nécessaire à tous.

23La géographie est souvent envisagée en primaire comme patridographia, soit étude de la patrie, c’est-à-dire étude de la géographie de Smyrne et sa région, mais aussi de l’État néo-grec. La double signification du mot patrie est lourde de conséquences. L’espace de l’Asie Mineure occidentale est désigné selon les toponymes helléniques, classiques ou recréés, quand bien même ils n’étaient pas compris par les lecteurs. Par exemple, le faubourg sur le rivage sud de Smyrne, connu par tous comme Göztepe, est désigné comme Henopi dans les programmes scolaires. Souvent, le vrai nom est malgré tout indiqué entre parenthèses, ce qui est un aveu de manipulation, ainsi que d’une certaine reconnaissance du caractère composite des populations locales. La volonté de normalisation de l’espace se heurte ainsi à certaines réalités. Au pire même, il n’est pas mentionné de noms grecs pour certains lieux familiers, comme Mersinli.

24Dans les petites classes, l’étude omet la plupart du temps les religions autres que le christianisme ; elles sont évoquées en troisième classe de primaire, où l’on doit traiter en classe des « temples » dans la ville. En revanche, on sensibilise très tôt les enfants à la présence occidentale. Les consulats occidentaux, les bureaux de poste étrangers sont de véritables points de repère dans le tissu urbain, ainsi que le symbole du partage de facto du pouvoir dans l’Empire. L’élargissement de l’horizon géographique des élèves se fait en suivant des zones concentriques du monde grec : le royaume, la Méditerranée orientale et les Balkans, abordés bien avant les provinces de l’Est ottoman, que l’on nomme sans réserve Arménie ou Kurdistan. La vision de l’espace est donc différente de celle que les écoles françaises entretiennent à la même époque, au même endroit.

  • 35 Petropoulou I., « L’usage de noms hellénisés et archaïsants en Cappadoce au xixe siècle », p. 141- (...)
  • 36 Anastassiadis, art. cit., p. 228-230.

25La géographie ancienne est reprise, à tel point que les divisions géographiques de la plus haute Antiquité grecque sont remises à l’honneur pour décrire des types comportementaux humains35. Ainsi, un ancien élève de l’École évangélique peut, le plus sérieusement du monde, classer ses anciens professeurs selon leur origine géographique : un tel sera le lourd Dorien typique, un autre une incarnation de l’absolu Lydien, un autre encore l’Éolien parfait, un dernier enfin l’Ionien par excellence. Or ces divisions n’ont depuis des siècles aucune réalité sur le terrain, car les Grecs d’Asie Mineure occidentale sont presque tous issus de mouvements migratoires venus de l’Égée moderne36.

L’excursion scolaire : mise en pratique des discours

  • 37 Chanet J.-F., L’École républicaine et les petites patries, Paris, 1996. Cf. chap. ix, « Éduquer ho (...)
  • 38 Politis K., Dans le quartier de Chatzifrangou, Athènes, 1962, 1988 (gr.), 288 p.
  • 39 Politis, op. cit., p. 51. C’est moi qui souligne.

26Les programmes scolaires des écoles recommandent toujours les pratiques pédagogiques de plein air, comme en Occident. On voit ici un exemple de simultanéité des évolutions entre la frange moderne de la population ottomane et l’Europe occidentale37. Les excursions ou même les voyages en train font partie des cursus. Les filles doivent faire les mêmes excursions. Les enfants des deux sexes doivent connaître le vilayet d’Aydın, dénommé « nome » d’Aydın. Kosmas Politis insère dans son roman, Dans le quartier de Chatzifrangou, dont l’action se déroule à Smyrne, une scène où des adolescents partent en excursion, au début du xxe siècle38. Les deux grandes classes d’une école primaire grecque orthodoxe, soit environ soixante-dix enfants partent, avec leurs deux instituteurs, visiter le quartier turc de la ville pour faire l’ascension du mont Pagos, afin d’y contempler le panorama. Le quartier turc semble étrange aux élèves. Il y règne « une sérénité orientale » qu’ils semblent ignorer39. L’hostilité des habitants y est sensible. Certains passants crachent au passage du petit convoi, alors qu’un hoca salue les enseignants. Les officiels jouent le jeu de la civilité ottomane. Les élèves atteignent la partie supérieure du mont, dénuée de construction à l’époque de l’action. Un des enseignants situe le théâtre, puis l’acropole de la cité antique. Les paroles des deux enseignants sont rapportées en katharevoussa dans le roman qui, lui-même, est écrit en démotique, riche en formes lexicales et morphologiques locales. Le romancier veut souligner le décalage entre le discours officiel et celui de la vie spontanée des enfants. (La katharevoussa n’est vraiment pas la langue des petits Grecs orthodoxes.) Il semble séparer l’innocence de l’enfance et les obsessions nationalistes adultes.

  • 40 Politis, op. cit., p. 52.
  • 41 Politis, op. cit., p. 53.

27Les deux instituteurs sont autoritaires et prennent une posture hiératique : « Debout et faites silence un instant pour rendre hommage à la gloire de la Grèce ancienne ! Dans ce théâtre retentirent les tragédies d’Eschyle et de Sophocle. Ici Homère, enfant du Mélès, chanta ses vers immortels40. » L’excursion prend des allures de pèlerinage obligé. Les deux enseignants interrogent les enfants sur les noms des sommets environnants. Les réponses fusent en turc : Manisa Dağı, puis Boz Dağı, au grand désespoir des enseignants. Les seuls noms qui vaillent, d’ailleurs enseignés dans le cours de patridographia, sont les noms grecs anciens, tombés en désuétude, soit Sipylos et Tmôlos, que les élèves ne prononcent qu’après de longues hésitations. Les monuments et les paysages que les enseignants choisissent et imposent à la contemplation des élèves excluent toute trace de la présence musulmane ou franque dans l’espace et l’histoire de la région. Le regard est exclusiviste, il doit permettre une appropriation optique de l’espace. Après avoir enfin entendu les noms grecs anciens, l’enseignant prend la pose devant le paysage et se lance dans une tirade : « Tout cela était grec. Tout cela (sa voix tremblota soudain, ses yeux brillèrent de larmes qu’il tâchait de retenir) était, est et sera grec… à tout jamais41. »

  • 42 Politis, op. cit., p. 51.

28L’évocation du passé hellénique suggère l’horizon rédempteur du retour d’un pouvoir grec en ces lieux42. D’autres spectateurs suivent toutefois cette scène. Le pathos nationaliste de l’instituteur provoque des jets de pierres, lancés depuis les créneaux de la forteresse. On est bien loin d’un cosmopolitisme serein et harmonieux. Politis, malgré toute l’affection qu’il a pour la ville qu’il a dû quitter, ne cache pas la précarité des relations entre les communautés. L’excursion doit son salut à une pause pique-nique, qui met fin aux déclamations et apaise les observateurs invisibles que les deux enseignants savent tout de suite assimiler à la communauté musulmane. Cette excursion n’est probablement pas exceptionnelle ni propre au millet orthodoxe. On imagine tout aussi bien une excursion semblable dans d’autres communautés de Smyrne. La juxtaposition de lieux ou de monuments dans la région est telle que de nombreuses lectures exclusivistes peuvent coexister, aveugles les unes aux autres. Les bâtiments ottomans, le sanctuaire marial d’Éphèse reconnu par les seuls catholiques, les églises arméniennes disséminées dans la région : tout sur la côte d’Asie Mineure se prête à ce genre d’utilisations pédagogiques.

L’ÉVINCEMENT DE CONSTANTINOPLE AU PROFIT D’ATHÈNES

  • 43 Anderson B., Imagined Communities, Reflection on the Origin and Spread of Nationalism, Londres, 19 (...)

29La centralité d’Athènes pour le système éducatif rum s’institutionnalise par la reconnaissance, déjà évoquée, de certains établissements scolaires smyrniotes par l’éducation publique hellénique. De façon plus profonde, il s’agit d’une orientation des esprits vers Athènes, qui prend la force de l’évidence. On forge ainsi « une communauté imaginaire », désormais bien réelle, centrée sur la Grèce43. La Constantinople orthodoxe ou ottomane est en voie de marginalisation. Le rôle du Patriarcat en matière scolaire n’est que rarement évoqué par la bibliographie ou les sources.

  • 44 Kônstantinos Xanthopoulos est directeur de l’École évangélique de 1861 à 1884. Il est né à Trébizo (...)
  • 45 Vouri, « Inspecteurs scolaires », op. cit., p. 149-154.
  • 46 Paranikas M., Histoire de l’École évangélique de Smyrne, rédigée à partir des sources, Athènes, Im (...)

30Après des démarches du directeur Kônstantinos Xanthopoulos auprès du consul de Grèce à Smyrne, l’École évangélique est reconnue par le recteur de l’université d’Athènes, Kônstantinos Assôpios, le 2 septembre 1862, comme égale aux lycées du royaume44. Les bacheliers de cet établissement ont le privilège de pouvoir s’inscrire dans les facultés de l’université othonienne, sans examen. Néanmoins, cette facilité n’est accordée qu’à la condition que le consul de Grèce contrôle la qualité de l’enseignement dispensé par l’école. Le diplomate devient inspecteur de l’éducation nationale hellénique à Smyrne45. Il doit pouvoir assister aux examens publics de fin d’année afin de garantir le niveau des éventuels étudiants. Cette reconnaissance arrime l’établissement éducatif de référence des Grecs smyrniotes au système éducatif grec. Il est désormais entendu que le débouché formel de telles études est l’entrée à l’université d’Athènes, dont le rôle central dans la vie intellectuelle de la nation grecque est ainsi affirmé46.

Notes

1 Skopetea E., Le Royaume modèle et la Grande Idée : aspects du problème national en Grèce (1830-1880), Athènes, 1988 (gr.). Cf. p. 287 et suiv., « L’extension du royaume hellénique ». Selon Skopetea, après la guerre de Crimée (1853-1856), la Grèce est dans le mauvais camp diplomatique. L’intégrité de l’Empire ottoman est réaffirmée par le traité de Paris du 30 mars 1856. Les Alliés occidentaux se sont assuré la modération de la Grèce pendant le conflit, en installant une escadre au Pirée, de 1854 à 1857.

2 Commission de révision et de rédaction des programmes, Programme analytique des leçons dispensées dans les écoles civiles de six classes de l’École évangélique [de Smyrne], Smyrne, 1910 (gr.), p. 6 : « Le but [de l’école civile] est la formation de l’enfant du point de vue religieux, national et moral. »

3 Cette réalité scolaire est connue des acteurs, Règlement général du lycée gréco-allemand Kyriakos Yiannikis, Smyrne, 1910 (gr.), p. 6, § 3.

4 Parasyrakis S. (?), « Notes à propos de l’éducation et du clergé des nationalités en Turquie », p. 214-224, in Parasyrakes S. A. (dir.), Panhellenic Annual, Londres, 1879 (?) (gr.).

5 La modestie des ressources humaines de l’institution héritière à Istanbul ne permet plus d’imaginer le rôle joué par ce patriarcat autrefois. La remarque vaut pour les Arméniens apostoliques stambouliotes.

6 Pour comparer le cas de Smyrne à celui de la Macédoine ottomane, voir Vouri S., Éducation et nationalisme dans les Balkans, le cas de la Macédoine du nord-ouest, 1870-1904, Athènes, 1992 (gr.). Selon Vouri, le contrôle des consulats grecs sur l’activité scolaire grecque ottomane de ces régions est déterminant.

7 Andriôtis N. P., Histoire de la langue grecque, Thessalonique, 1992 (gr.), et Tonnet H., Histoire du grec moderne, Paris, 1993.

8 Des situations linguistiques encore plus complexes sont envisageables pour les élèves orthodoxes de l’Empire. C’est le cas, par exemple, des élèves dans la région du Pont, dont la propre langue spontanée est dite langue grecque pontique, qui est un rameau séparé depuis le grec byzantin. Il leur faut donc apprendre deux formes de grec qui leur sont étrangères mais qui, dans leur horizon communicationnel, sont indispensables : la démotique standard, s’ils désirent converser avec un Grec d’une région autre que la leur, et la katharevoussa, langue pratiquement unique de l’écrit grec orthodoxe. C’est également le cas des élèves des régions centrales turcophones qui doivent apprendre ces deux formes de grec étrangères à leur langue maternelle, le turc. Ces exemples doivent mettre en évidence l’arbitraire des catégories officielles du propre et de l’étranger dans le domaine linguistique.

9 Issigonis, « L’institut … », art. cit., et Parasyrakis, art. cit.

10 Programme analytique du lycée gréco-allemand Kyriakos Yiannikis, fondé en vertu d’un décret impérial et reconnu par les universités, Smyrne, 1910 (gr.), p. 15.

11 Idem, p. 57.

12 Programme analytique des écoles de l’Éparchie de Smyrne, Smyrne, 1911 (gr.), p. 81.

13 Commission de révision…, op. cit., p. 4.

14 Anastassiadis, art. cit., p. 232.

15 Commission de révision…, op. cit., p. 4.

16 Règlement général du lycée gréco-allemand…, op. cit., p. 7.

17 A Survey …, op. cit., § General Information ; les informations sont fournies par le consul général des États-Unis.

18 Programme analytique du lycée gréco-allemand…, op. cit., p. 18.

19 L’Islam remplit la même fonction dans les établissements de l’État ottoman. D’une communauté à l’autre, tout est différent et pourtant si analogue. Cf. Fortna, op. cit., p. 23 : « Officially sanctioned Islam gave rhythm to daily life in the schools in the form of prayers, holiday observances, and vacations. Students were monitored in terms of their religious-moral conduct as well as academically, and members of the ulama were a constant feature on the school scene. »

20 Ces saints chevaliers, importants pour toute l’orthodoxie, sont fêtés respectivement le 23 avril et le 26 octobre.

21 Polycarpe fut le premier évêque de Smyrne, martyrisé en février 156. Barbara est une sainte d’Asie Mineure, martyrisée en 235, à Nicomédie. Ils sont fêtés respectivement le 23 février et le 4 décembre.

22 Programme analytique des Écoles…, op. cit., p. 15.

23 Commission de révision…, op. cit., p. 12.

24 Il n’y a pas eu de raisons religieuses à la constitution d’une Église bulgare (1848 : fondation d’une Église bulgare à Constantinople, 1860 : proclamation unilatérale de l’indépendance ecclésiastique bulgare dans cette Église, 1871 : reconnaissance par ferman impérial de l’Église bulgare et donc d’un nouveau millet). Il faut voir ce renouveau ecclésiastique comme un fait national et non comme un schisme à propos du dogme. Le Patriarcat œcuménique ne lève sa condamnation pour hérésie de phylétisme, formulée en 1872, que le 22 février 1945 ! Cf. Crampton R. J., A Short History of Modern Bulgaria, Cambridge, 1987.

25 Elle n’est sûrement pas nulle pour autant. Le premier périodique bulgare a été publié à Smyrne en 1844, sous le titre de Liouboslovie.

26 Pour se convaincre de la difficulté de la normalisation des relations entre le Patriarcat œcuménique de Constantinople et la nouvelle Église de Grèce, qui prit quelques décennies, voir Frazee C. A., The Orthodox Church and Independent Greece, 1821-1852, Cambridge, 1969.

27 Programme analytique du lycée gréco-allemand…, op. cit., p. 43.

28 Commission e révision…, op. cit., p. 16.

29 Communauté orthodoxe de Magnésie, Statuts des établissements scolaires de la communauté orthodoxe de Magnésie, Athènes, 1889 (gr.), p. 5, § 8 et p. 12, § 43.

30 Anastassiadis, art. cit., p. 232.

31 Issigonis, « L’institut… », art. cit., p. 83.

32 Kitromilidès P. M., Les Lumières grecques modernes, les idées politiques et sociales (trad. de l’anglais en grec par Likoloudi Stella, Tradition, Enlightment and Revolution, thèse de l’université Harvard, 1978), Athènes, Fondation culturelle de la Banque nationale de Grèce, 1996, p. 95 : « Le sentiment de continuité, qui apparut lors de la prise de conscience du fait que les Grecs modernes vivaient dans le même espace et parlaient la même langue que les Anciens, a constitué le socle sur lequel on forgea la conscience grecque moderne, dont la principale quête était justement la reconnaissance de cette continuité. »

33 Programme analytique des écoles…, op. cit., p. 26.

34 Règlement général du lycée gréco-allemand…, op. cit., p. 6, § 3.

35 Petropoulou I., « L’usage de noms hellénisés et archaïsants en Cappadoce au xixe siècle », p. 141-200, DKMS, t. VIII, 1988-1989 (gr.).

36 Anastassiadis, art. cit., p. 228-230.

37 Chanet J.-F., L’École républicaine et les petites patries, Paris, 1996. Cf. chap. ix, « Éduquer hors de la classe », p. 328-357.

38 Politis K., Dans le quartier de Chatzifrangou, Athènes, 1962, 1988 (gr.), 288 p.

39 Politis, op. cit., p. 51. C’est moi qui souligne.

40 Politis, op. cit., p. 52.

41 Politis, op. cit., p. 53.

42 Politis, op. cit., p. 51.

43 Anderson B., Imagined Communities, Reflection on the Origin and Spread of Nationalism, Londres, 1983 (7e éd. cons., 1996).

44 Kônstantinos Xanthopoulos est directeur de l’École évangélique de 1861 à 1884. Il est né à Trébizonde, centre de l’autre grande région grecque orthodoxe d’Anatolie, le Pont. Il a étudié en Allemagne et réside à Athènes quand il est appelé à Smyrne pour diriger l’École évangélique. Il présente le profil intellectuel et national adéquat pour remplir sa fonction.

45 Vouri, « Inspecteurs scolaires », op. cit., p. 149-154.

46 Paranikas M., Histoire de l’École évangélique de Smyrne, rédigée à partir des sources, Athènes, Imprimerie Alithias, 1885 (gr.), p. 65-66.

© CNRS Éditions, 2005

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